|
| |
| |
| |
Dialect en onderwijs in het Kerkrade project
[door Sjef Stijnen
en Ton Vallen].
| |
0. Vooraf.
Dit artikel is tot stand gekomen naar aanleiding van een inleiding ten
behoeve van een symposium ‘Sociolinguistiek en Dialectologie’ (vgl.
symposium). Vandaar dat eerst enkele opmerkingen worden gemaakt aangaande
dit thema. Vervolgens wordt ingegaan op het Kerkrade Project. Na een korte schets van het ontstaan, komen
uitgangspunten, uitvoering en resultaten van het project aan de orde. Het
artikel eindigt met een beknopte aanduiding van het perspectief van het
project. Dit perspectief betreft met name de zgn. derde fase welke begin
1979 van start zal gaan.
| |
1. Inleiding.
Indien de titel voor een symposium ‘Sociolinguistiek en Dialectologie’ zou
zijn dan is deze titel enigszins ambigu. Enerzijds word en daarmee de
sociolinguistiek en de dialectologie als twee afzonderlijke, naast elkaar
functionerende wetenschapsdisciplines gepresenteerd, anderzijds wordt met
deze titel impliciet ook gesuggereerd dat de sociolinguistiek en de
dialectologie iets met elkaar te maken hebben, of op zijn minst iets met
elkaar te maken zouden kunnen hebben. Wat beide disciplines in ieder geval
met elkaar en met andere wetenschappelijke disciplines binnen en buiten de
linguistiek gemeen hebben is het feit dat ervan tot nu toe geen bevredigende
definities of omschrijvingen zijn gegeven, welke door alle professionele of
niet-professionele beoefenaars worden onderschreven. Op zichzelf genomen is
dat natuurlijk een merkwaardige zaak, maar voor wetenschappelijk onderzoek
zijn zaken als twijfel, verwondering en nieuwsgierigheid noodzakelijke
levensvoorwaarden en als het daardoor veroorzaakte gehakketak en gekissebis
zou verstommen zou de wetenschappelijke vooruitgang waarschijnlijk op vrij
korte termijn doodbloeden.
Ondanks het gegeven dat er voor de meeste of misschien wel alle
wetenschapsdisciplines algemeen aanvaarde omschrijvingen ontbreken, heerst
er meestal onder de beoefenaars ervan een op common-sense en begrijpend
knikken gebaseerd gevoel van bij elkaar te horen en dat is al heel wat. Dit
gevoel heerst er uiteraard onder sociolinguisten en dialectologen
afzonderlijk, maar ook onder bepaalde typen dialectologen en sociolinguisten
gezamenlijk, wat in een aantal gevallen waarschijnlijk zijn | |
| |
oorzaak hierin vindt, dat een niet onaanzienlijk aantal van de
wetenschappers dat zich op dit moment sociolinguist noemt als dialectoloog
hun eerste stappen op het wetenschappelijke vlak heeft gezet. Als dit echter
de enige bindende faktor zou zijn, dan zullen de contacten tussen
dialectologen en sociolinguisten geen lang leven beschoren zijn. De zaak
krijgt al wat meer reliëf met de constatering dat zowel sociolinguisten als
dialectologen in sterke mate geobsedeerd zijn door de fenomenen taalvariatie
en taalverandering en dat tengevolge daarvan bij een groot aantal
sociolinguisten de niet-standaardtaal, de verhouding niet-standaardtaal
versus standaardtaal of de onderlinge verhouding van niet-standaardtalen als
objecten van studie functioneren. Ook de variabiliteit van het taalgebruik
dat ligt tussen niet-standaardtaal en standaardtaal krijgt binnen
socio-linguistisch onderzoek de aandacht. Dit type sociolinguist wordt
vooral binnen de richting van de correlatieve sociolinguistiek gevonden.
De meer bij de taalfilosofie, de pragmatiek en de etnomethodologie
aansluitende richting van de interactionele sociolinguistiek, die met name
geïnteresseerd is in het analyseren en het ontdekken van de beregeling van
gesprekken, wordt hier voor de duidelijkheid maar buiten beschouwing
gelaten. Als de dialectologie omschreven zou mogen worden als die tak van de
linguistiek, die zich vooral in taalsystematisch/taalstructureel opzicht
bezig houdt met de fenomenen taalvariatie en taalverandering en daarbinnen
met name met de geografische spreiding daarvan en de sociolinguistiek als de
tak van de linguistiek die dezelfde fenomenen bestudeert, maar dan niet
alleen in taalsystematisch/taalstructureel opzicht maar ook vanuit de
taalgebruikssystematiek / taalgebruiksstructuur in relatie tot de sociale en
culturele context en in termen van preferenties, attitudes e.d., dan zouden
daarmee de raakvlakken van beide disciplines enigszins verduidelijkt kunnen
worden. Maar zo eenvoudig ligt de zaak niet: zowel door dialectologen als
door sociolinguisten zullen deze globale en voorzichtig geformuleerde
omschrijvingen op zijn minst gedeeltelijk worden bestreden. Over de vraag
wat dialectologie en wat sociolinguistiek nu eigenlijk is en over hun
onderlinge relatie zijn de laatste tijd nogal wat artikelen (deels van
polemische aard) verschenen, welke in ingewikkeldheid en geleerdheid niet
voor elkaar onderdoen, maar die naar | |
| |
onze mening nog niet veel
duidelijkheid hebben gebracht. Een voor de hand liggende oplossing zou
kunnen zijn, om de dialectologie te omschrijven als de wetenschap die zich
met de studie van de dialecten bezighoudt en om daarbinnen onderverdelingen
aan te brengen alnaargelang de wijze waarop dat geschiedt.
Zo zouden dan binnen de dialectologie niet alleen de onderverdelingen kunnen
ontstaan die nu algemeen zijn aanvaard door dialectologen, maar er zou een
nieuwe tak bijkomen, nl. de sociodialectologie. Dit voorstel zal meer nog
dan het voorafgaande op allerlei gronden vooral vanuit de dialectologie
worden bestreden, voor sociolinguisten zal het minder problemen opleveren.
Belangrijke argumenten die in de discussies tussen dialectologen en
sociolinguisten steeds naar voren komen, hangen samen met het feit dat de
dialectologie en de sociolinguistiek zich bedienen van onderzoeksmethodieken
en werkinstrumenten die nogal sterk ten opzichte van elkaar verschillen.
Beide disciplines werken empirisch en de dialectologie komt de eer toe dat
ze vanaf haar ontstaan heeft begrepen dat verantwoord linguistisch onderzoek
een empirische basis behoeft.
Zoals echter vroeg geïndustrialiseerde landen nog steeds, met alle daarmee
gepaard gaande problemen, bezig zijn met de vernieuwing van hun machinepark,
zo zou het ook binnen de dialectologie misschien nodig zijn om zich te
bezinnen op de vraag of het niet noodzakelijk is om eens na te gaan of er
intussen geen betere instrumenten op de markt zijn om op een meer adequate,
betrouwbare en valide wijze datgene wat men wil achterhalen aan de weet te
komen. Sociodialectologen/sociolinguisten zijn daar mede tengevolge van hun
contacten en samenwerkingsverbanden met sociale wetenschappers stellig van
overtuigd, maar ook Goossens heeft onlangs geschreven dat men voor het
diatopisch onderzoek van verticale differentiaties in de dialecten en van de
verhouding van dialect-standaardtaal zich methodes zal moeten eigen maken,
waarvoor niet alleen bij andere linguistische disciplines maar ook bij de
sociologie en de psychologie in de leer moet worden gegaan. Voor de derde
taak van de dialectologie vindt hij dat niet noodzakelijk, omdat de
dialectologie daarvoor een eigen methodiek heeft ontwikkeld waarmee
belangrijke resultaten zijn bereikt. Als sociodialectologische onderzoekers
willen wij dit niet bestrijden, maar ten aanzien van het diatopisch
onderzoek van dialectische taalstructuren wel opmerken dat ook op | |
| |
dat terrein ter verbetering van het onderzoek van andere disciplines het
een en ander te leren valt. Vooral kan hierbij gedacht worden aan de methode
van informantenselectie, materiaalverzameling en technieken voor een
efficiëntere en snellere verwerking en analyse van het verzamelde materiaal.
Maar goed, dit artikel is niet bedoeld om het laatste woord hierover te
zeggen of om een ingewikkelde theoretische discussie aan te zwengelen maar
in de eerste plaats om een indruk te geven van een
onderwijskundig-sociodialectologisch onderzoek dat wordt uitgevoerd naar de
specifieke problemen die kinderen in het basisonderwijs in Kerkrade
ondervinden op grond van het feit dat zij van huis uit een andere
taalvariëteit hanteren dan die waarin zij in de school moeten communiceren
en onderwijs ontvangen.
| |
2. Het Kerkrade-project: het ontstaan.
Het Kerkrade-project zou omschreven kunnen worden als een op het onderwijs
gericht toegepast sociolinguistisch onderzoek. De aanleiding voor dit
project was een in 1971 in de gemeente Kerkrade in
opdracht van de Vereniging Katholieke Schoolraad uitgevoerd onderwijskundig
onderzoek. Een van de bevindingen van dat onderzoek was dat hoofden van
scholen aldaar van mening waren dat het feit dat door de meeste leerlingen
van huis uit dialect wordt gesproken een nadelige invloed heeft op het
behalen van de gewenste onderwijsresultaten. Dit leidde tot de dringende
aanbeveling dat het zogenoemde taalprobleem nader gelocaliseerd en
onderzocht moest worden. Daartoe nam de opdrachtgever van het in 1971
uitgevoerde onderzoek, tezamen met het Schoolpedagogisch Centrum Oostelijke
Mijnstreek (S.P.C.) contact op met de Nijmeegse Centrale voor Dialect- en
Naamkunde (NC.D.N.) en via dit instituut met het Nijmeegs Instituut voor
Onderwijsresearch (NIVOR). Door Schoolraad, S.P.C., N.C.D.N., en NIVOR werd
na intensief onderling overleg besloten een subsidie-aanvraag ter
voorbereiding van een nader onderzoek van de Kerkraadse taalsituatie ten
behoeve van het onderwijs in deze gemeente in te dienen bij de Stichting
voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) in Den Haag
(vgl. Subsidie-aanvraag 1972). De aanvraag werd begin 1973 goedgekeurd,
zodat het project vanaf die tijd van start kon gaan.
| |
| |
| |
3. Het Kerkrade-project: uitgangspunten en uitvoering.
Als theoretisch uitgangspunt wordt er binnen het project van uitgegaan dat er
in vrijwel alle taalgemeenschappen sprake is van een gestandaardiseerde,
veel prestige bezittende, regelmatig door de sociale middenklasse en hoger
gebruikte taalvariant en van een aantal andere varianten, die niet
gestandaardiseerd zijn, minder prestige bezitten of repressief getolereerd
worden en waarvan het gebruik zich steeds meer lijkt te gaan concentreren in
de zgn. lagere sociale milieus. De variant met het hogere prestige wordt in
de meeste ons omringende landen aangeduid als standaardtaal. (Zoals bekend
zal zijn is in Nederland daarvoor echter vanuit Holland, waar sinds de 17e
eeuw de grootste economische en dus politieke macht geconcentreerd is, ten
behoeve van een soort grootste gemene deler van de Hollandse varianten de
uiterst discriminerende term Algemeen Beschaafd Nederlands bedacht, welke
aanduiding min of meer impliceert dat de beschaving bij de Moerdijk en op de
Veluwe ophoudt, een wel erg provinciale opvatting. Wij zijn daarom dan ook
van mening dat de term ABN ten snelste vervangen dient te worden door de
meer neutrale en internationaal duidelijker aanduiding ‘standaard
Nederlands’.)
De minder prestige bezittende varianten zijn en worden met name door
standaardtaalsprekers nog vaak ten onrechte beschouwd als verbasteringen van
de standaardtaal, waarbij nog steeds etiketten als provincialismen,
barbarismen, vulgarismen etc. opgeplakt worden. In feite zijn het natuurlijk
hooggestructureerde zelfstandige taalsystemen, die zich van de standaardtaal
alleen maar onderscheiden doordat ze geen of nauwelijks een
schrijftaalfunctie vervullen en binnen de door willekeurige landsgrenzen
bepaalde taalgemeenschap een geringer, mondeling communicatief bereik
hebben. Deze varianten worden ook wel niet-standaardtalen of dialecten
genoemd.
Op grond nu van het voorafgaande kan zonder meer worden gesteld dat de
Nederlandse taalgemeenschap een heterogeen beeld vertoont, en niet homogeen
is zoals dikwijls ten onrechte is beweerd. Binnen de Neerlandistiek is de
homogeniteitsopvatting vaak aangeduid als streng, de
heterogeniteitsopvatting als rekkelijk. Binnen de strenge, homogene
opvatting vindt men dan uitspraken als dat je niet aan iemand mag horen uit
welke regio hij afkomstig | |
| |
is, welke uitspraak inmiddels wel in
een curiosa-winkel thuishoort. Bij een heterogene, rekkelijke opvatting
stelt men zich ten aanzien van taalvariatie positiever op en is men van
mening dat variatie geaccepteerd moet worden zolang de communicatie daardoor
niet wordt verstoord.
De homogene opvatting ligt zeer dicht bij de - met name onder Amerikaanse
onderwijspsychologen ontstane - deficiet opvatting. Deze opvatting gaat er
van uit dat de taal van niet-standaardtaalsprekende kinderen (waartoe ook
dialectsprekende behoren) een tekort vertoont ten opzichte van die van de
standaardtaalsprekende en dat ze tengevolge daarvan minder logisch kunnen
denken en daardoor minder goede schoolprestaties leveren. In het verlengde
van de deficiet-opvatting liggen de (taal)- compensatie programma's die een
aantal jaren geleden ook binnen ons basisonderwijs opgeld deden.
De rekkelijke opvatting zou men min of meer kunnen kenschetsen als een
voorloper van de sociolinguistische differentie-opvatting, die van een
gelijkwaardigheid tussen taalsystemen uitgaat, de koppeling aan het logisch
denken niet maakt, en die oorzaken van problemen zoekt in de discrepantie
tussen taalsystemen en in prestige verschillen. Daarmee wordt voor wat het
onderwijs betreft de problematiek niet op de ruggen van de leerlingen
geschoven, maar gezocht in het onderwijssysteem zelf en in het
maatschappelijk bestel.
Het Kerkrade-project is binnen Nederland het eerste project waarbinnen
expliciet van de differentie-opvatting wordt uitgegaan. Zoals gezegd is het
uiteindelijk doel ervan de benadelingen die dialectsprekers in het onderwijs
op grond van hun taalachtergrond ten opzichte van standaardtaalsprekers
ondervinden op te heffen.
Binnen het project wordt van de opvatting uitgegaan dat onderwijsresultaten
van leerlingen globaal beschouwd beïnvloed worden door drie groepen van
variabelen, nl.: leerlingenkenmerken, school- of klaskenmerken (ook wel
onderwijskenmerken genoemd) en buitenschoolse factoren.
Wat leerlingenkenmerken betreft kan daarbij gedacht worden aan b.v. het
taalgebruik dat leerlingen van huis uit ‘meebrengen’, hun sociaal milieu,
hun intelligentie, het geslacht, de leeftijd. School- of klaskenmerken zijn
o.a.: kenmerken van het onderwijsleerproces, het taalgebruik van de
leerkracht, de school- en klasgrootte, de onderwijsdoelen, leerinhouden en
didactische | |
| |
werkvormen.
Tot de buitenschoolse factoren zouden ondermeer gerekend kunnen worden: de
mate van dialectgebruik binnen een bepaalde streek, de sociale gelaagdheid
van de bevolking, de urbanisatiegraad, het verschijnsel pendel.
In het Kerkrade-project worden de buitenschoolse factoren als gegeven
beschouwd. Ze zijn derhalve geen object van onderzoek. Daarbij geldt de
overweging dat buitenschoolse factoren op zo'n korte termijn via het
onderwijs niet in gunstige zin te beïnvloeden zijn en verder dat deze
factoren in een aantal gevallen via de leerlingen in het onderwijs
binnenkomen, waardoor ze dan in feite als leerlingkenmerken functioneren.
Binnen de gegevenheid van de buitenschoolse factoren kan de relatie tussen de
overblijvende drie groepen (clusters) van variabelen worden weergegeven als
in het onderstaande schema.
In sociaal-wetenschappelijke termen vertaald betekent dit dat de
onderwijsresultaten beschouwd worden als afhankelijk variabele ten opzichte
van de onafhankelijke variabelen leerlingkenmerken en onderwijskenmerken. De
leerlingkenmerken zijn in bepaalde opzichten van invloed op
onderwijskenmerken en via deze op onderwijsresultaten van leerlingen. In
traditioneel-schoolse termen wordt hier niets anders mee gezegd dan dat bv.
een slimme leerling (= leerlingkenmerk) weinig uitleg nodig heeft (=
onderwijskenmerk) om een moeilijke rekensom goed te maken (=
onderwijsresultaat). In bepaalde gevallen kunnen, zoals uit het schema
blijkt, leerlingkenmerken ook een meer directe invloed op
onderwijsresultaten uitoefenen, wat sterker geldt naarmate op bepaalde
leerlingenkenmerken in het onderwijs minder wordt ingespeeld (ten aanzien
van dit laatste geldt bv. de overweging dat in een tweetalige
taalgemeenschap zeker niet alle talige leerlingkenmerken binnen het
ééntalige onderwijs aan bod komen).
In het Kerkrade-project werden aangaande de drie in het schema genoemde
clusters van variabelen gegevens verzameld. Met behulp van een analyse van
onderwijsresultaten (zowel betrekking hebbend op cognitieve als op
niet-cognitieve aspekten) die werden ver- | |
| |
zameld bij een
geselecteerde groep van dialectsprekende en standaardtaalsprekende
leerlingen kon worden nagegaan of en in welke opzichten de dialectsprekers
minder goede schoolresultaten behalen dan de standaardtaalsprekers. Waar van
nadelen voor dialectsprekers gesproken kon worden werd getracht om in de
centrale onafhankelijke variabele ‘de taalachtergrond van de leerling van
huis uit’ en in de onderwijskenmerken indicaties te vinden voor een
mogelijke verklaring van deze nadelen. Ofschoon de betekenis voor het
onderwijs van de taalachtergrond van de leerlingen als centrale
onderzoeksvariabele fungeert spreekt het vanzelf dat ook gegevens over de
leerlingkenmerken sociaal milieu, geslacht, leeftijd, intelligentie e.d.
verzameld moesten worden. Deze kenmerken fungeerden als controle-variabelen,
d.w.z. in de analyses werd getracht deze zoveel mogelijk uit te schakelen
als verklarende factoren voor de gevonden verschillen in onderwijsresultaten
tussen dialectsprekers en standaardtaalsprekers. In de volgende paragraaf
wordt kort ingegaan op de opzet van het Kerkrade-project en op enkele
resultaten.
| |
4. Het Kerkrade-project: opzet en resultaten.
Binnen de opzet van het totale Kerkrade-project worden drie fasen
onderscheiden:
| 1. | een voorbereidingsfase, die eind 1975 is afgesloten (zie Hagen,
Stijnen, Vallen (1975)). |
| 2. | een uitvoeringsfase, die op dit moment wordt afgerond. |
| 3. | een innovatiefase, die - hopelijk - begin 1979 zal starten. |
In de voorbereidingsfase, die een sterk verkennend en probleemsignalerend
karakter had, is de problematiek dialect-standaardtaal-onderwijs vrij
globaal onderzocht. Als algemene conclusie van de eerste fase kwam naar
voren dat er inderdaad van een benadeling van dialectsprekers t.o.v.
standaardtaalsprekers in het Kerkraads onderwijs sprake
is. Dit bleek onder meer uit het volgende:
| 1) | dialectsprekers behalen op gestandaardiseerde en zelfontwikkelde
toetsen lagere scores dan standaardtaalsprekers (bv. op de schooltoetsen
basisonderwijs van het CITO). (zie Stijnen (1975), Hagen, Vallen (1975
b) |
| 2) | dialectsprekers worden onafhankelijk van hun schoolresultaten
ongunstiger beoordeeld dan standaardtaalsprekers (bv. bij adviezen voor
vervolgonderwijs; dialectsprekers tenderen boven- |
| |
| |
| dien ernaar
vaker te doubleren dan standaardtaalsprekende leerlingen). (zie Stijnen
(1975 a en c), Hagen, Vallen (1975 a)). |
| 3) | dialectsprekers hebben meer problemen met het productieve gebruik van
het standaard-Nederlands dan standaardtaalsprekers (bv. - naar het
oordeel van de leerkrachten - bij het mondeling gebruik van de
standaardtaal). (zie Hagen, Vallen (1975 a), Stijnen (1975 b)). |
| 4) | leerkrachten onderkennen de specifieke problemen van dialectsprekers
maar ze zien geen duidelijke didactische wegen om daaraan het hoofd te
bieden. (zie Stijnen (1975 b)). |
In de tweede fase (het eigenlijke hoofdonderzoek dus) werd bij kleuters,
eerste, derde en zesde klassers (in totaal ongeveer 300 leerlingen) meer
specifiek onderzocht waar de problemen voor dialectsprekers nu precies
liggen. (zie subsidie-aanvraag (1975) en herziene subsidie-aanvraag (1975)).
Tevens werd getracht om indicaties te verkrijgen voor de derde fase: de
innovatie-fase (waarin de verworven inzichten en gegevens in de
onderwijspraktijk zullen worden ingebracht). Omdat de rapportage van de
tweede fase nog niet is afgerond zullen de conclusies vrij globaal worden
weergegeven. Tevens zijn deze eerste conclusies vertrouwelijk van aard,
omdat uiteraard de betrokken scholen en ouders het eerste recht hebben op
een volledige presentatie van de resultaten.
Enkele voorlopige conclusies van de tweede fase zijn:
| 1. | De belangrijkste problemen voor dialectsprekers concentreren zich op
het gebied van de mondeling- en schriftelijk productieve beheersing van
de Nederlandse standaardtaal (bv. een aanzienlijk percentage (van
20-60%) van de fouten die dialectsprekers in de standaardtaal maken
vindt zijn oorzaak in het feit dat ze van huis uit dialect spreken). Dit
neemt niet weg dat in het begin van het lager onderwijs ook nadelen
gevonden werden op taaltoetsen met een voornamelijk receptief karakter. |
| 2. | Invloeden van het dialect op het schriftelijk gebruik van de
Nederlandse standaardtaal door dialectsprekers lijken met het stijgen
van het leerjaar relatief eerder toe dan af te nemen (bv. het percentage
interferentiefouten van dialectsprekers op het totale aantal gemaakte
fouten bij schriftelijk productief standaardtaalgebruik neemt van het
derde naar het zesde leerjaar vaak toe). |
| |
| |
| 3. | Attitudes/houdingen ten opzichte van dialect en standaardtaal lijken
een belangrijke invloed te hebben (zowel bij leerkrachten als bij
leerlingen) op schoolprestaties en de beoordeling daarvan (bv. wanneer
leerkrachten die geen weet hebben van de taalachtergrond van de
leerlingen taalproducten beoordelen, dan blijken er geen verschillen in
beoordeling op te treden; als leerkrachten de taalachtergrond wel weten,
treden er verschillen op ten nadele van dialectsprekers).
In
verband met attitudes speelt ook spreek- en faalangst alsmede de grotere
linguistische onzekerheid van dialectsprekende leerlingen een rol. Zo
verklaart bv. een groot gedeelte van de dialectsprekers uit het derde en
zesde leerjaar dat ze in een standaardtalige omgeving stiller zijn dan
normaal en dat ze in de klassesituatie een geringere spreekangst zouden
hebben, wanneer ze van huis uit standaardtaalsprekers zouden zijn of
wanneer ze dialect zouden mogen spreken. Verder blijkt dit uit een
aantal afgenomen linguistische onzekerheidstests. |
| 4. | In de verbale communicatie in de klas wordt verrassend weinig
aangesloten bij de thuistaal van dialectsprekende leerlingen. |
De resultaten van de eerste en tweede fase overziend kunnen op dit moment als
belangrijkste, door middel van empirisch onderzoek gesignaleerde, problemen
worden gezien:
| a) | benadelingen van dialectsprekers met name bij mondeling en
schriftelijk productief gebruik van de standaardtaal. |
| b) | problemen in de attitudinele sfeer bij leerkrachten en leerlingen ten
opzichte van taalvariatie in het algemeen en ten opzichte van dialect en
standaardtaal in het bijzonder. Dit feit zou mede veroorzaakt kunnen
worden door een (te) strenge normopvatting en normhantering ten aanzien
van de standaardtaal als schooltaal. |
| |
5. Perspectief van het Kerkrade-project.
In de derde fase, de innovatiefase, zal, naast het geven van uitvoerige
informatie binnen de regio Kerkrade en daarbuiten,
eraan gewerkt gaan worden om op basis van de verkregen gegevens door middel
van werkgroepen bestaande uit leerkrachten, ouders, begeleiders,
ontwikkelaars en onderzoekers te komen tot een didactisch verantwoorde
benadering van de overgang vanuit het dialect naar de standaardtaal in het
Kerkraadse onderwijs (zie subsidie-aanvraag (1975)).
| |
| |
Dit geschiedt met het oog op het mondig maken van de dialectspreker als
tweetalige spreker die zowel taalvaardig is in de domeinen waar de thuistaal
relevant is, als ook in de domeinen waar de standaardtaal noodzakelijk is.
Het gaat daarbij uiteraard niet om de uitroeiing of de afschaffing van
dialect ten gunste van de standaardtaal, maar om het slaan van een brug in
het onderwijs van dialect naar standaardtaal, waarbij het dialect als een
positief gegeven wordt gehanteerd dat in bepaalde onderwijssituaties als
hulptaal of als voertaal een didactische functie kan vervullen.
In verband met de derde fase is het tenslotte te betreuren dat de doorgang
van de volledige derde fase op dit moment (november 1978) twijfelachtig is
geworden, omdat de huidige regering van plan is binnen de sector
onderwijsonderzoek exorbitant grote bezuinigingen door te voeren, waardoor
het beschikbare budget tot nauwelijks tweederde wordt gereduceerd.
Sjef Stijnen
Ton Vallen
p/a Bijleveldsingel 70
Nijmegen.
| |
| |
| |
6. Literatuuropgave.
| Aanvrage voor het verkrijgen van subsidie van de Stichting voor
Onderzoek van het Onderwijs voor het verrichten van een studie ter
voorbereiding van Onderzoek van de taalsituatie in Kerkrade e.o.,
speciaal ten behoeve van het onderwijs op de basisscholen. NIVOR/NCDN,
Nijmegen 1972. |
| Aanvraag voor het verkrijgen van subsidie van de Stichting voor
Onderzoek van het Onderwijs voor het uitvoeren van het Onderzoek van de
taalsituatie in Kerkrade e.o., speciaal ten behoeve van het onderwijs op
de basisscholen. NIVOR/NCDN, Nijmegen 1975. |
| Aanvraag voor het verkrijgen van subsidie van de Stichting voor
Onderzoek van het Onderwijs voor het uitvoeren van het eerste gedeelte
van de derde fase van project 0241: Onderzoek van de taalsituatie in
Kerkrade E.O., speciaal ten behoeve van het onderwijs op de
basisscholen. NIVOR/NCDN 1978 |
| Hagen, A., Stijnen, P., Vallen, A. (1975), Dialekt en onderwijs in
Kerkrade. NCDN/NIVOR, Nijmegen. |
| Hagen, A., Vallen, A., (1975 a), De sociolinguistische studie van
dialect-standaardtaalsituaties. Een literatuuronderzoek. NCDN, Nijmegen. |
Hagen, A., Vallen, A., (1975 b), Empirische benaderingen van de
taalvaardigheid van een groep van huis uit dialectsprekende kleuters en
eerste klassers.
NCDN/ Nijmegen |
Herziene subsidie-aanvraag voor het uitvoeren van het ‘Onderzoek van
de taalsituatie in Kerkrade e.o., speciaal ten behoeve van het onderwijs
op de basisscholen.’
NIVOR/NCDN, Nijmegen 1975. |
Stijnen, P.J.J., (1975 a), Het van huis uit spreken van dialekt en
onderwijs. Een literatuurstudie.
NIVOR, Nijmegen. |
| |
| |
Stijnen, P.J.J., (1975 b), Leerkrachten over het spreken van dialekt
i.v.m. onderwijs in Kerkrade.
NIVOR (m.m.v. NCDN) Nijmegen. |
| Stijnen, P.J.J., (1975 c), Taalgebruik, sociaal milieu en
schoolresultaten. NIVOR, Nijmegen. |
| Symposium ‘sociolinguistiek en dialectologie’ in het kader van het
vierde congres van de Vereniging voor Limburgse Dialect- en Naamkunde.
Elsloo (L), 30 september 1978. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd