|
| |
| |
| |
5 Taalontwikkeling en taalcultuur na het vijfde levensjaar
Het is niet de bedoeling van dit boek de taalontwikkeling na het vijfde levensjaar uitvoerig te beschrijven. Van deze periode geven we alleen een summiere benadering. Zo gaan we niet in op stijlverschillen naar sociaal milieu. De laatste jaren zijn hier zoveel publikaties over verschenen, dat dit aspect zeker een afzonderlijke studie vereist (voor selectieve bibliografie zie pag. 44).
Aan het receptief taalgebruik van vijfjarige kinderen is voor het Nederlands aandacht besteed door A. Arlman-Rupp (1972), aan het taalgebruik van lagere schoolkinderen door L. Kaiser (1954) en M. Boersma (1960). Over de woordenschat van schoolkinderen kan men gegevens vinden bij R. Kuitert en I. van der Velde (1937), bij P. Post (1951) en in het ‘Rapport over een onderzoek naar de woordenschat’ (1939).
We gaan hier evenmin in op de verwerving van de geschreven taal (lezen en schrijven) die in deze periode aanvangt en ook stof levert voor een afzonderlijke studie. We zullen wel trachten deze periode globaal te beschrijven en ook enige aandacht te besteden aan de aspecten taalspel, taalcultus en taalcultuur die in deze periode ten volle tot ontplooiing komen.
Trachten we eerst deze periode globaal te karakteriseren, dan kan men op een aantal concrete punten wijzen.
1. De fonologische ontwikkeling is beëindigd: alle afzonderlijke fonemen en foneemverbindingen kunnen probleemloos gebruikt worden. De medeklinkerverbindingen die door Nederlandssprekende kinderen het laatst verworven worden zijn sch aan het begin en sp aan het einde van een woord. Rond zes jaar worden echter ook deze verbindingen beheerst. Ook verbindingen van drie medeklinkers kunnen probleemloos gehanteerd worden. Toevallige substituties van een foneem door een ander kunnen weliswaar nog voorkomen, maar indien het kind op deze leeftijd nog systematische articulatiemoeilijkheden heeft, is contact met de logopedist of een logopedisch centrum zeker aangewezen.
2. Wat de ontwikkeling van de woordenschat betreft, zou het kind nu volgens M. Smith (1926) gemiddeld 2.562 woorden actief beheersen,
| |
| |
volgens E. Lenneberg (1966) 2.600. Een streeflijst van de woorden die het Nederlandstalig kind zou moeten beheersen om het eerste jaar van de basisschool aan te vangen werd opgesteld door G.A. Kohnstamm en A.K. de Vries (1969b).
Zoals bijwoorden van tijd en ruimte een nieuwigheid vormden in de vorige periode, komen nu bijwoorden en bijvoeglijke naamwoorden aan bod die een modaliteit weergeven, zoals ‘eventueel, mogelijk, belangrijk, voornaam, waarschijnlijk, alsof, blijkbaar, nauwelijks’. Wanneer het kind een dergelijk ‘boekentaalwoord’ ontdekt heeft, kan het hierdoor ten zeerste geïntrigeerd worden en dit woord gedurende een korte periode opvallend en intensief gebruiken tot het nieuwe eraf is.
Naargelang het kind ouder wordt en in contact komt met verschillende leefsituaties, breiden woordenschat en adequaat gebruik ervan voortdurend uit. Dit is trouwens een evolutie die levenslang verder loopt. Hoe jonger het kind is, hoe meer de woordenschat gemeenschappelijk is voor alle kinderen, omdat deze gebonden is aan dagelijkse leefgewoonten die nog vrij uniform zijn. Naargelang het kind ouder wordt, gaat de concrete inhoud van het lexicon meer variëren van kind tot kind, als gevolg van verschillende sociale contacten, interessekringen, uitbreiding van leefwerelden. Zo kan bijvoorbeeld een zesjarige ineens interesse krijgen voor ruimtevaart, voor schepen, voor dieren. Zijn woordenschat kan dan wellicht over deze onderwerpen al vlug uitgebreider zijn dan die van zijn ouders. Het kind is immers zeer intensief bezig met deze interesses en neemt dan ook alles op wat het hierover hoort, ziet of leest.
3. Van de meeste morfologische mechanismen is wel gebleken dat ze verworven worden in de differentiatiefase. De onregelmatige vormen komen echter dikwijls pas na het vijfde levensjaar aan bod, zoals sterke werkwoorden (zie pag. 162), onregelmatige comparatieven en superlatieven (zie pag. 165). Ook uit studies in het Engels bleek dat de algemene morfologische regels door kinderen worden geleerd vóór de vijfde verjaardag, maar dat uitzonderingen op deze regels soms veel later beheerst worden (zie o.m. C. Chomsky, 1969).
4. Op het gebied van de syntaxis kent het kind rond het vijfde levensjaar de meeste regels van de volwassenentaal, in die zin dat het de meeste zinstypen van de moedertaal goed kan gebruiken. Syntactische constructies die nog moeilijk blijven zijn bijvoorbeeld de passieve zinnen, de
| |
| |
zinnen met ‘omdat, ofschoon, nochtans, tenzij, daarom, indien, weliswaar, alhoewel’. Wat het gebruik van deze zinsconstructies betreft, kan het kind een periode doormaken waarin het geïntrigeerd wordt door een bepaalde logische constructie, die het dan te pas en te onpas wil oefenen. Zo kan bijvoorbeeld een zevenjarige die de zinswending met ‘nochtans’ ontdekt heeft, deze enkele weken lang dagelijks gebruiken in alle mogelijke situaties. De juiste interpretatie en het juiste gebruik van dergelijke constructies kan zeker niet als beëindigd beschouwd worden vóór de leeftijd van tien jaar (zie o.m. H. Olds, 1968; E. Neimark & N. Slotnick, 1970; E. Katz & S. Brent, 1968). Uit verschillende studies (D. Slobin, 1966b; E. Turner & R. Rommetveit, 1967a, 1967b; H. Hayhurst, 1967; E. Gaer, 1969) bleek dat kinderen van vijf tot zeven maar net beginnen passieve zinnen juist te interpreteren, en deze nog slechts zelden gebruiken in de eigen gesproken taal.
5. De taal wordt nu een efficiënt communicatiemiddel met volwassenen. Een niet-geoefende luisteraar zal het taalgebruik na het vijfde levensjaar dan soms ook beschrijven als een taalgebruik dat overeenkomt met de standaardtaal of het volwassen taalgebruik: er zijn geen erg opvallende afwijkingen meer. Voor de geoefende onderzoeker zijn dergelijke verschillen er nog wel, maar dit belet niet dat de taal van het kind nu voluit communicatief functioneert. Er komen gewoonlijk geen situaties meer voor waarin het kind zich aan een volledig onbekende volwassene uit zijn taalgemeenschap niet voldoende begrijpbaar kan maken. Ook persistente verkeerde interpretatie van wat de volwassenen tot hem zeggen, komt doorgaans niet meer voor. Het kind zal zelfs kritiek leveren wanneer de volwassene zijn taal wel eens oncorrect gebruikt. Voorbeelden:
Kind: ‘Wat is er voor 't vlees?’
Volwassene: ‘Kalkoenen.’
Kind: ‘Zijn er twee?’
Volwassene: ‘Neen.’
Kind: ‘Dan moet ge kalkoen zeggen, niet kalkoenen.’ (Gerrit, 5 j/4 m)
Moeder heeft voor het kind brood gemaakt en in de boekentas gestopt, en zegt tegen vader: ‘Gerrit heeft sandwiches met ei mee naar school genomen.’ Waarop het kind zegt: ‘Nee, gij zegt Gerrit heeft sandwiches meegenomen, nú ga ik ze meenemen.’ (Gerrit, 5 j/1 m)
Vader zit met het kind op de knie en zingt daarbij ‘lang zullen we leven’, waarbij het kind opmerkt: ‘Maar gij niet meer zó lang hé?’ (Gerrit, 6 j)
De volwassene zegt: ‘Leg de pop maar in de kinderwagen’, waarop het kind repliceert: ‘De kinderwagen? De poppenwagen zeker.’ (Hanneke, 5 j)
| |
| |
Kind: ‘Moet ik naar meter gaan slapen?’
Volwassene: ‘Dat is niet van moeten, dat is van mogen.’
Kind: ‘Nietwaar, mogen hé dat is als ge niet wilt dat ge dan niet moet.’ (Gerrit, 5 j/5 m)
6. Het kind kan nu door middel van taal ook efficiënt communiceren met leeftijdgenoten. Bij kleuters van drie, vier jaar kan men bij nauwkeurig toezien opmerken dat veel communicatie nog langs gebaren, situaties en bewegingen gebeurt, bij vijfjarigen is het gebruik van deze extra-orale communicatiemiddelen gereduceerd. Ze blijven vanzelfsprekend van belang in de communicatieve situatie zoals ze ook bij volwassenen van belang blijven.
7. Het kind krijgt niet alleen meer ervaring om zijn gedachten adequaat uit te drukken, het gaat ook zijn taalgebruik uitbreiden tot verschillende communicatiekringen, samenhangend met zijn leefpatroon. Met het naar school gaan verlaat het kind nu definitief de beschermde huiselijke kring als enig leefmilieu en krijgt diverse contacten met de buitenwereld. Het kind kan daarbij zelf zeer vlug een gevoel ontwikkelen voor bepaalde sociologische taalverschillen. Voorbeelden:
Een kleuter verblijft bij zijn oma. Zijn moeder zegt tegen hem: ‘Zet de borden eens op tafel’, waarop de vijfjarige zijn moeder vertelt: ‘Oma heeft geen borden, oma heeft loren.’ (Oma gebruikt het dialectisch ‘telloren’) (Gerrit, 5 j)
‘In de school hebben ze gene kolle maar kleefstof,’ vertelt het kind aan zijn moeder, die met hem een plakwerkje uitvoert en zelf het dialectische woord ‘kolle’ gebruikt voor lijm of kleefstof. (Bartje, 4 j/10 m)
Alle ouders die vijf- of zesjarige kleuters hebben die naar school gaan met dialectsprekende vriendjes, staan wel eens verbaasd over de vlugheid waarmee het kind dit dialect overneemt, en ook over de handigheid van het kind om dit in aangepaste situaties te gebruiken.
Ouders zullen ook dikwijls observeren dat vijf- of zesjarigen die in een groep spelen een eigen ‘stoere taal’ ontwikkelen die meestal bestaat uit een mengeling van dialect, krachttermen, uitdrukkingen uit bepaalde tv-programma's. Er kunnen bepaalde modewoorden zeer frequent in voorkomen, zoals: tof, maks, wow, I love it, super, enz. Deze stoere taal gebruiken zij bij voorkeur wanneer ze een intensief rollenspel opvoeren, zoals krijgertje spelen, een kamp opbouwen en dergelijke. Komt echter één van de ouders of volwassenen in het spel, dan schakelt het kind dadelijk over op zijn gewone spreektrant.
Terwijl de taal van het kind deze van de volwassene nu praktisch volledig benadert en dus haar volledige communicatieve functie opneemt, moet men er toch ook op wijzen dat het kind in deze periode op uitzonderlijke wijze de taal gebruikt als een uitdrukking van spel en fantasie. Het kind beleeft genoegen aan het componeren van rijmpjes en liedjes, het gaat
| |
| |
taalfantasieën creëren, men kan eigenlijk rustig zeggen dat het poëzie maakt. Het kind neemt immers afstand van de communicatieve bedoeling van de taal en gebruikt taal als louter ludiek en ‘artistiek’ middel. Deze eigen creaties van het kind worden al dan niet doorspekt met fragmenten uit bestaande rijmpjes. Enkele voorbeelden:
‘Tikke takke tokke
't meiske in de klokken
Tikke takke tie
't meiske in de piepie.’ (Gerrit, 6 j/4 m)
‘Op de huizen
op de kluizen
op de retsen
op de pletsen
op de pis en
op de kak.’ (Gerrit, 6 j/2 m)
‘Een week en een half
gij zijt een kalf
gij zijt een koe
die doe boe.’ (Hanneke, 4 j/11 m)
‘Charlowitte
charlepitte
cholabieke
chorrewitteke
ben ik
parrewotteke.’ (Gerrit, 6 j/2 m)
Het kind heeft de naam van een bezoeker gevraagd en die blijkt Marie-Kristine te zijn.
Daarop begint het kind te fantaseren:
‘marikristin
makrikristin
makrokristin
makri
chika
crika
kroka
pssst’ (Koen, 4 j/6 m)
Deze voorbeelden zijn allemaal uitingen van individueel taalspel, iets dat het kind ook in de vorige periode reeds deed. Wie oudere kleuters en schoolkinderen observeert, stelt vast dat deze taalfantasieën en deze constructies van rijmen of liedjes nu ook collectief kunnen optreden. Een bepaald kind zingt iets en de groep repliceert daarop met een refrein. Voorbeeld:
Twee zesjarige jongens spelen samen met blokken en bouwen een kasteel. Daarbij zingen ze het volgende zelfgemaakte lied. Het refrein: ‘tussen Keulen en Parijs’ wordt door beiden luidkeels samen gezongen, de strofen worden afwisselend door één van beiden gecomponeerd.
| |
| |
‘Tussen Keulen en Parijs leidt de weg naar Rome, al wie met ons mee wil gaan, die moet onze manieren verstaan, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren.
Tien pond klinke
Tien pond stinke
en de klinke en de pinke
en de rotten en de protten
tien pond marijze
tien pond kleize
tien pond klont
gij ligt in de stront
Tussen Keulen en Parijs leidt de weg naar Rome, al wie met ons mee wil gaan, die moet onze manieren verstaan, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren.
Wat ee klein kasteelke is da nu
prot en kak en stront en pis
wiezewiezewis
stront en goed
en lekker zoet
stront en goed
en lekker zoet
Tussen Keulen en Parijs leidt de weg naar Rome, al wie met ons mee wil gaan die moet onze manieren verstaan, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren.
Tussen Peulen en Karijs koopt de weg naar Rome, kal kie met ons mee wil taan, die moet onze famiere verstaan, prrr prr prr krr rkrr krr
Ik doe uw kasteel kapot
dat kan mij nikske kikken
dat kan mij nikske pikken
hikkepik-hik-hik-hik
Tussen Keulen en Parijs leidt de weg naar Rome, al wie met ons mee wil gaan, die moet onze manieren verstaan, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren manieren, zo zijn onze manieren.
Thomas van Tienen die was nummer één
en die kreeg maar één punt
want dat was nummer één
en nummer één die had geen been
Tussen stront en prot loopt de weg naar Tienen
Meneerke kon maar tien kilometers lopen op een dag
kakkestronte pizzewizze
dikke stront in de klont
dikke stront is ne klont
in de mond.
Tussen Keulen en Parijs loopt de weg naar Rome, al wie met ons mee wil gaan, die moet onze manieren verstaan, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren, zo zijn onze manieren manieren, zo zijn onze manieren.’ (Gerrit, 6 j/3 m; Sven, 6 j/6m).
| |
| |
Bestaande traditionele rijmpjes worden soms door een individueel kind aangevuld, waarna de hele groep de nieuwe versie overneemt. Zo was op een bepaalde speelplaats het volgende aftelrijmpje bekend:
pot pot pot
onder de piano
lag een pint
alwie daarvan drinkt
die stinkt’
Onlangs heeft een zesjarige daaraan toegevoegd:
‘en de stinker stond erbij
en dat zijde gij.’
Nu gebruikt de hele groep dit vervolledigde rijmpje.
Naast deze eigen creaties kan het kind zijn ‘rijmzucht’ ook bevredigen door te putten uit de grote voorraad bestaande kinder-, knie- en bakerrijmen. Elke kleuterleidster en ouder van jonge kinderen kent het fenomeen dat nieuwe, pedagogisch opgestelde liedjes door het kind weliswaar gedwee worden meegezongen in de klas, maar daarbuiten meestal slechts een kort bestaan beschoren zijn. Eeuwenoude bakerrijmen, die soms een mengeling zijn van de meest triviale en absurde thema's, zijn daarentegen bijzonder geliefd en worden, eens gekend, nooit meer vergeten. (Eén van de meest volledige verzamelingen van dit soort rijmen is van J. van Vloten, 1871.) Deze bakerrijmen worden van geslacht tot geslacht overgeleverd, hetzij louter mondeling, hetzij met behulp van ‘versjesboeken’. Op deze manier participeert het kind nu ook aan een bestaande taalcultuur. Het kind leert deze bekende bakerrijmen van de ouders, grootouders of andere volwassenen, het wordt in deze taalcultuur door volwassenen geïnitieerd. Daarnaast bestaat er echter ook een eigen kindercultuur, met zeer eigen mondelinge overleveringen en met een eigen taalcultus, die in zekere mate ook ritueel mag heten. Het gaat om een geheel van tradities die rechtstreeks van kind tot kind worden overgeleverd van kindergeneratie op kindergeneratie. Volwassenen zijn hierbij buitenstaanders, die eventueel fragmenten van deze cultuur kunnen observeren, en zich dan wellicht herinneren in hun kindertijd iets dergelijks te hebben gezegd. Deze gezegdes zijn dan echter in de volwassen leeftijd totaal in onbruik geraakt, zodat het wel vaststaat dat deze eigen taalcultuur overgeleverd wordt van kind tot kind en niet, zoals de baker- en knierijmpjes, van volwassene tot kind. Deze specifieke kindercultuur getuigt niet alleen van poëtische instelling, maar van een bijzonder scherp en humoristisch taalgebruik.
| |
| |
Bestaan er wel verzamelingen over bakerrijmen, dan is dit zeer intrigerend domein van eigen taalgebruiken, mondelinge overleveringen en verzen door schoolkinderen jammer genoeg zo goed als onbestudeerd. Voor het Engels bestaat er een uitgebreidere studie over folklore en taalgebruik van schoolkinderen (O. & I. Opie, 1959). In een studie over volkskunde in Vlaanderen en Friesland wordt wel systematisch onderzoek verricht over kinderspelen, waarbij dan ook de begeleidende versjes wel eens werden genoteerd (zie o.m. W. Dijkstra, 1895-96; P. Panken, 1899; A. De Cock & I. Teirlinck, 1902-1908; J. Nuyts, 1930; G. Boekenoogen, 1949; G. van Doren, 1950; Y. Gillis, 1954; G. Tireliren, 1955; E. Verbeke, 1957; K. Peeters, 1963; J. Goeminne, 1966; M. de Wulf, 1969; A. Geerts, 1970). Aan de veelzijdige mondelinge overlevering werd echter maar bitter weinig aandacht besteed, reden waarom wij er, als slot van dit boek, wel even op ingaan.
Deze orale tradities omvatten eerst en vooral een rijkdom aan verzen en liedjes, die op de speelplaats al of niet gecombineerd worden met rituele dansspelletjes, met touwtjespringen, met hinkelen of met balspelen. Enkele voorbeelden:
Bij opkomende verveling beginnen kinderen het volgende versje in de groep te skanderen:
‘Wat gaan we doen?
kakken in onze schoen
om morgen in de soep te doen
Wat gaan we doen?
kakken in onze schoen
om overmorgen in de soep te doen’
Bij het volgende vers wordt afwisselend gehurkt en opgesprongen:
‘In de kelder is het donker
daar moet het donker zijn
daar zingen alle engelen boe.’
Bij het volgende vers wordt afwisselend gemarcheerd, ter plaatse gemarcheerd en halt gehouden:
‘Napoleon
Napoleon
Napoleon sta stil
en waarom moet ik stille staan
ik heb toch nooit kwaad gedaan
Napoleon sta stil.’
Ook de meeste Kerst- en Nieuwjaarsliedjes worden door kinderen onderling verder geleerd.
Naast deze waarschijnlijk eeuwenoude, traditionele verzen, creëren kinderen op de speelplaats populaire varianten van bestaande rijmen of
| |
| |
van officiële kinderliedjes, die zij dan aan elkaar verder leren. Een dergelijke creatie verspreidt zich, ook nu nog, zeer snel van speelplaats tot speelplaats. Voorbeelden:
In 1952 werd dit aftelrijmpje opgetekend:
‘Tieke takke touwe
Tioeman is verkouwe
Franco heeft de hik
af ben ik.’ (voorbeeld van M. Koomen, 1973)
En in 1940 kon men horen:
‘Pief paf poef
Hitler is een boef
Goering is een zwijn
Jij moet hem zijn.’ (voorbeeld van M. Koomen, 1973)
Zo noteerden wij dat twee vijfjarigen die 100 kilometer uit elkaar wonen, en elkaar bij visite van de wederzijdse ouders voor het eerst ontmoeten, na een tijdje samen een variant beginnen te zingen op het tv-liedje ‘Hallo meneer de Uil, waar breng je ons naartoe?’ en wel als volgt:
‘Hallo meneer de Uil
uw onderbroek is vuil
en als ge 't nog niet wist
dan hebt g'er in gepist.
Hallo meneer de Uil
uw onderbroek is vuil
en weet ge hoe dat komt
d'er ligt een pakske stront.
Hallo meneer de giraf
uw onderbroek zakt af
en weet ge hoe het komt
d'er is geen rekske rond.’
Het is duidelijk dat deze twee kinderen deze variant niet van radio of tv hebben geleerd, noch van de officiële onderwijsinstanties, noch van hun ouders, want die kenden deze obscene variant helemaal niet. Het gaat dus blijkbaar om een mondelinge speelplaatstraditie, die ook nu nog, ondanks de opkomst van communicatiemiddelen als radio en tv in stand gehouden wordt.
In veel gevallen reflecteert dit traditionele taalgebruik ook normen van elementaire kinderlijke rechtspraak en rechtsopvattingen die geformuleerd worden in lapidaire spreuken. Voorbeelden:
‘Gegeven is gegeven.’
‘Gezegd blijft gezegd.’
‘Beloofd is beloofd.’
‘Opgestaan is plaats vergaan.’ ook ‘Weggegaan is plaatsvergaan.’
‘Eerst is eerst.’
Wanneer de vraag gesteld wordt wie er een luchtje heeft gelaten, luidt het kinderoordeel:
‘Wie 't eerst riekt heeft het geflikt.’
Wanneer een kind een ander met scheldwoorden bedenkt, wordt er gesteld: ‘Wat ge zegt zijt ge zelf’ en dat wordt dan door ieder aanvaard.
| |
| |
Dergelijke bindende gezegdes en andere rechtsplegingen zijn dikwijls vervat in meer uitgebreide speltradities of rituele handelingen, waarbij dan traditionele woorden, spreuken of liederen worden gebruikt. Voorbeelden:
‘Slip-slip’ of ‘lip-lip’ is een specifieke kinderterm voor het uitlachen van een lid van een groep.
De ‘eerste van de klas zijn’ wordt door de kinderen als volgt gerelativeerd: ‘De eerste heeft zijn broek vol beesten.’
‘Tik-tak’ met een vingergebaar, heet ‘je bent gek.’
I. en P. Opie (1959) stelden vast dat er op de speelplaatsen van veel scholen een conventioneel magisch woord bestaat, dat het kind vrijstelt van verdere vervolging of bedreiging door de groep kinderen. Dit woord heeft ongeveer de betekenis ‘ik geef mij over, ik beken mij als de mindere’ en de groep reageert daarop door het kind verder met rust te laten. Als Nederlandse variant van een dergelijk magisch woord noteerden wij de uitspraak ‘prom’, waarbij het kind de vingers kruist, en dan door de groep verder onttrokken wordt aan plagerijen, uitlachen en vervolgen. De vorm van dit magisch woord is waarschijnlijk geografisch zeer variabel.
I. en P. Opie (1959) toonden aan dat het ook in het Nederlands verbreide rollenspel ‘klein Anna zat op enen steen’ of ‘Onze Anna zat op majesteit’, eigenlijk een rituele uitbeelding is van een dorpsgerecht dat in een ver verleden plaatsvond op een brede steen onder de dorpslinde.
Aftelrijmen vormen een rijkdom op zichzelf en werden ook wel eens verzameld (M. van Liedekerke, 1975; F. van de Vijver, 1972).
Naast aftelrijmen komt de combinatie aftelrijm/voorspelrijm voor, waarbij aan primitieve waarzeggerij wordt gedaan. Voorbeelden:
Bij het aftrekken van bloemblaadjes wordt geteld: ‘hemel, vagevuur, hel’. Het bijgeloof wil dat het woord dat bij het laatste blaadje wordt uitgesproken het lot van de betrokkene zal zijn.
Hetzelfde schema wordt gebruikt voor het voorspellen van ‘dood, levend’ en ‘getrouwd, in 't klooster, alleen.’
Ook de beoordeling van ‘gekregen, gestolen, gekocht’ gebeurt langs een dergelijk aftelritueel.
Verder halen kinderen soms doelbewust acrobatische articulatiekunsten uit, zoals: ‘mijn moeders mooie meid maakt mosterd met mijn moeders mooie mosterdmolen’, ‘de kat krabt de krollen van de trap’, ‘de meid sneed zeven scheve sneden brood’. Dolle pret kan door schoolkinderen beleefd worden aan het verzinnen en te pas en te onpas gebruiken van een nieuw nonsenswoord (dit wordt o.m. beschreven door A. Lindgren, Pippi Langkous III, waar de kinderen in alle mogelijke winkels een pond ‘spunt’ gaan vragen). Populair zijn ook een bepaald genre verhalen zoals
| |
| |
het ‘verhaal zonder einde’, dat zeer veel varianten kent, één ervan is: ‘er was een meneer die las in een boek, en in dat boek stond: er was een meneer die las een boek, enz.’ Dit is waarschijnlijk gekoppeld aan de ontwikkelende interesse voor begrippen als oneindigheid, en aan de herhalingsdrang op deze leeftijd. Ook verhalen en verzen die gebouwd zijn op systematische absurditeit en contradictie zijn erg populair. Voorbeeld:
Bij het licht van een uitgedoofde kaars aan de hoek van een ronde ronde tafel, zat een stokoude jongen van zeven jaar te lezen met een bril zonder glazen in een boek zonder bladen...’
‘Er was ne keer één
en ze waren met tweeën
en had 't niet geweest van den derden
de vierden kreeg vijf klappen van de zesden
dat hij zeven keren rond den achtsten draaide.’
Tenslotte omvat deze orale cultuur naast raadsels en grapjes veel gestandaardiseerde uitspraken die getuigen van een zeer scherpe en lapidaire humor. Zo is er onder meer een reeks snedige antwoorden op gestelde vragen. Voorbeelden:
Vraag: ‘Waar is Jef?’ Antwoord: ‘In zijn vel als hij niet verstropt (gestroopt) is.’
Vraag: ‘Watte?’ Antwoord: ‘De boer liet een platte.’
Vraag: ‘Watte?’ Antwoord: ‘De boer heeft twee rotte patatte.’
Vraag: ‘Waar moet ik zitten?’ Antwoord: ‘Op uw duimpje.’
Vraag: ‘Hoeveel?’ Antwoord: ‘'t Dubbel van de helft.’
Vraag: ‘Welk uur is 't?’ Antwoord: ‘Een rond.’
Vraag: ‘Hoe laat is het?’ Antwoord: ‘Kwart voor 't slaan, als je moet schijten moet je gaan.’
Wanneer iemands hemd uit de broek hangt wordt hij daarop attent gemaakt met: ‘De vlag hangt halfstok, de vlag hangt uit.’ Wanneer meisjesondergoed zichtbaar is heet het ‘het bliksemt’ of ‘het weerlicht’.
Tegen een kind dat men graag verwijderd ziet uit de groep en uit zichzelf niet vertrekt, wordt gezegd: ‘Ga naar huis, je moeder heeft koekjes (of visjes) gebakken.’
Dat sommige van deze gestandaardiseerde humoristische antwoorden historisch zeer ver terug blijken te gaan werd overtuigend aangetoond door I. en P. Opie (1959).
Uit dit alles blijkt dat het taalgebruik van schoolkinderen een merk waardig literair niveau bereikt heeft, zodat men mag spreken van een echte ‘taalcultuur’. Ook de kleuter bedrijft reeds taalspel, zoals o.m. blijkt uit bed-time monologen en taalspelletjes (zie pag. 46-59 en pag. 173). De
| |
| |
kleuter doet dit echter zuiver individueel. Nieuw voor de periode na het vijfde levensjaar is dan ook dat dit taalspel nu collectief kan gebeuren, kinderen die in een groep spelen kunnen onverwacht ‘in rijmen uitbarsten’. Het gaat bovendien niet enkel meer om toevallige taalspelletjes, er wordt een echte ‘mondelinge overlevering’, een eigen taalcultuur onderhouden. Enerzijds kan men zeggen dat het kind door deze rijmelarij doelbewust afstand neemt van de communicatieve functie van het taalgebruik en taal aanwendt als ludiek en artistiek middel. Anderzijds heeft ook dit taalgebruik wellicht toch een zekere communicatieve functie. Wij citeren O. en I. Opie (1959):
‘Deze rijmen zijn meer dan spel voor kinderen. Ze zijn een vorm van onderlinge communicatie. Taal is nog nieuw voor hen, en ze kunnen moeite hebben om zich uit te drukken. Als ze uitbarsten in ogenschijnlijk onbelangrijke rijmelarij, fungeert dit soms als een dekmantel voor onverwachte situaties, als ontsnapping aan penibele confrontaties, als het opvullen van een pijnlijke stilte, het verbergen van diepe emoties, of als een zucht van opwinding.’
Menig volwassene heeft trouwens uit deze periode de gewoonte overgehouden een liedje te neuriën, te fluiten of een vers te citeren in situaties als: een vastgelopen discussie, een opgehoopte intense spanning, een confrontatie met onverwachte of hopeloze situaties. Men zou kunnen zeggen dat het taalgebruik pas zijn volledige functie heeft opgenomen als het niet meer alleen dient als verwoording en mededeling, maar ook als omhulling en ontsnappingsmiddel uit situaties waarin men absoluut niet meer communicatief wenst te zijn. Deze functie van de taal wordt dan ook verworven en bij uitstek gebruikt in die leeftijdsperiode waarin de grote, waarschijnlijk op veel ogenblikken al te overweldigende buitenwereld op het kind toekomt en het er dikwijls behoefte aan heeft te ontvluchten in afleidend spel, ook taalspel.
| |
Geselecteerde verdere literatuur over de taalontwikkeling en taalcultuur na het vijfde levensjaar
J. van Vloten (1871), A. Gittee (1888), W. Dykstra (1895-96), P. Panken (1899), A. De Cock & I. Teirlinck (1902-1908), W. Boyd (1927), J. Nuyts (1930), G. Boekenoogen (1949), L. Kaiser (1954), I. & P. Opie (1959), K. Peeters (1963), D. Bruce (1964), P. Menyuk (1964), D. Slobin (1966b), M. Anisfield e.a. (1967, 1968a, 1968b), H. Hayhurst (1967), E. Turner & R. Rommetveit (1967a, 1967b), E. Katz & S. Brent (1968), H. Olds (1968), C. Chomsky (1969), M. de Wulf (1969), G. Kohnstamm (1969b), E. Gaer (1969), R. Cromer (1970), F. Kessel (1970), E. Neimark & N. Slotnick (1970), K. Koch (1971), A. Arlman-Rupp (1972), D. Palermo & D. Molfese (1972), F. van de Vijver (1972), C. & H. Rosen (1973), C. Burgess (1974), M. van Liedekerke (1975), B. Wood (1975), N. Morton e.a. (1976). |
|
Auteursrechtelijk beschermd