Op het breukvlak van twee eeuwen

[p. 806]

Hoofdstuk XLI De eeuw van het kind

De rol van deus ex machina was keizer Wilhelm ii op het lijf geschreven. In die gedaante trad hij ook op, toen hij door een keizerlijk besluit van 26 november 1900 een eind maakte aan de wettelijke suprematie van het klassieke gymnasium en de verwoede strijd daarover in de onderwijswereld zoal niet beëindigde, dan toch als het ware onder de grond dreef, door ook voor andere vormen van middelbaar onderwijs de toegang tot de universiteit open te stellen. Voor Wilhelm was dit in de eerste plaats een nationaal besluit: in een tot de leraren gerichte rede scherpte hij hun de plicht in geen oude Grieken en Romeinen maar Duitsers op te voeden en de een of andere Geheimrat zei nog duidelijker waar het om ging: ‘De machts- en wereldpositie van Duitsland voert tot een gestadig toenemend deelhebben van Duitsland aan de wereldmarkt... De meeste kans op succes heeft daarbij het volk, waaronder de kennis van vreemde naties het meest verbreid is.’¹ Twee jaar later stelde in Frankrijk een onderwijshervormingswet een nieuw baccalauréat in zonder Grieks en soms ook zonder Latijn en met meer natuurwetenschap en moderne talen.²

Deze hervormingswet en het keizerlijk besluit vormden beide een etappe in een ontwikkeling, die tot ver in de negentiende eeuw terugreikt: het streven in alle westerse landen om opvoeding en scholing van het kind van hoog tot laag rationeel aan te passen aan de eisen, die hem als volwassene in de snel uitgroeiende burgerlijk-kapitalistische en industrialiserende maatschappij zullen worden gesteld. De ‘vrijheid’, waar de Manchesterschool van gedroomd had, was voor de overgrote massa een door de staat geordende dienstbaarheid aan die maatschappij geworden in het militieleger en het industriële arbeidsleger. De maatschappij eiste, dat ook het onderwijs in die op haar doeleinden gerichte ordening werd opgenomen. Met die uitbouw van het onderwijs ging een snelle verbreiding van pedagogische studie en experiment gepaard, die echter aanvankelijk vooral gericht was op methoden om honderd kinderen in een klas, waar men ‘een speld kon horen vallen’, door één onderwijzer lezen, schrijven, rekenen en een uittreksel van de nationale geschiedenis te laten instampen. Veel ingrijpender dan de gedeeltelijke verdringing van het gymnasium door ‘op de praktijk des levens’ gerichte scholen, niet voor niets bij ons burgerscholen genoemd, was de ontwikkeling van een staats-‘volksschool’ uit het schamele onderricht dat voordien gemeentelijke en kerkelijke lief-

1 Gurlitt, blz. 94

2 Chastenet, blz. 148.

[p. 807]

dadige instellingen het proletarische kind boden. De eisen van de praktijk voegden daar vak-, herhalings- en avondscholen aan toe en de onderlinge concurrentie der naties bracht mee, dat al die scholen een uitgesproken nationaal stempel kregen. Aan die andere vraag van de praktijk, naar crèches en Fröbelscholen (werkende moeders), werd in de industriecentra uiterst spaarzaam voldaan, vaak door kerkelijke liefdadige activiteit, waaraan de zieltjesvisserij niet vreemd was.

Aan de eisen van de praktijk alweer beantwoordde ook de leerplicht, die op het eind van de eeuw in de meeste Europese landen werd ingevoerd. In de strijd om het gymnasium ging het er in wezen om of ‘de met de erfmachten verwante geesteshouding of de kapitalistisch-technische praktijk de leiding zou krijgen’.¹ Dat het gymnasium met grote felheid verdedigd werd en naar de vorm voor een elite gehandhaafd, ook door velen wie aan de klassieke vorming als zodanig weinig gelegen was, lag geheel in de lijn van het elitestreven van de bourgeoisie, die immers ook de adel als burgerlijk instituut had gehandhaafd. De filosoof en pedagoog Fr. Paulsen heeft er op gewezen, hoe in het Duitsland van de negentiende eeuw het stands- en klassekarakter van gymnasium en universiteit toenamen. Oorspronkelijk werd de geleerdenstand daar voor een groot deel gerekruteerd uit domineeszoons en intelligente boerenzoons - Paulsen was er zelf zo een - die via een weinig formele scholing in de dorpspastorie en een of twee jaar op een provinciaal gymnasium de universiteit bereikten, eventueel als ‘Bettelstudent’ (Luther) of bursaal (Erasmus).² In landen met een oudere bourgeoisie: Frankrijk en Engeland en ook bij ons, had zich die elitisering van het hoger onderwijs en de voorbereiding ertoe al veel eerder voltrokken, met name in de exclusieve jezuïetencolleges, de ‘public schools’ en colleges, met een uitzonderingsmarge voor de opleiding tot de geestelijke stand. Als een reliek van de oudere situatie waren bij de negentiendeeeuwse studenten-herenzoontjes de oude vagantenliederen, Meum est propositum e.d., nog geliefd.

De achterdeur naar het hoger onderwijs, waardoor de bovengenoemde plattelandsjongens naar binnen glipten, werd stevig dichtgeduwd door de aanpassing van alle trappen van het onderwijs aan de eisen der maatschappij, waarbij de staat krachtig ingreep: de staatsbemoeiing was hier en elders in de loop der negentiende eeuw uitgegroeid tot een controle op het onderwijs, examens, opleiding van leerkrachten, hygiëne, enz. Een laïcering van het onderwijs ging daarmee samen: terugdringen van het kloosteronderwijs in de katholieke landen, opheffing van het kerkelijk toezicht in de protestante. In Frankrijk rees verzet tegen de wet Falloux van 1850, die leden van kloosterorden zonder enig diploma bevoegd ver-

1 Kleinberg, blz. 168

2 Paulsen, deel 2, blz. 687.

[p. 808]

klaarde voor het lager onderwijs, en leden der geestelijkheid voor het middelbaar onderwijs. In Engeland werd in 1871 het geloofsonderzoek bij toetreding tot de universiteit opgeheven¹, dat Shelleys academische loopbaan nog verstoord had: de opvoeding voor de maatschappij verdrong hier openlijk die voor het hiernamaals.

Die verschuiving voltrok zich niet zonder strijd tot enerzijds handhaving van heilige en onheilige tradities, anderzijds het doordrijven van modernismen. Duitsland was voorgegaan met uitbreiding van het hoger onderwijs en omzetting van de classicistische doceeruniversiteit in een instituut voor wetenschappelijk onderzoek. Frankrijk en Engeland volgden door de stichting van provinciale universiteiten, en middelbaar onderwijs-dagscholen die hiervoor moesten opleiden naast de kostbare internaten. Dat heeft intussen niet kunnen beletten, dat de Eton boys, de Oxford- en Cambridge men tot in onze tijd toe een maatschappelijke voorrang behielden. Deze voor een belangrijk deel sociale strijd werd volkomen gerationaliseerd tot een dispuut over de ‘leerstof’ tussen voorstanders van de oude school, die vast overtuigd waren dat er voor iedere verantwoordelijke functie, zelfs in de koloniën, geen betere opleiding bestond dan het bestuderen van Plutarchus' Parallelle levens in het oorspronkelijk, en de vernieuwers, die het alleen zaligmakend begrip ‘algemene ontwikkeling’ in hun wapen voerden. Als een voorbeeld, hoe diep geworteld het vertrouwen in vooral ook de ethische invloed der antieke wereld was: in de Engelse Borstal-jeugdgevangenissen waar men sinds 1902 de jonge delinquenten afzonderde van de geroutineerde misdadigers en een poging deed het strafsysteem door een opvoedingssysteem te vervangen, stond op het lesrooster naast een lagere schoolprogram: Romeinse geschiedenis voor zedelijk onderricht.² Het is alleen historisch te verklaren hoe dit heidens-classicistisch opvoedingsideaal was samengesmolten met het christelijke op een wijze die heel karakteristiek is voor de Westeuropese beschaving. De pogingen om het ‘klassieke gymnasium’, dat de bekroning van dit dubbele pedagogische ideaal was geworden, aan te passen aan de eisen van een grondig veranderde maatschappij, voerden vooral in Duitsland (maar ook bij ons) tot een overladen schoolprogramma en tot een verstarring en ontmenselijking van de ‘leerstof’, die ver uiteenlopende reacties wekten. Treitschke verkondigde, dat de jeugd zonder klassieke vorming het begrip voor de zedelijke krachten van het menselijk bestaan zou verliezen³, in een meer naar de pastorie ruikend conservatisme leefde de overtuiging dat de klassieken wel op de bodem van het heidendom hadden gestaan, maar in hun denken en verlangen zich toch onbewust naar het christendom toegewend hadden.⁴ Fr. Paulsen fulmineert tegen de algemene ontwikkeling als iets wat de

1 Cumberley, blz. 635

2 Russell C.E.B., blz. 123

3 Treitschke i, blz. 256

4 Deze en soortgelijke uitspraken gecit. bij Lütgert, blz. 147 e.v.

[p. 809]

‘Hare Majesteit de Baby’, een prent die in honderden gezinnen die ‘in welstand leefden’ aan de wand van huis- of kinderkamer hing. De aandacht van de eeuw van het kind richtte zich nog wel eenzijdig op deze groep, zoals ook uit de talrijke populaire geschriften over kinderverzorging en opvoeding blijkt. Vergelijk bladzijde 771.

[p. 810]

staat uit hoofde van belang, recht en bevoegdheid door dwang zou kunnen verwezenlijken.¹ Evenzo de ‘radicale conservatief’ Paul de Lagarde: ‘Van louter ontwikkeling komen we aan de ideeën niet meer toe’²; hij deelt de mening van Nietzsche dat het nieuwe onderwijs geen geleerden, maar journalisten kweekt. De laatste trouwens keert zich niet minder fel tegen de verchristelijking van de oudheid: ‘De humanistische opvatting van de antieke wereld is een <verlichte> verwatering door het christendom... het echte Griekendom is niet humaan, maar natuurlijk, menselijk, naïef.’³ En daarmee brengt de antimodernist dan weer koren op de molen van die pedagogische vernieuwers, die naar natuur en waarheid terug willen.

Slechts een paar weken na het beslissende woord van keizer Wilhelm publiceerde de Zweedse onderwijzeres Ellen Key een boek Barnets aarhundrede,⁴ waarin de tijdgenoot bereid was niet minder dan in het keizerlijk besluit een mijlpaal in de geschiedenis van onderwijs en opvoeding te zien (de vertalingen en herdrukken volgden elkaar snel op) en... dat vervuld was van een, men kan wel zeggen, volkomen tegengestelde geest. Een geest overigens, die minder nieuw was dan de opgang die haar werk maakte zou doen vermoeden - die men, om geen fijnere en verdere sporen te volgen, terug kan voeren op Rousseau. De uitspraak over diens werk van een welwillend beoordelaar kan men ook op het hare toepassen: ‘een dol geworden theorie’.⁵ Maar een theorie die de reële grondgedachte inhoudt, dat de opvoeders, die zich zo beijveren het kind tot ‘een nuttig lid van de maatschappij’ te maken, vergeten dat die maatschappij van het kind, dat als een ‘goede wilde’ ter wereld komt, vervreemd is. Dat het kind, als zo'n primitieve mens in onze maatschappij geplaatst, bij die aanpassing al de morele en psychische gevaren loopt die de ‘marginal man’ bedreigen en dat te meer - wat omstreeks 1900 nog zoveel meer klemde dan omstreeks 1750 - omdat die maatschappij te onvast, te vloeiend, te tegenstrijdig geworden is om, eenvoudig door te zijn, door het handhaven van een vast beschavingspatroon, het kind een norm te verschaffen. Reizigers onder ‘primitieve’ volken stuiten telkens weer op de paradox, dat de kinderen in deze milieus onbegrensd verwend worden en niettemin tot aangepaste mensen opgroeien. G. Heard haalt een verhaal aan over Eskimo's, die hun kinderen de beste stukken uit de schotel laten graaien ‘omdat ze gauw genoeg zien, dat wij dat niet doen en dan volgen ze ons van nature na’.⁶ Ellen Key verwoordde in de pedagogie van omstreeks 1900 het heimwee naar zo'n voorburgerlijk beschavingspatroon, dat we ook in de literatuur en op andere levensgebieden tegenkomen als een reactie op de mechanisatie, de overorganisatie, de ontluistering van het leven door de burgerlijke maatschappij. Zij was een enthousiast vooruitgangsoptimiste - met

1 Paulsen, deel 2, blz. 689

2 Lagarde, blz. 239

3 Zie Lütgert, blz. 159

4 Key i

5 Cumberley, blz. 509

6 Heard, blz. 153.

[p. 811]

een retrospectief ideaal. Daarom is ze veel gelezen, veel geprezen en geciteerd - en ook wel door ontstelde ordebewaarders bestreden - maar ze is alleen nagevolgd in haar felle kritiek op het bestaande: op de dressuur, de dwang, de lijfstraffen, die tezamen met het speculeren op eerzucht en wedijver tot het treurig verschijnsel der kinderzelfmoorden leidden¹, op de scholen, waar de kinderen leerden ‘zich als kudden te gedragen, een gewoonte die het geestesmerk van het gepeupel is’², in het kort op een opvoedingsstelsel waarin, ondanks alle goede bedoelingen der theoretici, de hardheid van het oude, op ascese gerichte christelijke onderwijs zich verbond met de onmenselijkheid van de massale efficiency. Want de ideeën die zij opwerpt zijn behalve bij Rousseau ook bij haar voorgangers Pestalozzi en Fröbel te vinden en ook bij tijdgenoten. Zij ‘schwärmt’ over een vernieuwing van religie, liefde, kunst, samenleving, huwelijk en gezinsleven in de naaste toekomst, waarbij het aanvangsonderwijs weer tot de taak van de moeder zou horen - daarom noemt ze de vrouwenemancipatie die de moeder uit haar gezin zou halen ‘de meest egoïstische beweging van onze tijd’.³ Zij knoopt ook niet aan bij haar voorgangers, laat staan bij tijdgenoten, al noemt ze wel als een positieve winst de groeiende belangstelling voor de kinderpsychologie, maar ze beroept zich op de uiteraard vage overlevering en geruchten omtrent de opvoeding zonder lijfstraffen bij ‘onze Noorse voorouders’ en... de Japanners.

Niettemin waren de belangrijkste van haar ideeën door anderen bezonnener, systematischer en subtieler ontwikkeld en in praktijk gebracht. In de eerste systematische pedagogie van Herbart (overleden in 1841) was de pedagoog nog centraal geweest, in tegenstelling tot de voorafgaande periode waarin men zich in de eerste plaats om de gewenste leerstof had bekommerd, maar in de aanzwellende stroom van pedagogische en kinderpsychologische boeken en tijdschriften die al sinds de jaren '50 over Europa en Noord-Amerika uitvloeide, werd het kind en de wetenschappelijke studie van zijn gedrag centraal.⁴

Op het eind van de eeuw gaan de Verenigde Staten een bijzondere rol spelen in deze ontwikkeling. De faam van de Duitse universiteiten had al veel eerder tal van Amerikanen aangetrokken en Duitse werkmethoden schoten wortel in Amerika. De grondlegger der Amerikaanse psychologie G. Stanley Hall doceerde aanvankelijk aan de Johns Hopkins University, die geheel naar Duits voorbeeld was opgezet⁵ en in zijn memoires⁶ wijdt hij een hoofdstuk aan zijn studiejaren in Bonn en Berlijn. Anderen, die aan de voeten van Herbart hadden gezeten, kweekten in hun land teruggekeerd daar een ware Herbart-school. Maar een volgende generatie ging andere wegen, geïnspireerd door de culturele en onderwijssituatie van een

1 Key iv, blz. 113. Zie ook Rühle ii, blz. 256

2 Key iv, blz. 158

3 Key iv, blz. 58

4 Prins, blz. 9

5 Cumberley, blz. 576

6 Hall iii, blz. 186.

[p. 812]

nieuw land met een groot frontiergebied. De oude humaniora van het moederland hadden hier hun traditioneel gezag verloren. In het frontiergebied groeiden generaties van kinderen op in een anti- of althans a-intellectuele sfeer, met geen of weinig schoolonderricht, maar met al de gezond-praktische scholing, die een pioniersbestaan biedt, d.w.z. met vele van de juist voor het kind zo grote aantrekkelijkheden van een ‘primitief’ bestaan. Voeg daarbij dat de Amerikaanse pedagogen voor het geheel nieuwe probleem kwamen te staan de kinderen van de opdringende emigrantenstroom van diverse nationaliteiten en zeer verschillend intellectueel niveau en beschavingspatroon in een nog dun bevolkt land ‘in de smeltkroes’ van het onderwijs om te vormen tot loyale staatsburgers, dan is het begrijpelijk dat deze uitdaging een aantal oorspronkelijke pedagogenpsychologen naar voren haalde, wier invloed zich ook in Europa deed gelden. Evenmin verwonderlijk is dat zij de grote waarde van een voorburgerlijke omgeving voor het opgroeiende kind onderkenden en in de school een dergelijke omgeving min of meer kunstmatig wilden scheppen. Stanley Hall, die in 1888 het eerste laboratorium voor experimentele psychologie in Amerika oprichtte aan Johns Hopkins, wees er op dat ‘het kind en zijn karaktertrekken veel ouder zijn dan de volwassenheid, die maar een betrekkelijk recente bovenbouw’ vormt¹ en dat het ‘massa- en klassesysteem’ van de toenmalige school onder leiding van de pedologie een Copernicaanse revolutie zou moeten ondergaan. In een artikel over zijn jeugd op het platteland van Massachusetts in de jaren vijftig onderstreept hij al de winst aan scholing en kindergeluk, die zo'n leven opbrengt in vergelijk met het ‘steriele’ bestaan van het stadskind.² John Dewey, die als hoogleraar in de filosofie en pedagogie in Chicago in 1894 zijn befaamde proefschool ontwierp, het voorbeeld voor talrijke soortgelijke pogingen in Europa, beroept zich in de inleiding tot een reeks lezingen voor ouders op hun herinnering of die van de voorafgaande generatie aan een dergelijk vanzelf opvoedend voormechanistisch milieu.³

Dewey, als overtuigd democraat, wilde in zijn proefschool een prototype van een algemene volksschool geven, waarin de verloren winst van die voormechanistische opvoeding herwonnen werd. De taken van schoonhouden en koken, het onderhoud van de bijbehorende tuin en de verzorging van dieren, de arbeid in een aantal werkplaatsen, o.a. een weverij, werden door de kinderen onderling verdeeld, en het intellectueel onderwijs zoveel mogelijk aangeknoopt aan de kennisproblemen, die zich daarbij voordeden. Dit systeem van al doende leren, van onderlinge hulp, van de leerkracht als oudere kameraad, van contact met de natuur en van mogelijkheden tot individuele ontplooiing in plaats van massaonderricht aan

1 Hall ii, blz. v

2 Hall ii, blz. 300

3 Dewey, blz. 22.

[p. 813]

een passief opnemende (?) groep in de typische niet bezige houding van ‘de armen over elkaar’ door een actieve onderwijzer, ontwikkelde zich ten dele spontaan, ten dele door uitstraling van de Amerikaanse ervaringen, ook in Europa. Opmerkelijk is dat men daarbij teruggreep op Pestalozzi, die in Yverdon uit armoede het pedagogisch voordeel had ontdekt der onderlinge hulp, die in de klassikale school als bedrog bestraft werd, en op mannen als Itard en Séguin, die in hun onderwijs aan defecte kinderen uit noodzaak een individuele methode moesten kiezen. De natuurlijke ontplooiing van de vermogens van het individuele kind en het leren niet door luisteren maar door eigen activiteit staan op de voorgrond bij de drie grote pioniers: O. Decroly¹ met zijn globalisatietheorie, zijn ‘leren uit het volle leven’ en zijn ‘centres d'intérêt’, Maria Montessori² met haar begrip ‘gevoelige periode’, het aangepaste milieu en haar op eigen oefening gericht materiaal, Georg Kerschensteiner met zijn ‘Arbeitsschule’.³

De filosofie, die aan de ‘nieuwe opvoeding’ ten grondslag lag of waarin men achteraf steun vond, was het vitalisme van Simmel en Bergson. Ook het kind viel onder Bergsons uitspraak dat er ‘geen voltooide dingen waren, maar alleen maar dingen die bezig waren te ontstaan, geen toestanden die zich handhaafden, maar alleen maar veranderende toestanden’.⁴ Het kind wordt niet langer gezien als een brok positieve en negatieve eigenschappen, die aangekweekt of onderdrukt moeten worden, niet als louter een intellect, dat ‘gevormd’ moet worden, maar als een eenheid van gevoelens, neigingen, instincten, wil en begaafdheden, die de kans op ontwikkeling moet krijgen door activiteit en belangstelling gericht op bewustwording, onafhankelijkheid en sociaal besef.

Met de gedachte dat het om het kind en zijn individuele mogelijkheden in de pedagogie ging, werd de psychologie en vooral ook het psychologisch onderzoek van overwegende betekenis, zoals dat o.a. bedreven werd door K. Rieger in Würzburg met zijn Schema für Intelligenzprüfungen, door J. McKeen Cattell, die het begrip ‘mental test’ invoerde, in de Verenigde Staten, door A. Binet in Parijs, die opgang maakte met zijn ‘intelligentieschaal’, waarop van maand tot maand de groei van het kinderlijk intellect kon worden afgelezen, en tientallen anderen.

Het Europese onderwijs van om de eeuwwende vertoont een uiterst gecompliceerd beeld, ten dele door uiteenlopende nationale en religieuze tradities, maar vooral door de onderlinge vervlechting van die twee tegen elkaar in lopende stromingen van op de praktijk gerichte, efficiënte massale scholing van lager onderwijs tot vakschool en universiteit, anderzijds de stroming die haar oorsprong vindt in Rousseaus romantiek, die in de negentiende eeuw onder de grond gedrukt wordt door de successen van

1 Philippi geeft o.a. een bibliografie van zijn werk

2 Montessori en vele andere werken

3 Kerschensteiner geeft een samenvatting van zijn denkbeelden

4 Bergson iii, blz. 25.

[p. 814]

het massaonderwijs, maar niettemin af en toe aan de oppervlakte kwam in het werk van ‘dwazen’ als Pestalozzi en Fröbel en met het antirationalisme op het eind van de eeuw weer breed uitvloeide en zich tegen de ontmenselijking en ontkinderlijking van de triomferende massaschool keerde. Nog onklaarder werd de situatie, ten eerste door de tegenstelling tussen centraliserend staatsonderwijs tegenover kerkelijk en voor de bevoorrechte klasse in stand gehouden particulier onderwijs en ten tweede doordat de pedagogen van de praktijk wel geïnteresseerd kennis konden nemen van de resultaten van het psychologisch onderzoek en een platonische liefde opvatten voor de aantrekkelijkheden van de ‘nieuwe opvoeding’, maar in hun dagelijks bedrijf gebonden waren aan de ‘eisen van de maatschappij’, die men beter de eisen der maatschappijen zou kunnen noemen, die immers naast enkele topfiguren met initiatief, zelfstandigheid en oorspronkelijkheid om een leger van dociele, goed afgerichte werkers vroegen.

Het toppunt van verwarring werd bereikt, waar historische opvoedingsmethoden of wat men daarvoor hield het heden moesten inspireren, en door het overmatig en tegenstrijdig gebruik van het begrip ‘natuurlijk’. Modelscholen schiepen voor hun steedse leerlingen een kunstmatige voorstedelijke ‘geschlossene Hauswirtschaft’ in een landelijke, bosrijke streek als de aangewezen ‘natuurlijke’ omgeving voor het opgroeiende kind. ‘Natuurlijk’ heette ook het regelrecht door de industriële ontwikkeling gedicteerde invoeren van de studie der ‘levende’ natuurwetenschappen in het verouderde vooruniversitaire onderwijs. En waar van het verouderde gymnasium sprake is, valt vaak niet meer duidelijk te onderscheiden in hoeverre die als verouderd ervaren geest teruggaat op kloosterlijk ascetisme of op negentiende-eeuwse rationele drilmethoden. Gurlitt¹ toont duidelijk te beseffen, dat er aan het ‘schneidige’ kazernesysteem van het Wilhelmische gymnasium een oudere en gemoedelijker traditie vooraf was gegaan met wel een smal tot de klassieken beperkt program, maar een menselijker toon, zonder de commando's: ‘Boeken open! - Lezen! - Opkijken! - Herhalen!’ etc. De klassieke uitbeelding van deze kazerneschool vinden we in Thomas Manns Buddenbrooks.

Een door Ellen Key, Gurlitt e.a. vurig vereerd ‘natuurlijk’ ideaal was ook de scholing in het gezin, eerst door de moeder, dan door de veelzijdig ontwikkelde en over vrije tijd beschikkende vader, zoals de burgerlijke geestelijke elite van de voorafgaande eeuwen die gekend had (Hugo de Groot, het gezin van Constantijn Huygens, Goethe, en, alweer, het rustige en besloten plattelandsdomineesgezin) en die in haar volslagen ontoepasbaarheid voor het heden eerst recht ‘onnatuurlijk’ was.

De groei van de overheidsbemoeiing met het onderwijs had zich in Duits-

1 Gurlitt, blz. 76. Zie ook een citaat bij Rüble ii, waar de Bremer professor in de pedagogie Brautigam de moderne school een ‘Zuchthaus der Gegenwart’ noemt.

[p. 815]

land, met name in Pruisen met zijn sterke tendens tot nationale opvoeding, maar ook in Scandinavië en Nederland voltrokken in een langzaam proces, dat zich over enige eeuwen uitstrekte. Engeland, ook hierin traditioneel, hield zo veel en zo lang mogelijk aan het particulier of kerkelijk initiatief vast. In Frankrijk voltrok het proces zich met een schok. De revanchegedachte van na '70 wekte de begeerte om de beter geschoolde Duitser te evenaren en voorbij te streven. Dat bracht om te beginnen evenals elders een egalisering van programma's en examens en de verheffing van de onderwijzer: 't was nu een geschoold abituriënt van een erkende normaalschool in plaats van een ongediplomeerde kloosterbroeder of -zuster of wel de traditionele schoenmaker of timmerman, die zijn functie met die van klokkeluider en doodgraver combineerde en wier gezag steunde op de stok, de ezelsmuts en de eens per jaar uitgereikte erekruisen. Het betekende dat in Frankrijk - als elders - scholen gebouwd werden in plaats van de afgedankte pakhuizen, oude kloostergebouwen en dergelijke van vroeger. In het middelbaar onderwijs werd het monopolie verbroken van de jezuïetencolleges met hun verouderd humanioraprogram, hun plechtig vertoon van kleurige toga's en Ciceroniaanse welsprekendheid bij de eerzucht en wedijver prikkelende prijsuitreikingen, hun ‘recreatie’ in de vorm van groepswandelingen door de straten onder toezicht van een soort suppoosten, hun onhygiënische, sombere huisvesting en leefwijze - één bad per trimester¹ - al zouden ze, schoorvoetend aangepast, zelfs aan de eisen van de lichamelijke opvoeding, zich nog lang handhaven (evenals de traditionele kostscholen in Engeland) als het opvoedingsinstituut bij uitstek voor al wat zich, meer of minder gelovig, aanzienlijk achtte. En de leerlingen van die colleges en lycea, die in 1902 op een soort hbs-programma overgingen in het vooruitzicht ‘zegevierende generaties van zakenlieden’ op te leiden, zagen zich als ‘kruideniers’ betiteld en in het maatschappelijk leven als de arme familie behandeld.²

De regeling door de staat van het Franse middelbaar onderwijs voor meisjes - eerste wet van 1880 - werd zo mogelijk nog meer dan dat voor de jongens gesaboteerd door de bourgeoisie, die er een uiterst gevaarlijk instituut in zag, hoewel het niet eens tot een baccalauréat (toelating tot de universiteit) opleidde. Ook elders werden de meisjes nog lang uit het volwaardige middelbaar onderwijs geweerd en daarmee van de universiteiten. In Duitsland kwam na veel touwtrekken pas in 1908 een algemene regeling van de voor-universitaire opleiding van meisjes tot stand. Jarenlang bleef het meisjesonderwijs buiten de dure pensionaten iets voor dochters van kleine ambtenaren, die, vreselijke gedachte, misschien zelf eens haar brood zouden moeten verdienen.

1 Burnand i, blz. 61

2 Chastenet, blz. 148.

[p. 816]

De Engelse ‘public school’ was - en is ondanks alles nog tot op zekere hoogte - een van die onaantastbare fundamenten van het Verenigd Koninkrijk, waar sinds diep in de negentiende eeuw al aan gedokterd werd met maar een heel langzaam voortschrijdend resultaat, maar een desondanks nog altijd niet wezenlijk aangepaste reputatie. De benoeming van de befaamde dr. Thomas Arnold tot ‘headmaster’ van Rugby in 1828 was bedoeld als een opdracht tot een grondige, tweeledige hervorming: invoering van een moderner, aan het utilitarisme van de eeuw aangepast program, het program dat keizer Wilhelm zeventig jaar later voor Duitsland zou doorzetten - en verheffing van het morele peil van een schoolsysteem, dat zich laat karakteriseren als ‘anarchie getemperd door despotisme’¹: de veel te schaarse leerkrachten zagen lijdelijk toe op een leeuwekuil, waarin een paar honderd jongens van twaalf tot achttien jaar zich uitleefden in onderlinge strijd, kwelling van zwakken en grove ‘practical jokes’, en compenseerden hun mager maatschappelijk gezag tegenover de jonge gentlemen met de roede. Van een verandering van het leerprogram zou pas lang na Arnold sprake zijn en ondanks zijn reputatie als hervormer en opvoeder van ‘gentlemen en christenen’, die hij vooral verwierf door de in vele scholen nagevolgde methode om de oudste leerlingen tot verantwoordelijk praepostor (leider) over de jongere te maken, leveren memoires en op jeugdherinneringen steunende romans van omstreeks 1900 nog te veel op wat aan de leeuwekuil herinnert (lijfstraffen, onderdrukking van al wat zwak en nonconformistisch is en geforceerde homo-erotische verwikkelingen) om aan een wezenlijke omwenteling in het negentiende-eeuwse ‘public school’ wezen te geloven.² Op het eind van de eeuw stond Rugby meer voor die zeer speciale vorm van sportverheerlijking eigen aan de Engelse scholen dan voor onderwijsvernieuwing in moderne zin, die overigens geen van beide tot Arnolds idealen hadden behoord.

De kritiek op het middelbaar onderwijs, zoals die overal tegen het eind van de eeuw tot uiting komt, zou men in een possibilistische en een impossibilistische kunnen verdelen, die overigens beide een beroep deden op natuurlijkheid en redelijkheid. De possibilistische keerde zich met name in Duitsland tegen het geheiligd karakter van de overgeleverde leerstof en de wijze waarop het moreel werd hooggehouden door even bedenkelijke onderscheidingen als straffen. Gurlitt vertelt hoe hij de klassieken op het gymnasium doorploegde zonder enig contact met de inhoud als een aaneenschakeling van grammatische foefjes ‘gekruid met oorvegen, arrest en strafwerk’³ en hij haalt een uitspraak van de archeoloog Ernst Curtius aan: ‘In mijn jeugd werden wij gymnasiasten voor een fout tegen de Latijnse geslachtsregels als voor een incest gestraft.’⁴

1 Strachey, blz. 180, 181

2 Zie o.a. Graves en Walpole

3 Gurlitt, blz. 7

4 Gurlitt, blz. 5.

[p. 817]

Eton-boys kopen op straat ‘buttonholes’ ter gelegenheid van het ‘open huis’ voor de ouders op 4 juni. Radio Times Hulton Picture Library.

[p. 818]

De systematische kastijding in de school en thuis, bij ons door welke oorzaken dan ook al lang tot een uitzondering geworden, was in de Engelse en Duitse opvoeding een erkend en gewaardeerd instituut. Hoe huiverig men was het op te geven, blijkt uit de beschouwingen van de Zwitserse pedagoog Fr. W. Förster, die van Rousseaus ‘bijgeloof in de menselijke natuur’ spreekt en Gurlitt een verwilderde individualist vindt, maar die het een ervaring van vele in de praktijk staande pedagogen noemt ‘dat de oude schooldiscipline vooral te kort schiet, omdat het scholierenpubliek psychologisch totaal anders is ingesteld’. Bij het sterke verlangen naar zelfstandigheid en het prikkelbaar eergevoel van de jeugd kan, naar hij meent, een tucht van onderdrukking alleen maar tot tuchteloosheid leiden.¹ Maar wanneer hij naar vrijere Engelse en vooral Amerikaanse proefschool-voorbeelden verwijst, met name naar het democratische ‘school city system’, dan toch altijd met enig voorbehoud, want voor hem zo goed als voor zeker velen van zijn Duitse en Zwitserse collega's, neemt het probleem, hoe de ‘Charakterbildung’ en de ‘Disziplin’ te handhaven zonder de onaanvaardbaar geworden ‘Prügel’ een te grote plaats in in het geheel der onderwijsvernieuwing. Niet toevallig is hij ook zeer uitvoerig over de pedagogische waarde van de militaire discipline: ‘Men mag de grote tradities niet vergeten’² en ‘zo zal de menselijke samenwerking op vele gebieden nog veel meer op de uiterlijke strakheid en precisie van de militaire dienst terug moeten grijpen, als ze werkelijk produktief wil worden’.³ Nog in 1919 voorzag een boekje van de socialistische onderwijzer Julian Borchhardt Wie sollen wir unsere Kinder ohne Prügel erziehen? kennelijk in een behoefte. Merkwaardigerwijs gaat deze onterende vorm van correctie gewoonlijk samen met een systematische prikkeling van het eergevoel: rangorde in klassen, prijzen, sportcompetities in Engelse scholen, etc.

In 1912 verscheen in Berlijn een bundel schoolherinneringen van ruim 125 vooraanstaande Duitsers.⁴ Lang zoeken is niet nodig om daaruit een sombere bloemlezing samen te stellen: ‘Feldwebelgeist... doods, formeel onderwijs’ in de geraamten van de klassieken en in de ‘godsdienst’... ransel, ‘die we in Pruisen rottengewijs kregen... afschuwelijkste tijd van mijn leven... martelscènes... boze droom, waaraan ik alleen rillend terug kan denken... klein tuchthuis’, algemeen bedrog tegenover de leraren, de ‘natuurlijke vijanden’ en onder de scholieren een mengsel van de kameraadschap van de verdrukten én de spot en hoon waarmee het geharde gros de uitvallers bejegenen. De leraren: ‘klein-kwaadaardige, afgunstige, valse en verzuurde mensen met slechte manieren, onverzorgd en onfris van uiterlijk... proleten’, kennelijk het gangbare beeld van de leraar, die - maatschappelijk niet in tel - zich op weinig verheffende wijze wreekt over de

1 Förster ii, blz. 69

2 Förster ii, blz. 74

3 Förster ii, blz. 77

4 Graf.

[p. 819]

standssuperioriteit van zijn leerlingen. Uit het werk van nog vele andere Duitse - en ook niet Duitse - schrijvers zou men soortgelijke bloemlezingen kunnen samenstellen, waarin met eentonige regelmaat het beeld terugkeert van leraren die ‘gevreesd en gehaat, bespot en veracht werden’, zoals Hermann Hesse in zijn herinneringen schrijft.¹ En hij vervolgt: ‘De school gold als een vijandige macht, in de strijd waartegen ieder middel aannemelijk en gerechtvaardigd was.’ Algemene tegenzin wekte het formele ‘Konfirmanden’-onderwijs, dat de Duitse scholen met het onderwijs in de landstaal en de geschiedenis zijn nationale inslag moest geven. Max Weber schreef ervan: ‘Het Konfirmandenonderwijs is conventioneel-dogmatisch en heeft het hongerende verstand niets te bieden.’ Het hongerende gemoed vond er nog minder.

Niet zonder bittere humor is het verschijnsel, dat de weinige betrekkelijk gunstige uitspraken in de verzameling van Graf stammen van theologen en classici en dat een van de zeer weinige volkomen overtuigde waarderingen zich kleedt in een reactionaire verwerping van het heden: ‘De eeuw van het kind schroeft het zelfbewustzijn tot in het groteske op, en waar vroeger een pak rammel hielp, heeft onze humane tijd allang de scholierenzelfmoord als antwoord op een streng oordeel van de leraar uitgevonden.’² Over die zere plek van in het bijzonder het Duitse onderwijs, de kinderzelfmoord, wordt ook elders en gewoonlijk in minder cynische toon gesproken. Gurlitt in een van zijn felle filippica's tegen het ontmenselijkte onderwijs noemt het een nevenverschijnsel van de ‘eindexamens als regiments-exerceren’ en citeert een bericht uit de Dresdener Nachrichten van 7 juli 1905, waarin sprake is van een veertienjarige jongen, die het water inliep met het christelijk gezangenboekje in de hand, waaruit hij het vereiste ‘pensum’ niet in zijn arme hoofd had kunnen stampen.³ ‘Een dode leerling zien de leraren altijd met heel andere ogen aan dan een levende’, schreef Hermann Hesse in Unterm Rad⁴, het sober relaas van een met zelfmoord eindigende scholierentragedie.

De kinderzelfmoord, vóór de negentiende eeuw een zeer zeldzaam verschijnsel, neemt tegen het einde van die eeuw in alle Westeuropese landen toe: tussen 1869 en 1873 1 op 666028 kinderen, tussen 1894 en 1898 1 op de 497815. De naspeurbare motieven zijn bijna altijd vrees voor of machteloze wraak over kastijding en straf en slechte resultaten op school.⁵ Nergens is de verontrusting over het verschijnsel zo groot als in Duitsland. Daarmee is nog niet bewezen, dat daar meer geslagen en vernederend gestraft werd dan elders. Eerder dat enerzijds er een groeiende twijfel aan het goed recht van dat systeem bestond - uiteraard bij een beperkte vooruitstrevende groep - en dat de jeugd zo goed als deze verontruste peda-

1 Gecit. bij Zeller, blz. 18

2 Graf, blz. 215

3 Gurlitt, blz. 146, 200

4 Hesse, blz. 152-156, gecit. naar de uitgave van 1951

5 Rüble ii.

[p. 820]

gogen het niet langer als een onvermijdelijk en dus aanvaardbaar lot zagen, maar - de meer gevoelige onder hen althans - als een persoonlijk onrecht en vernedering. Anderzijds is er niet minder onrust bij de conservatieve pedagogen, die moeten toezien hoe de jeugd zich zelfs met dit uiterste middel aan hun stalen gezag onttrekt, en daarin ontaarding en decadentie ruiken. Het ligt misschien zo, dat in Duitsland in de rationeel-disciplinair ‘vernieuwde’ Wilhelmische school het straf- en wedijverstelsel minder de wijding en de routine van de traditie had, die duidelijk teruggaat op het christelijk-middeleeuwse onderwijs van de kloosters. De holle en kille gebouwen verleenden ook vaak in de negentiende eeuw, met name in Engeland en Frankrijk, nog onderdak, sfeer en geest aan het onderwijs - geest die samenhing met het persoonlijk en nationaal zelfbesef van La Grande Nation en Old England en in het laatste land vooral verweven was met de inheemse sportiviteit. Gurlitt, die herhaaldelijk naar Engeland als voorbeeld verwijst en die een goed nationalistisch Pruisendom met zijn temperamentvol verzet tegen alle dwang en ‘onnatuur’ wist te verenigen, verraadt impliciet dat tekort aan traditie, wanneer hij de ‘harde opvoedingsmethode’ van de voorafgaande periode verklaart uit de politieke nood en materiële zorg van Pruisens opkomstperiode, die ‘in Kants absolute imperatief zijn duidelijkste en sterkste uitdrukking vond’¹, maar - merkwaardige parallel met Ellen Key! - nu willen wij ‘dezelfde vrije geest, hetzelfde verantwoordelijkheidsgevoel, dezelfde vrijwillige gehoorzaamheid... Wij eisen ons oudgermaans recht op, dat in Engeland en Noord-Amerika nooit gestorven is.’² Gurlitt was, ook al weer, opgegroeid in een pre- of althans buitenkapitalistisch milieu: op een kasteel met toebehoren, door een vorstelijke mecenas afgestaan aan zijn vader, die een vrije vogel en schilder was; en dit verleden blijft hem voorzweven in zijn opvoedingsidealen. Maar zijn pogingen daar iets van te verwezenlijken aan het gymnasium van Berlijn-Steglitz liepen te pletter tegen het systeem en, een tweede Socrates, werd hij als bederver der jeugd uitgebannen.

De eerste uit protest tegen de burgerlijk-rationalistische geest geboren school is eigenlijk die, welke Leo Tolstoj al kort na de Krimoorlog voor de boerenkinderen van Jasnaja Poljana inrichtte, waarbij hij kon aanknopen wel niet aan een Germaans, maar dan toch aan een Slavisch nog bestaand voorburgerlijk patroon: het was een winterschool - zomers werden de kinderen geacht genoeg in het boerenbedrijf te leren. Zonder aanwijsbaar contact met Tolstojs opzet krijgt op het eind van de eeuw in Engeland, in Frankrijk, ten slotte ook in Duitsland de gedachte van een ‘vrije school’ gestalte die, hoezeer het uitgangspunt ook mag verschillen: individueel, sociaal, pragmatisch of romantisch, toch een aantal algemene trekken

1 Gurlitt, blz. 154

2 Gurlitt, blz. 158.

[p. 821]

Muziekles in de Charlottenburger Waldschule. Ullstein-A.

[p. 822]

toont: anti-intellectualistisch, contact met de natuur en vorming van het gevoelsleven, veel lichaamsbeweging, schoolgemeenschap met min of meer uitgebreid zelfbestuur en zelfverzorging in huis en tuin, scholing van de kunstzinnige aanleg. In Engeland werkten op die basis het in 1899 gestichte Abbotsholme en zelfs al in 1892 Bedales, dat bovendien coëducatie voorstond. Beide vonden navolging op het vasteland. In Frankrijk, waarin 1899 Ferrière het Bureau Internationale des Ecoles Modernes stichtte, verrees in hetzelfde jaar de Ecole des Roches. In Duitsland ijverde G. Wyneken, een geëxalteerde idealist, voor een Freie Schulgemeinde, een Duitse uitgave van de Amerikaanse school city, die hij in 1906 in Wickersdorf verwezenlijkte, maar waaruit hij in 1910 onder druk van de reactionaire regering van Saksen-Meiningen verbannen werd. Een paar jaar later barstte in Beieren van klerikale zijde een pers- en parlementscampagne tegen hem los om de vermeende anarchie en onzedelijkheid van het door hem beïnvloede jeugdblad Der Anfang, dat tot ontsteltenis van de Beierse landdag, zij het dan anoniem, door scholieren werd geredigeerd en volgeschreven.¹ In 1899 stichtte dr. Lietz zijn Landerziehungsheim in Ilsenburg, in 1910 Paul Geheeb zijn Odenwaldschule. Voor de Eerste Wereldoorlog waren er minstens twintig van zulke vernieuwingsscholen in Duitsland en een tachtigtal in West-Europa, waaronder ook Decroly's ‘école pour la vie et par la vie’ in Brussel en Montessori's Casa dei Bambini in Rome, beide van 1907.² (De Freie Waldorf Schule van Rudolf Steiner is pas van 1919 en de ‘kindergemeenschap’ de Werkplaats van Kees Boeke, van 1926.)

Zonder af te dingen op de waarde van deze instellingen als model- en proefscholen, moet men toegeven, dat er maar weinig van doorsijpelde naar het massaonderwijs. Alleen al om de kosten kon een Odenwaldschule nooit het algemene type worden. Bovendien gaapte in al deze systemen een kloof tussen het ‘natuurlijke’ en het rationele. De opvoeders wier werk nog de breedste toepassing vond waren degenen die in de stad werkten en zich aanpasten aan de stadsschool: Decroly in Brussel, Kerschensteiner in München, Jan Ligthart in Nederland, Montessori in Rome en elders. Het is moeilijk af te meten, welke invloed het werk van deze pedagogen precies heeft gehad, ook in scholen die niet onder hun vlag voeren. Decroly's open systeem heeft mogelijk wat meer doorgewerkt dan het vooral door haar apostelen sterk gedogmatiseerde stelsel van Montessori, maar ook zijn ‘école pour la vie par la vie’ sloot niet aan op een leven in de geïndustrialiseerde maatschappij of het nu dat van een arbeider of een captain of industry was. De socialistische pedagoog Otto Rühle wees er op, dat men in de arbeidsschool altijd tot verouderde vormen van arbeid komt,

1 Zie Wyneken i en Wyneken ii

2 Zie Ehm, blz. 128 e.v.

[p. 823]

omdat de ‘natuurlijke’ vorm van de arbeid in de kapitalistische maatschappij, de moderne loonarbeid, ‘alle ethische en opvoedende elementen, alle eigenschappen die verheffend en bevrijdend werken’ mist.¹ Kerschensteiner zelf verzucht in een voorbericht bij de herdruk van 1925 van zijn boek, dat inmiddels in elf Europese en drie Aziatische talen vertaald is, dat hij op de vraag van buitenlandse bezoekers in welke volksscholen ze zijn stelsel in werking kunnen zien, moet antwoorden: in niet een.² En ook in de pedagogen zelf liet zich de fundamentele tegenstelling van de cultuurmens niet oplossen: Maria Montessori, die de natuurlijke ontplooiing van de kinderziel nastreefde en een katholieke religieuze vorming voorstond, weerde de sprookjes uit haar school, verving uiterst rationalistisch het vrije tekenen door het omtrekken van geometrische figuren om tot een vaste hand van schrijven te komen en oefende de zintuigen niet aan geluiden en kleuren in de natuur, maar aan rammelbusjes en kleurenspoeltjes.

De veranderde houding tegenover het kind tekent zich duidelijk af in de ontwikkeling van de kinderlectuur. Voor de achttiende eeuw ging het kind van het abc-Hanenboek op de lectuur voor volwassenen over, die hoogstens hier en daar ad usum delphini gekuist was. Van Alphen was de eerste die de ‘lieve wichtjes een bundel gedichtjes’ schonk, afgezien van de baker- en kinderrijmen en de eigenlijk ook oorspronkelijk niet voor kinderen bestemde sprookjes, die men voor de gebroeders Grimm het opschrijven niet waard had gevonden. Nog in 1900 verzette een rationalistisch criticus zich tegen de onzin die de kinderen werd voorgezet in Nelly Bodenheims Handje-plak.³ In de negentiende eeuw begon een stroom van opvoedende en vaderlandslievende kinderpoëzie te vloeien: de Struwwelpeter bijv. en de versjes van J.P. Heije. Daarnaast werden romantische verhalen als die van Walter Scott, Victor Hugo en Felix Dahn, Jac. van Lennep e.a., vooral om het element heldenverering en nationalisme als geschikte jeugdlectuur beschouwd, en de verkorte bewerkingen van uitvoerige, avontuurlijke klassieken: de Don Quichote, Gullivers reizen, Robinson Crusoe en Monsieur Cryptogame (Prikkebeen).

De kindertijdschriften, die in de tweede helft van de eeuw beginnen te verschijnen, zijn opvoedend-romantisch van toon en geheel vanuit het standpunt van de gegoede burgerij geschreven met een sterke nadruk op deugd en liefdadigheid. Maar in het Magasin de l'Education et de Récréation verschijnen sinds 1863 de reisverhalen van Jules Verne. In '67 een andere pionier: Louise Alcott publiceert haar Little women, ondanks een pedagogische inslag toch vanuit het standpunt van het kind geschreven, en Mark Twains Tom Sawyer (1870) en Huckleberry Finn (1885) zijn ook vrij van de superieure volwassenentoon evenals Hector Malots Sans famille

1 Rühle i, blz. 25

2 Kerschensteiner, blz. 6

3 Bodenheim.

[p. 824]

(1878). Met deze ontwikkeling groeien de beste jeugdboeken boven hun specialisatie uit en gaan op in de literatuur. Kort na de eeuwwisseling verscheen Jan Ligtharts onsterfelijk antwoord op Deweys leuze ‘hier en nu’ in de deeltjes van Ot en Sien benevens een tweede klassiek stuk Nederlandse kinderliteratuur: Nienke van Hichtums Afke's tiental. Omstreeks 1900 gaat ook de toon doorbreken waarin het kind zich uitdrukkelijk tegenover de volwassenen plaatst. Zo in Peter Pan, het veel gespeelde stuk van J.M. Barrie met de uitdagende ondertitel: ‘the boy that would not grow up’, die zijn standbeeld in Kensington Gardens kreeg: ‘Al de meespelenden, volwassenen zowel als kinderen, moeten de kijk van een kind op het leven hebben als enig sieraad.’¹ Dit autochtoon worden van de jeugd in de literatuur vertoont zich in fantastische, romantische, realistische en vele tussenvormen in het werk van Lewis Carroll, Beatrice Potter, Alain Fournier, Frederik van Eeden, Top Naeff en vele anderen en lokt een nasleep uit van op de verkoop speculerende uitdagendheid en grapjasserij. Want in het kapitalistisch bestel was de zelfstandige jeugd nu ook koper geworden met wiens smaak gerekend werd. Naast de op de wensen en wensdromen van het kind gerichte literatuur, die steeds meer vervreemdt van de pedagogische strekking, komt een op zijn wensen afgestemde kleding: eenvoudig van vorm, wasbaar en tegen ravotten bestand en daarmee verdwijnt de zonde van bedorven kleren uit de jeugdethiek. Hetzelfde geldt van het speelgoed: maar naast meer doordacht en op eigen activiteit van het kind gericht nieuw speelgoed (Ankerbouwdozen!) komt een hele vloed waarvan de doelstelling niet verder gaat dan de gretige ogen voor het winkelraam en het statusbesef van de ouders, en met een sterk modieuze en dus snel verouderende en tot nieuwkoop dwingende inslag. Geërfd speelgoed wordt even zeldzaam als een eeuw eerder geërfde kleren. De Duitse industrie wordt de grote speelgoedleverancier, maar aan de klassieken van de jeugdliteratuur heeft Duitsland weinig bijgedragen. Het biedt niet veel anders dan een reeks huichelachtige jongedamesromans en de voze, met rassenwaan besmette romantiek van Karl May.

Het bevrijde kind komt nog in een ander literair genre naar voren: in de biografie en de autobiografie, zowel onder invloed van de moderne psychologie als omdat voor de terugblikkende mens zijn ‘eigen’ leven niet meer met de volwassenheid begint. De autobiograaf uit de tijd voor Butler zijn The way of all flesh schreef en vaak ook nog lang daarna was meestal sober of zwijgzaam over zijn jeugd, als hij niet verviel in sjablonen van ‘gelukkige kinderjaren’, ‘voortreffelijke vader’, ‘lieve, opofferende moeder’. In een reeks in de jaren twintig in Duitsland uitgekomen autobio-

1 Barrie i. Opgenomen in Barrie ii, blz. 505.

[p. 825]

Tekening bij Peter Pan (the boy that would not grow up) van J.M. Barrie, de auteur die zich tegenover de volwassenen aan de zijde van het kind opstelde. The Mansell Collection.

[p. 826]

grafieën van - dan meestal al vrij bejaarde - filosofen¹ verdringen dit soort sjablonen en de opsomming van presentabele voorouders nog bijna iedere persoonlijke jeugdervaring. Eén uitzondering: Leopold Ziegler vermeldt als enige goede herinnering aan zijn schooljaren een leraar, die ‘onze jeugd ernstig nam’.² Niet minder opmerkelijk staat daar tegenover een parallelle reeks levens van pedagogen, waarin de jeugdervaringen wel aandacht krijgen.³ Maar vooral in de literaire autobiografie en in de talrijke romans met een autobiografische inslag begint een ware stroom te vloeien van al of niet op het latere leven betrokken kinderherinneringen. Afgezien van de in zovele opzichten literaire voorloper Tolstoj, wiens Kindsheid en Jeugd al uit de jaren vijftig dateren, is er het werk van bijv. M. Proust, A. Gide, D.H. Lawrence, Katherine Mansfield, W.B. Yeats en Th. Mann om Freuds stelling over de doorslaande betekenis van jeugdindrukken te bevestigen, of uitspraken als die van Julien Green: ‘Alles wat ik schrijf komt in rechte lijn uit mijn jeugd voort’, van J. Cocteau: ‘Dichter zijn is verwerken van wat men uit zijn jeugd bewaard heeft’ en van Péguy: ‘Al het essentiële van een leven heeft zich voor het twaalfde jaar afgespeeld.’⁴ Het gebrek aan begrip voor de noodzaak van vernieuwingen bij de grote meerderheid van de Duitse leraren dreef de middelbare schooljeugd, die zich op het ‘moderne’ Realgymnasium niet minder ‘gemaszregelt’ voelde dan op het oude klassieke, in de jaren negentig tot een soort uitwijkmanoeuver: de leerlingen van het gymnasium te Berlijn-Steglitz, hetzelfde waar Gurlitt zijn vruchteloze strijd had gevoerd, begonnen onder leiding van een oud-gymnasiast, de ‘gekke Karl Fischer’, zondagsuitstapjes naar buiten en dan ook vakantietrektochten te organiseren, uitgerust met de rugzak, de knoestige stok, de spijkerschoenen, de losse kleding en de gitaar, die het uiterlijk van de ‘Wandervogel’ zou bepalen. De beweging verspreidde zich over Duitsland als een vlam in droog steppegras. De stichting van de eerste jeugdherberg in 1909 sloot er bij aan. Omdat een eigen organisatie van de jeugd op een prompt verbod kon rekenen, werd er achter het scherm van een ouderraad van ongevaarlijke, verstandige volwassenen gewerkt.

Het is bijna onvoorstelbaar wat deze vlucht in de natuur, deze terugkeer - alweer - tot een min of meer kunstmatige primitieve levensvorm van doelloos zwerven, slapen onder de vrije hemel, kampvuurromantiek, voor die jongens betekenden aan vrijheidsbesef en levensvreugde. Maar wie een democratische of desnoods anarchistische reactie had verwacht vergiste zich. Een nieuw, zij het dan zelfopgelegd, conformisme verving het oude, afgedwongen, en omtrent de bestuursordening én de exaltatie in de onderlinge verhoudingen spreken gangbare termen als ‘royalistisch bestuur’,

1 Schmidt R.

2 Schmidt R., deel 4, blz. 166

3 Hahn

4 Deze citaten zijn ontleend aan Gusdorf, blz. 411.

[p. 827]

De Wandervögel-kampen mochten niet gemengd zijn. Blijkens deze prent mocht wel een bespeler van de populaire gitaar een muzikaal bezoek brengen aan een naburig Dirndl-kamp. Ullstein.

[p. 828]

‘Führerprinzip’, ‘Oberbacchant’, ‘Gefolgschaftstreue’ duidelijke taal. De homoërotiek en de beschuldiging daarvan spelen een belangrijke rol in de eindeloze strijd der verschillende richtingen in de beweging, en wanneer de aanvankelijk letterlijk als een god vereerde Karl Fischer zijn aanhang ziet slinken, meldt hij zich ‘nach Kiautschau zum Seebataillon’ om daar in opdracht van de Keizer het gele gevaar te bedwingen. Natuurlijk ontstonden er op de duur pseudo-Wandervogelorganisaties onder confessioneel toezicht, en wie is nog verbaasd wanneer de geschiedschrijver van de beweging aan het eind van zijn uiterst bewogen en veel gelezen relaas komt vertellen dat ‘de Wandervogel steeds van goed Germaans ras is geweest met vaak een Slavische inslag, wat gelijk bekend een nieuw en uitstekend type oplevert’ en verder het obligate stukje antisemitisme weggeeft?¹

In Frankrijk was in de negentiende eeuw - gelijk ook elders - de jeugd, zowel de studerende als de arbeidersjeugd, sterk gegrepen door het rationalisme en de daarmee samenhangende maatschappelijke en geestelijke stromingen: socialisme, antiklerikalisme en agnosticisme en ook het raisonnerend pessimisme van het fin de siècle. De Ecole Normale was ‘de citadel van het agnosticisme’, niet zoveel anders dan bij ons de kweek- en normaalscholen.

Maar de ononderbroken tegenstroom, die het eerst losbarstte in de Dreyfus-affaire, kreeg in het begin van de nieuwe eeuw vat op de jeugd, ten dele in het redelijk irrationalisme van Péguys ‘mystique républicaine’, maar vooral in het antirationalistisch nationalisme van meeslepende verschijningen als Barrès met zijn Appèl au soldat (1900) en Maurras met zijn Action Française. In 1905 gingen nog maar drie à vier van de internen van de Ecole Normale naar de mis, in 1912 waren het er veertig, een derde van het geheel, vermoedelijk niet zonder invloed van de Association Catholique de la Jeunesse Française, die in 1900 al 30000 leden telde en via bibliotheken, vakcursussen, sportorganisaties, naarstig onder de jeugd werkte.² Na de schok van Agadir, die in 1912 het Duitse gevaar opeens weer dreigend dichtbij bracht, barstte een hele reeks van enquêtes en beschouwingen over de jeugd los. De neerslag daarvan is te vinden in een drietal boeken, namelijk van Etienne Rey Renaissance de l'orgueil français (1912), van Gaston Riou Aux écoutes de la France qui vient (1913) en van Amélie Gayraud Les jeunes filles d'aujourd'hui. Uit de enquêtes, waarvan de resultaten als van alle enquêtes met reserve benaderd moeten worden, komt een jeugd naar voren, die ‘naar daden haakt’ en een nationalistisch pragmatisme belijdt dat zich zeer wel laat verenigen met een religieuze herleving. Kort gezegd, de geest van de vrijwillige straatverkopers van de Action Française, die

1 Blücher, blz. 164

2 In 1906 zelfs 60000. Chastenet, blz. 218, 220.

[p. 829]

zich ‘camelots du roi’ noemden en uitzagen naar wat de trieste revanche van '14-'18 zou worden.

Verwant aan de Wandervogelbeweging, maar toch nog meer met de nationalistisch-confessionele organisaties die in mededinging hiermee ontstonden, is de padvinderij, in 1908 gesticht door de Britse generaal Baden Powell, die in de Boerenoorlog onder de indruk was gekomen van de militaire waarde van de ‘verkenners van Christiaan de Wet’, opgeschoten Boerenzoons die, van kind af vertrouwd met het paard, het geweer en het gevechtsterrein, een belangrijke verspiedersrol speelden. Van hun werkzaamheid leidde hij zijn ‘verkennersspel’ af, dat als de Wandervogelbeweging tegemoet kwam aan het romantisch verlangen naar een primitief leven en moest opvoeden tot burgerlijke en semimilitaire deugden als eergevoel, nationaal besef, dienstvaardigheid, gehoorzaamheid, enz. en dat dan ook uitdrukkelijk als opvoedingsinstelling, niet als spontane en vrije jeugdbeweging moet worden gezien.

De vrije jeugdbeweging was naast het schoolleven en de literatuur de meest openlijke uitlaat voor de gezagscrisis die omstreeks de eeuwwisseling acuut werd, maar die uiteraard de meeste spanning veroorzaakte in persoonlijke verhoudingen, met name tussen ouders en kinderen. In Nederland, waar het gezag een minder schroeiend probleem was dan in Duitsland, kon spontaan een kwekelingen-geheelonthoudersbond en jongerengeheelonthoudersbond ontstaan zonder inmenging van het gezag en daarnaast, evenals trouwens in Duitsland en Scandinavië, verschillende rode jeugdorganisaties op initiatief van de politieke partijen¹, die het grote belang begrepen van beïnvloeding en organisatie van een jeugd die mee ging spreken, naar het voorbeeld van en in wedijver met de protestantskerkelijke groepen, die dat werk al veel eerder ter hand genomen hadden in organisaties als ymca, ywca en vele andere christelijke jongelieden- en jongedochtersverenigingen. In Engeland was de politieke (rode) organisatie van de jeugd (Red Dawn) van weinig betekenis - mogelijk leefde het jeugdinitiatief zich daar voldoende uit in sportverenigingen. En in katholieke landen ontbrak ze geheel. Rusland daarentegen toonde zich opmerkelijk voorlijk: het generatieconflict had er in 1861 al zijn klassieke uitbeelding gevonden in Toergenjews Vaders en zonen en in de jaren tachtig en negentig was van het Westen uit gezien iedere Russische student identiek met een lid van een ondergrondse, nihilistische organisatie.

De omslag in de verhouding tussen jong en oud berust in de eerste plaats op een verschuiving van het waardeoordeel dat weer samenhangt met de versnelde sociaal-economische ontwikkeling. In het bedrijfsleven en de sociale verhoudingen wordt de frisse aanpak meer waard dan de - alweer

1 Zie Harmsen.

[p. 830]

- achterop geraakte ervaring van de ‘ouderen en wijzeren’. De jeugd, die die versnelling gemakkelijker aanvaardt en bijhoudt, voelt zich superieur, eist zijn zelfstandigheid op zonder volwassen te willen zijn en keert zich met een groot, een soms wat overspannen idealisme naar de toekomst. De grens tussen jeugd en volwassenheid - de drempel, die vorige generaties altijd verlangden te overschrijden - is uitgewist, maar de tegenstellingen zijn verscherpt.¹ Oud is niet langer wijs en ervaren, maar afgedaan. De lange broek, de lange rok, het opgestoken haar, statussymbolen der volwassenheid, verliezen hun zin en waarde, ook omdat de ‘ouderen’ - het veelvuldig gebruik van deze comperatief verraadt veel! - zich zo jeugdig mogelijk gaan kleden en gedragen.

Ondanks opkomend socialisme en sociale wetgeving was er op het eind van de negentiende eeuw nog een scherpe scheiding tussen arbeiders (de ‘armen’, die voorwerp van liefdadigheid waren) en heren (de ‘welgestelden’) in woonwijk en huizeninrichting: welgestelden woonden niet met anderen ‘op een trap’; in kleding: zie de geïllustreerde postorderboekjes van de Parijse warenhuizen met een afzonderlijke rubriek ‘articles de bienfaisance’, overdegelijke, maar onmodieuze en goedkope kledingstukken; in levenswijze en bejegening: een arbeider werd getutoyeerd en zijn vrouw als ‘vrouw’ aangesproken (in de kleine burgerstand juffrouw, tot ergernis van de geëmancipeerde ongehuwde dame, die dezelfde titulatuur toekwam); en niet het minst in de levenskansen van het kind, dat wil zeggen zowel de kans om in het leven te blijven als om er iets van te maken. Uiterst zelden kwam ook het begaafde proletarische kind boven zijn milieu uit. De nieuwe wetenschap der statistiek, sinds 1870 door Quetelet in Brussel toegepast op de antropometrie en op zijn voorbeeld ook in andere landen op schoolkinderen toegepast door het nieuwe instituut van de schoolartsen, toonde het achterblijven in lengte en gewicht van het proletarische kind en de verschillen in kindersterfte met name aan de typische armoeziekten: tuberculose en scrofulose liepen parallel. De zuigelingensterfte, overwegend aan ingewandsstoornissen, toont bedenkelijke toppen bij het kroost van werkende moeders.

De kinderen der armen gingen naar de armen- of klompenschool (in Duitsland waren dat bijv. 95% van alle kinderen). Wanneer de meeste moderne pedagogen (Dewey, Natorp, Kerschensteiner, Ziegler, Gurlitt e.a.) voor een eenheidsschool pleitten², dan was dat zowel uit nationale als uit humanitaire overwegingen. Vandaar dat die gedachte vooral in de usa en Duitsland naar voren komt, waar nog een nationale eenheid te bevorderen was. Een Lehrerversammlung (lager en middelbaar) in Kiel in 1914 eiste na een rede van Kerschensteiner een ‘organisch ingedeelde nationale een-

1 Zie hierover ‘Jeugd en ouderdom’ in Romein-Verschoor ii

2 Kühuhagen, blz. 10.

[p. 831]

heidsschool, met gelijke scholingskansen voor alle kinderen, met een gelijk en liefst academisch gevormd lerarenkorps voor alle onderwijs en zonder sociale of confessionele verdeeldheid’.¹ In de Verenigde Staten werd deze eis het dichtst benaderd - zij het met een grote achterstand in het zuiden en met name voor het negerkind. In Duitsland slechts in zoverre als alle scholen er een sterk nationale inslag kregen. In Scandinavië werkte de geringe bevolkingsdichtheid de democratische gezindheid in de hand. In andere landen maakten de voorstanders van het stands- en confessioneel onderwijs zich voorlopig niet druk over zulke impossibilistische eisen.

De gedachte van een nationale school hing nauw samen met die van de leerplicht. In Engeland is de Elementary Education Act al van 1870, Frankrijk kreeg zijn leerplicht in 1862, Nederland in 1900, België in 1914 en Duitsland in 1920. Maar er werd voorlopig nog gemakkelijk de hand mee gelicht en de strikte toepassing van de wet hing er nauw mee samen of het een legalisatie van een praktisch bestaande toestand was, zoals bijv. in Nederland en de Scandinavische landen, of voorlopig een wet op papier. Enig verzuim kwam op rekening van lichamelijke en geestelijke gebreken, al was al in de achttiende eeuw een eerste begin gemaakt met het onderwijs aan misdeelde kinderen. (En dit was gunstig beïnvloed door de opbloei van de psychologische wetenschap in de tweede helft van de negentiende eeuw, waarbij de studie van de abnormale geest als bron van kennis voor de normale was aangeboord.) Het is geen toeval dat pedagogen als Montessori en Decroly het eerst hun aandacht op het abnormale kind richtten. Het meeste schoolverzuim was een gevolg van economische druk: oogsten aardappelvakanties waren algemeen gebruikelijk en duurden bijv. op de Pruisische landgoederen de hele zomer: ‘De kinderarbeid in de landbouw is niet alleen toelaatbaar, maar zelfs nuttig en aanbevelenswaardig’ decreteerde vorst Bülow en in het Pruisische jonkerparlement werd een voorstel ingediend om op het platteland van 's morgens zes tot negen uur school te houden, dan konden de kinderen voor de rest van de dag worden ‘ausgenützt’.² Maar vooral in Duitsland, waar de captains of industry van de Gründerzeit even blind waren voor de belangen der ondermensen als het Junkertum, was het in de industriecentra niet veel beter, waar én met de schoolplicht én met de wetten op de kinderarbeid van 1839, 1903 en 1908, die toch al veel uitzonderingen toestonden, vaak de hand werd gelicht. Een enquête, ingesteld door een onderwijzerscongres in 1898, stelde vast, dat in de industriecentra 10-80% schoolverzuim voorkwam - een regeringsenquête had 6,53% uitgewezen! - en dat de kinderen 2-2,5 Pfennig per uur verdienden. In Friedrichshafen werd jaarlijks door de geestelijkheid een ‘kindermarkt’ georganiseerd, waar veehoedertjes en

1 Kühuhagen, blz. 16

2 Dit en volgende gegevens uit Rühle ii.

[p. 832]

hoedstertjes van soms onder de tien jaar voor het werk op de zomerweiden werden gehuurd en in veewagens uit Tirol aangevoerd.

Nieuw aan dit alles waren natuurlijk niet de verschijnselen zelf - eeuwen terug trokken er al slaafjestransporten van het arme Wallonië naar de Hollandse textielcentra - maar het signaleren, verwerpen en bestrijden ervan op grond van de voor haar consequenties niet terugschrikkende overtuiging dat dit eenvoudig onmenswaardig was, dat ieder kind een schat van mogelijkheden borg die niet verstikt mochten worden. Oud en hardnekkig was het openlijk en sluipend verzet ertegen.

Deze zorg om het kind verwezenlijkte zich nog in vele andere instellingen: schoolartsen, schoolvoeding, crèches, voorbereidende scholen en dagverblijven voor schoolkinderen, die echter door al te grote zuinigheid van de overheid en averechtse liefdadigheid ver bij de doelstelling van de enthousiaste initiatiefnemers achterbleven. Dat geldt al weer in het bijzonder voor Duitsland: in 1908 gaf heel Duitsland voor schoolvoeding 585000 Mark uit, de stad Londen alleen 1240000 en Parijs in 1904 ruim 1460000.¹ Tot een pijnlijke confrontatie kwam het bij herhaling tussen deze zorg en het misdadige kind. Een criminologie die haar aandacht verschoof van de misdaad naar de misdadiger² moest te meer vatbaar zijn voor de gedachte, dat wraak, straf en uitbanning uit de maatschappij van het verwaarloosde en tot misdaad vervallen kind dienden plaats te maken voor verzorging en opvoeding.

Tot op het eind van de negentiende eeuw kende men tegenover het onmaatschappelijk gedrag van de jeugd alleen primo: het vrijwel onbeperkte recht tot straffen en kastijden van de ouders (in Frankrijk konden ouders een recalcitrant kind zelfs enige dagen in de gevangenis doen opnemen)³; secundo: de rechtbank, die naar het misdrijf oordeelde en alleen een jeugdige leeftijd als motief tot vermindering van straf, een zeer jeugdige als bewijs van ontoerekenbaarheid kon laten gelden. Bovendien viel het verwaarloosde en verlaten kind in handen van dezelfde ‘verzorgers’ en onder hetzelfde regime als het veroordeelde. Kinderen van zes tot zestien jaar, die zwervend of bedelend werden aangetroffen, verdwenen tot hun eenentwintigste jaar in een ‘maison de correction’, een ‘reformatory’ of een ‘verbeteringsgesticht’ onder de onmenselijke gevangenistucht⁴ van een of andere oud-sergeant, waaruit ze gewoonlijk ongezond, slecht geschoold in verouderde werkmethoden en rancuneus op de maatschappij werden losgelaten. Van het internationaal patronaatscongres in Antwerpen in 1890 ging in verscheidene Europese landen een grote stimulans tot ingrijpen uit. Intussen was een jaar tevoren in Frankrijk door de Loi Roussel de onbeperkte vaderlijke macht van de Code Napoléon in het belang van het kind

1 Rühle ii, blz. 124

2 Zie hoofdstuk xxxix

3 Russell C.E.B., blz. 179

4 Zie Coppée. De auteur beschrijft in deze roman de inrichting La Petite Roquette, met een cellen-systeem, een kapel met kooi-zitplaatsen en als straf voor kleine overtredingen: een dag lang op klompen in een schuur in het rond lopen.

[p. 833]

ingeperkt, maar het zou er nog tot 1900 duren voor de ergste misstanden werden opgeheven, o.a. doordat de ‘maisons de correction’ uit particuliere handen in die van de staat overgingen. In Nederland en Duitsland volgden de eerste kinderwetten in 1900¹ nadat in '86 een commissie tot voorbereiding ervan haar plannen zag afgewezen, in België in 1912. Maar onze eerste kinderrechtbank is pas van 1921, terwijl Chicago er al een in 1889 had.² Bij opvoeding en scholing van het onmaatschappelijke kind drukte nog meer dan bij die van het normale het probleem, dat de moderne maatschappij geen natuurlijk milieu voor het kind bood. Vanouds waren jongens die ‘niet deugen wilden’ naar zee of naar de Oost gestuurd, in de eerste plaats om schandaal voor de familie te vermijden, maar ook wel omdat men er een uitlaat in meende te zien voor de romantische vrijheidsdrang van opstandige geesten, waar de moderne scheepvaart en het knil overigens weinig aan beantwoordden. Of wel ze werden naar de boer gezonden volgens hetzelfde principe van werk als moreel geneesmiddel waarop van den Bosch zijn landbouwkolonies had gegrondvest en dat vanouds voor alle ‘werkhuizen’ had gegolden. In Engeland maakte het Borstalsysteem opgang, een jeugdgevangenis met school- en vakopleiding en een schaal van beloningen en bevorderingen. Maar Russell en Rigby, die het beschrijven³, tonen veel begrip voor diezelfde drang tot zwerven en avontuur bij het verwaarloosde stadskind, die bij de beter gesitueerde jeugd een uitlaat vond in wandervogelarij en padvinderij; de toon van hun boek staat mijlen af van de domineestoon, waarop de negentiende eeuw tot en over oude en jonge zondaars had gesproken, en hun pleidooi voor reclassering gaat niet uit van de ethiek, maar van de jonge mens, die na een opvoeding in een ‘gesticht’, met welke vriendelijke naam dan ook aangeduid, de wereld intreedt, waar ‘het ongewone besef van vrijheid, de ongeremde mogelijkheid om te voldoen aan onderdrukte instinctieve verlangens naar opwinding en vermaak (natuurlijke verlangens voor de legitieme bevrediging waarvan het leven van een moderne stadsjongen zo bitter weinig kans biedt) hem zo gemakkelijk uit zijn evenwicht brengen’. De algemeen ervaren noodzaak iets te doen voor de verwaarloosde en misdadige jeugd, en de schamele resultaten die al deze goedbedoelde pogingen voorlopig opleverden, laten nog weer eens te duidelijker zien dat de breuk op de eeuwwende wel nergens zo abrupt is geweest als bij de jeugd. Bij deze labiele groep immers, waarvan bovendien de spontane reacties vaak nog meer onderdrukt waren dan bij andere kinderen, vertoonde zich als het ware in een vergrote projectie de gapende tegenstelling tussen de nobele - of zo men wil amorele - wilde die met de geboorte deze wereld binnengaat en het aangepaste lid van de maatschappij, dat wij coûte que coûte van hem moeten maken.

1 Toorenburg, blz. 72

2 Russell C.E.B., blz. 165

3 Russell C.E.B., blz. 118.