Jongens op kostschool

[p. 70]

5
School en studie

13. Negende klas (vergelijkbaar met derde klas mulo) van pensionaat Saint Louis te Amersfoort.

Hoezeer het katholieke geloof het internaatsleven ook doortrok, het was toch wel de bedoeling dat je iets leerde. Aan lessen volgen, huiswerk maken, opstellen schrijven, woordjes leren en wat dies meer zij werden elke week vele uren besteed. Dat gold voor kostscholen met lager onderwijs en/of ULO, zoals die in Amersfoort, Tegelen en Medemblik, niet minder dan voor kweekscholen (Hilversum, Venlo en andere); en het gold voor klein-seminaries als die in Zenderen, Uden en Cadier en Keer niet minder dan voor ‘open’ gymnasia als het Augustinianum in Eindhoven en Katwijk de Breul in Zeist.

Op het eerste gezicht was het leven van een kostschooljongen in dit opzicht niet zo heel anders dan dat van leeftijdgenoten op gewo-

[p. 71]

ne scholen. Nieuwe leraren uitproberen, sidderen voor de een en donderjagen bij de ander, bijnamen verzinnen, stopwoordjes tellen, peentjes zweten voor de proefwerkweek, spieken, en gesnapt worden, of niet... Toch was er verschil. Een jongen die bij zijn ouders woonde kon 's middags na het laatste lesuur zijn klasgenoten, zijn onderwijzer, zijn leraar, het gebouw, het hele terrein met een zucht van verlichting achter zich laten. Een intern kon dat niet. Zijn klasgenoten en docenten woonden in hetzelfde gebouw, aten straks misschien in dezelfde refter, sliepen onder hetzelfde dak als hij.

Vooral op een dag dat alles tegenzat kon dat heel vervelend zijn. Dezelfde broeder die jou net had uitgekafferd - tijdens zijn les over de martelaren van Gorkum had je dromerig naar buiten zitten kijken - betrapte je een paar uur later bij een uit de hand gelopen vechtpartij in de gang. Dezelfde pater die vanmorgen jouw Liviusvertaling had gekraakt, zag jou 's avonds in de kapel met je buurman smoezen. Dezelfde populaire knaap die in het vrije kwartier zoveel succes had gehad met zijn grapjes over jouw nieuwe bril, zat straks in de refter weer schuin tegenover je.

De lesuren waren dus nauw verweven met de andere onderdelen van de dag. Je bleef in dezelfde gemeenschap. Je werd opgevoed door priesters en religieuzen. Zij zagen het als hun taak de hun toevertrouwde kinderen ‘te vormen tot nuttige leden van Kerk en Maatschappij’, zoals het in prospectussen heette. Dat ‘Kerk’ voorop stond was niet voor niets. Ontwikkeling en wetenschap behoorden in de eerste plaats de zaak van het geloof te dienen. Lange tijd was het gros van de katholieke intellectuelen in Nederland priester. Een groot aantal katholieke jongenskostscholen was opgezet, uitsluitend of tenminste gedeeltelijk, als opleiding voor priester, frater of broeder. Zelfs bij een aantal kostscholen met lager onderwijs was dat het geval. Zo was de Ruwenberg in Sint Michielsgestel bij de oprichting in 1852 door mgr. Zwijsen bedoeld als een lagere school waarop het eveneens in Sint Michielsgestel gelegen klein-seminarie zou aansluiten.

Verscheidene andere kostscholen met LO - zoals die te Amersfoort, Bleijerheide, Huijbergen, Medemblik, Oss, Weert - vermeldden in prospectussen uitdrukkelijk dat zij een geschikte vooropleiding boden aan jongens die later naar het seminarie wilden. In sommige gevallen, zoals in Huijbergen, konden jongens bij de overgang van de vijfde naar de zesde zelfs naar een aparte seminarieklas.

Ook in kostscholen die jongens opleidden voor (leke)onderwij-

[p. 72]

zer, waren het onderwijs en de sfeer in veel opzichten verwant met die in seminaries. Zo heette het in de Ludgeruskweekschool te Hilversum dat de leerlingen kwamen om er een beroep te leren, en dat zij vertrokken met een roeping. In de kweekschool te Venlo was het klimaat vergelijkbaar. Regent Van de Riet, die er tevens godsdienstles gaf, zag onderwijzers in de eerste plaats als helpers van de parochiegeestelijkheid. Je kon je onderwijzersexamen pas doen nadat je eerst een afzonderlijk diploma godsdienst had behaald. Op de RK kweekscholen belandden trouwens nogal wat jongens die hun priesterstudie hadden afgebroken.

Niveauverschillen

Net als bij gewone scholen waren er kostscholen waar het onderwijs voortreffelijk was en andere waar de kwaliteit te wensen overliet. De scholen van typische onderwijscongregaties als de broeders van Maastricht, de broeders van Oudenbosch en de fraters van Tilburg genoten over het algemeen een goede reputatie. Bij andere religieuze ordes en congregaties kon de kwaliteit van hun onderwijsinstellingen sterk uiteenlopen. De waardering voor intellect was ongelijk, en dat werkte door in het intellectuele peil van hun colleges en seminaries.

Bij jezuïeten, dominicanen en augustijnen stonden onderwijs en wetenschap hoog genoteerd. In meer op zielzorg en missie geconcentreerde congregaties daarentegen waren intellectuele capaciteiten bijna verdacht. Willy van Oss, die van 1945 tot 1952 in Schimmert het klein-seminarie van de montfortanen doorliep, ervoer dat aan den lijve. ‘Studie werd niet gewaardeerd. Als je goed kon leren zat je eigenlijk fout. Veel jongens konden niet goed leren en moesten toch missionaris worden. Dus werd er alsmaar benadrukt dat je helemaal geen Grieks hoefde te kennen om missionaris te worden.’ Dat men intellectueel minder begaafden die priester wilden worden wel naar een missiehuis kon sturen, was dan ook een wijdverbreide opvatting. Over het belang van een zekere intellectuele vorming voor de uitoefening van het priesterambt was iedereen het wel eens, maar, zo redeneerden velen, moest iedere priester per se een officieel einddiploma gymnasium op zak hebben? Wat moest een missionaris in Afrika met Homerus en differentiaalrekening?

Behalve de niveauverschillen tussen de afzonderlijke kostscholen

[p. 73]

speelde ook het niveau van de daaraan voorafgaande vorming een rol. Het eindpeil van lagere scholen, vooral in dorpen, sloot meestal niet aan op het beginniveau van het gymnasium. Om met Latijn te kunnen beginnen moest je iets weten van zinsontleding. Op een doorsnee dorpsschool werd dat niet gegeven. Verder was het nuttig om al wat Frans te kennen. Vandaar dat de onderwijzer of frater van de lagere school de jongens die gingen ‘doorleren’, nogal eens bijles gaf. Bovendien hadden gymnasia en seminaries meestal een ‘voorbereidende klas’ ter overbrugging. Soms deden jongens deze voorbereidende klas niet nà, maar in plaats van de zesde klas van de lagere school. Ook plaatste men er wel jongens die nog twaalf moesten worden.

De klein-seminaries

De studieprogramma's van de klein-seminaries leken enigszins op die van de officiële gymnasia, maar dan wel nadrukkelijk op dat van gymnasium alfa. Wiskunde en natuurwetenschappen golden als iets van een lagere orde en soms kwamen ze zelfs helemaal niet op het rooster voor. Wanneer onderwerpen als evolutie al ter sprake kwamen, dan meestal in een apologetische sfeer. ‘Darwin was gek... Einstein was helemaal een fantast,’ aldus Smedts. Ook een vak als geschiedenis stond in het teken van geloofsverdediging en de glorie van de moederkerk. ‘Over pijnlijke punten in het verleden van de Kerk werd licht heen gegaan.’ De Verlichting en de Franse Revolutie waren de bron van alle kwaad.

De klassieke talen genoten absolute prioriteit. Daarbij was Latijn voor de toekomstige priester belangrijker dan Grieks; Latijn was vroeger de collegetaal op de groot-seminaries, het was de taal van de Vulgaat (de door de RK Kerk officieel aanvaarde bijbelvertaling), de taal van de liturgie, de taal van de pauselijke brieven enzovoort. Van de moderne talen was Frans weer verreweg het belangrijkst. Ten dele hing dit samen met de Franse herkomst van een aantal ordes en congregaties. Bovendien, Frankrijk mocht dan vergeven zijn van antiklerikalen (onder wie de nodige oud-leerlingen van pensionaten!), het was toch nog altijd een katholiek land. Engeland was dat niet. Zijn grote schrijvers en dichters ten spijt, had het Engels, zoals Van Duinkerken het uitdrukt, ‘geen boodschap voor de kerk van Rome’. Seminariedocenten grepen als het om Engels ging dan

[p. 74]

ook graag naar teksten die betrekking hadden op de klassieke cultuur en geschiedenis: Shakespeare's Julius Caesar bijvoorbeeld. De rede van Marcus Antonius was een geliefd voordrachtstuk. Moest een jongen voor straf een lap tekst van buiten leren, dan werd meestal uit hetzelfde klassieke vaatje getapt. Bij de keuze van een toneelstuk ter opluistering van een feest stonden Griekse tragedies als Antigone hoog genoteerd. In deze sfeer was er ook niets vreemds aan dat jongens met Sinterklaas ‘Zie de maan schijnt door de bomen’ in een Griekse versie zongen.

De rapportcijfers voor Latijn en Grieks waren meestal bepalend voor overgaan of zittenblijven. Op IJpelaar kreeg je halverwege het trimester ‘tussenrapporten’ met alleen cijfers voor Grieks, Latijn, gedrag, ijver, wellevendheid.

Toch heeft deze versmelting van priesteropleiding en klassieke vorming iets wonderlijks. Onder de Latijnse schrijvers die gelezen werden, komen we weliswaar de kerkvader Augustinus tegen, maar verder waren het allemaal heidenen. Een insider spreekt ironisch van ‘schrijvers die in het gelukkig bezit van de erfzonde gebleven waren, en daar tussen de regels door ook meermalen openhartig blijk van gaven’. Dat bracht zijn eigen problemen met zich mee. Bepaalde passages lieten zich moeilijk rijmen met wat voor seminaristen passend werd geacht. Zoals het vierde boek van de Aeneïs. ‘Dat mochten we niet lezen, want Dido was te gevaarlijk voor jonge seminaristen. En Catullus was er natuurlijk helemaal niet bij,’ aldus Smedts.

De grote meerderheid van de klein-seminaries was niet wettelijk erkend. Van de 47 klein-seminaries waren er in 1956-57 nog maar 14 als gymnasium ‘aangewezen’. Wettelijke gelijkstelling werd lange tijd door de seminaries zelf ook niet op prijs gesteld. Men vreesde dat de eigen sfeer van de priesteropleiding verloren zou gaan door gedwongen aanpassing aan rijksnormen, en dat de nadruk te zeer op intellectuele vorming zou komen te liggen.

De meeste klein-seminaries zijn niettemin in de loop van de tijd hun programma steeds meer gaan afstemmen op het officiële gymnasium alfa-programma. De leerlingen die daartoe in staat werden geacht, mochten aan het eind van de zesde klas staatsexamen doen. ‘Dat waren de echte bollebozen,’ zegt J.W. Dijcks (Wernhoutsburg 1947-1953). Zij werden terdege voorbereid, kregen 's zondags bijlessen Latijn en Grieks. Toch was het zo dat zelfs van deze uitverkorenen de meesten zakten. ‘Een zegswijze bij ons was: hij kan goed

[p. 75]

leren, want hij is gezakt voor staatsexamen! Eens had een jongen op staatsexamen een negen voor Engels gehaald. Die glorieerde jarenlang. Een negen voor Engels, op staatsexamen! Geweldig! Maar wel gezakt.’

In Bergen op Zoom, bij de priesters van het Heilig Hart, was het in de periode vóór de erkenning niet beter. ‘De besten mochten op voor staatsexamen, en jaren achtereen zakten ze allemaal,’ aldus een oud-leerling die in 1943 examen deed. ‘Pas het jaar vóór ons waren er een paar herexamens, toen kwamen er een of twee doorheen.’ Staatsexamen doen was zwaarder dan eindexamen aan je eigen school. ‘Ik kreeg voor wiskunde op het mondeling dingen die ik nooit gehad had,’ zegt W. van Oss (Schimmert 1945-1952). Hoe begaafd en toegewijd afzonderlijke docenten ook mochten zijn, het peil van het onderwijs als geheel aan de meeste niet-erkende seminaries was destijds niet hoog genoeg om voor dit examen een degelijke basis te leggen. De stemming was: een diploma is mooi, maar niet noodzakelijk. Het gros van de jongens wordt toch priester. Dijcks: ‘Je had het niet nodig, zeiden ze. Maar als je wegging zat je in de boot.’ Inderdaad: wie besloot dat het priesterschap toch niet zijn roeping was, stond in de maatschappij met lege handen. Een oud-seminarist die wel slaagde voor het staatsexamen en daarna klassieke letteren ging studeren - juist op dat gebied hadden diverse seminaries goede docenten - ontdekte aan de universiteit al gauw hoeveel achterstand hij had. ‘De jongens die op een echt gymnasium waren geweest in den lande, die waren véél beter dan ik, komend van het seminarie.’

Het aantal seminaristen dat de priesterstudie na verloop van tijd vaarwel zei nam toe. Dat was een van de redenen waarom in de loop van de jaren vijftig het streven naar erkenning onder de kleinseminaries steeds algemener werd. Men wilde ook jongens uit de hogere standen kunnen blijven aantrekken; en juist de ouders van deze jongens stuurden hun zoon, gezien de onzekerheid van het priester-willen-worden, liever naar een school die in elk geval voor een diploma opleidde. Bovendien bracht erkenning subsidie met zich mee. Dat sommige scholen hun deuren zouden moeten openen voor externen, om het vereiste aantal leerlingen te kunnen bereiken, moest men op de koop toe nemen.

Intussen stond ook de eenzijdige concentratie op de alfa-richting ter discussie. Verschillende seminaries dachten serieus aan de vorming van een gymnasium bèta-afdeling. Die zou de toekomstige

[p. 76]

geestelijkheid kunnen helpen bij het vinden van ‘aansluiting aan de mentaliteit van de mens in de twintigste eeuw’, zoals in een rapport werd opgemerkt. Die aansluiting mocht echter niet ten koste gaan van de alfa-traditie. De animo bij de jongens voor bèta scheen hier en daar zo groot te zijn, dat ‘bijzondere voorzichtigheid’ nodig was ‘om de alfa-afdeling voor de jongens als de meest gewaardeerde vorm te laten blijven gelden.’

Ook wilde men voorkomen dat jongens die voor het priesterschap geschikt leken maar de capaciteiten voor een eindexamen gymnasium - hetzij alfa of bèta - misten, uit de boot zouden vallen. In de praktijk hadden veel seminaries voor hen al een apart programma, de zogenaamde gamma-cursus. In plaats van wiskunde kregen zij in de vijfde en zesde klas bijvoorbeeld kunstgeschiedenis of muziek.

Tot in de jaren zestig bleef er overigens een aanzienlijk aantal seminaries bestaan dat erkenning niet wenste. Sommige hielden zozeer aan hun eigen onderwijsprogramma vast dat zelfs de meest begaafden aan een staatsexamen niet toekwamen. Dat geldt bijvoorbeeld voor de Apostolische School Sint Brocardus van de paters carmelieten te Merkelbeek. Een lesrooster van deze school, daterend van rond 1960, vermeldt vakken als godsdienst, Heilige Schrift, missiologie en liturgie, maar wiskunde werd na de eerste klas niet meer gegeven. Van gymnastiek was zelfs helemaal geen sprake. Pas omstreeks 1965 werd hiervoor de eerste lekenleraar aangetrokken.

Politiek

Behalve wiskunde, de evolutieleer en gymnastiek was er nog een vierde onderwerp dat in veel katholieke kostscholen ternauwernood doordrong: politiek. Politiek bestond niet, of bereikte je uitsluitend in een gecensureerde vorm. Voor zover grote gebeurtenissen in de buitenwereld gespannen werden gevolgd, waren dat het overlijden van een paus en de verkiezing van een nieuwe. Het jaar 1933 stond niet in het teken van Hitlers Machtübernahme, maar van de opening op 1 april van het heilig jaar door paus Pius XI. Van Mussolini wist je weinig meer dan dat hij de Vaticaanse kwestie had opgelost en een concordaat met de paus had gesloten; hij genoot dan ook onder katholieken veel sympathie. Toen de Italiaanse dictator in 1935 Ethiopië bezette, waren de reacties navenant. ‘De broeder had een kaart van het hele gebied in de klas opgehangen en gaf er ook uitleg over:

[p. 77]

waar die oorlog plaatsvond en waarom, en dat het een goeie zaak was dat Mussolini dat deed,’ aldus J. Post (Oudenbosch 1934-1937). ‘Ze gaven je het idee dat het een heilige oorlog was.’ Hetzelfde gold voor de Spaanse Burgeroorlog. Franco was de held die priesters en nonnen beschermde tegen de moordlust der Rode Brigades. Als er al van enig politiek benul sprake was, dan tendeerde dat naar rechts.

De Tweede Wereldoorlog en de bevrijding vormden in de geschiedenis van veel internaten een bewogen periode, maar dan vooral omdat hun gebouwen voor kortere of langere tijd in beslag werden genomen. Ze dienden tijdelijk als onderdak voor Duitse bezetters, Nederlandse gijzelaars, evacués of Amerikaanse militairen. Daar waar de internaten geheel of gedeeltelijk over de eigen gebouwen konden blijven beschikken of vervangende ruimte hadden gevonden, trachtte men het leven van vóór mei 1940 zoveel mogelijk voort te zetten. Gefeest werd er in de oorlogsjaren uiteraard minder, al boden gebeurtenissen als de geboorte van prinses Margriet een welkome aanleiding tot extra rookverlof en vrije uren. ‘Jammer dat het geen prins is,’ vonden de gymnasiasten in Megen.

Het eind van de Duitse bezetting betekende voor de kostschoolbevolking geen bevrijding uit haar geestelijk isolement. Hans Ridder, die van 1946 tot 1949 in de Ruwenberg woonde, herinnert zich hoe een van de fraters hem en zijn medeleerlingen een krant afpakte met nieuws over de berechting van de oorlogsmisdadigers in Neurenberg. Dat was geen lectuur voor kostschooljongens. Wat wel mocht was bidden om Onze Lieve Heer ‘tot een gunstige verkiezingsuitslag te bewegen’ in het door communisme bedreigde Italië. Maar verder bleef politiek buiten de deur. Zo ook in het Canisius-college in de jaren 1950-1957, toen toekomstige politieke coryfeeën als Ruud Lubbers daar studeerden. Er werd weliswaar van de leerlingen verwacht dat zij later de katholieke voorhoede gingen versterken (‘Jullie moeten het straks doen’); maar de nadruk lag op ‘later’. Het klimaat op school was er niet naar dat je ook daar al aan politiek deed. De actualiteit bleef op afstand; het lesprogramma was heilig. ‘Als de Derde Wereldoorlog was uitgebroken, zouden ze er misschien van afgeweken zijn - voor een dag,’ vermoedt een oud-leerling van Rolduc (1957-1965). Toen hier en daar seminaristen lid mochten worden van - gemengde! - KVP-jongerenafdelingen, was dat al een hele stap. Pas in de tweede helft van de jaren zestig kwam er meer ruimte voor politieke discussies en activiteiten in de bredere zin van het woord.

[p. 78]

Studie

Kostscholen voor lager onderwijs en ULO zoals die te Medemblik en Oudenbosch hadden geen aparte studieruimtes. Voor zover de leerlingen huiswerk opkregen, maakten zij dat in de klas, onder toezicht van hun klassefrater of -broeder. Wie aan de daarvoor uitgetrokken tijd niet genoeg had, nam zijn leerboek desnoods mee naar de recreatiezaal. Jongens die in de vijfde of zesde klas van de lagere school zaten en voorbestemd waren om naar de HBS of het gymnasium te gaan, kregen soms aparte studie-uurtjes om hun alvast enige studie-methodiek bij te brengen.

Gymnasia, seminaries en kweekscholen hadden in de regel wel speciale studiezalen. Meestal studeerden alle klassen in één zaal bij elkaar. Dagelijks zaten hier dus tientallen, soms honderden jongens op vaste tijden urenlang onder toezicht in stilte hun huiswerk te maken en hun lessen voor de volgende dag te leren. Je had er je vaste plek, waar je boeken lagen, je schriften, en de twee zwarte, door je moeder gemaakte morsmouwen.

14. Studiezaal van het klein-seminarie der lazaristen te Wernhoutsburg bij Zundert.

De regeling der werkzaamheden was vaak strikt. In de ochtendstudie bereidde je de lessen van die morgen voor. Om half twee of daaromtrent volgde weer een studie ter voorbereiding van de middaglessen. De grote studie van vijf tot zeven 's avonds was de huiswerkstudie.

[p. 79]

‘Dat was de ene keer Frans, Duits en Engels, de andere keer Latijn en Grieks, het was helemaal uitgekiend,’ aldus een oud-leerling van de priesters van het Heilig Hart (jaren dertig/veertig). ‘In díe huiswerktijd moest je dàt doen, en de paters kwamen er tussendoor lopen om te kijken of je dat ook deed. Als je stiekem een ander vak deed, hadden ze dat zo in de gaten.’

Deze opgelegde studiediscipline beschouwen veel oud-leerlingen achteraf als een van de positieve kanten van hun kostschoolopvoeding, zo niet hun redding. Op het moment zelf voelden ze het eerder als een druk. Drie à vier studie-uren per dag was zeker voor de lagere klassen wel erg veel. ‘Een eindeloze zit,’ verzucht Floor Geraedts (Helmond en Bergen op Zoom, 1962-1968). ‘En je mocht niet naar de WC tijdens de studie. Rechts voor mij zat een jongen die het zo wist te regelen dat hij van tevoren niet naar de WC geweest was. Dus die zat, vanaf halverwege de studie, een uur lang zo met zijn benen te klapperen!’

Als je klaar was met je werk, mocht je dan niet gaan lezen? Ton Vermunt (IJpelaar 1960-1966): ‘Nee hoor. Daar werd op gelet. Dat vond ik ook lastig zat. Ik heb de bijbel nooit zo vaak gelezen als toen. En atlassen en geschiedenisboeken. Dat was het enige wat nog een béétje ontspannend was.’ Anderen pakten stiekem toch een roman en legden dan daarbovenop, half eroverheen, een studieboek. Weer een ander zat te luisteren naar Radio Caroline via het radiootje dat in zijn kast lag; de draad van het oortelefoontje zat onder zijn trui verborgen. ‘Je zat zogenaamd te studeren en maakte intussen toptienen, die je weer aan elkaar doorgaf.’ Pierre Castermans (Bleijerheide 1955-1958) doodde de tijd met het schrijven van opstellen voor klasgenoten. Dat liep in de gaten; waarop hij bij wijze van uitzondering verlof kreeg om in de tweede studie te lezen. ‘Ik leerde heel gemakkelijk en had bij sommige broeders een streepje voor.’

In de langdurige stilte van een avondstudie kon een onschuldig incident, een vogeltje dat verdwaald was, een jongen die een wind liet, plotselinge onrust veroorzaken. Of het uit de hand liep, of de massale hilariteit uitgroeide tot een prettige chaos, dat hing behalve van de algemene stemming vooral af van de dienstdoende surveillant. Bij de een kwam je niet eens op het idee; de ander vroeg er als het ware om. De orde kon dan meestal pas worden hersteld wanneer een Hogere Autoriteit - de directeur of prefect - op het toneel verscheen. Dat was vaak al genoeg om de rust te doen terugkeren.

Soms werden ook leerlingen van de hoogste klas als toezichthou-

[p. 80]

ders ingeschakeld. Bijvoorbeeld bij de montfortanen in Schimmert. ‘Vooraan stond een heel grote katheder en daar zat een jongen op van de zesde klas: de “president”. Hij moest opschrijven wie er praatte. Die jongen was natuurlijk niet zo geliefd. Er zaten er ook nog drie tussen ons in; tamelijk achteraan. Dat waren ook jongens van de zesde klas. Die schreven ook iedereen op die praatte. De prefect zat op zijn kamer. Als de “president” nou vond dat er te veel mensen praatten, dat het een wanorde werd - dan was het nog doodstil hoor! - drukte hij zonder dat wij het zagen op een knopje, op die katheder; dan ging er een bel bij de prefect. Die kwam dan plotseling de studiezaal binnenstuiven en betrapte natuurlijk altijd wel iemand.’

Ondanks de strenge tucht kon de studiezaal toch het toneel worden van complete opstanden. Zo kende het Canisius-college zijn ‘papoproeren’. Na een maaltijd van pap die minder in de smaak gevallen was, gaf een groepje belhamels in de aansluitende studie het parool ‘herrie trappen’. Wederom was het pater prefect die moest ingrijpen. ‘De algemene straf volgde prompt. We kwamen later in bed: eerst een uurtje “pennen”.’

Ook in Beekvliet was de studiezaal bij uitstek de plaats voor dergelijke acties. Als het weer of de stemming onder de jongens slecht was, of zomaar, brak daar het ‘potten’ uit: ‘een met gesloten mond brommen, dat zich door die menigte jongemannen onzichtbaar voortplantte,’ aldus Grossouw (1918-1924). Met de voeten schuifelen en inktpotten over de vloer rollen waren andere manieren om een surveillant die geen orde kon houden tot wanhoop te drijven. De collectieve straf die volgde werd voor lief genomen.

Externen

Een kostschool was in de regel een gesloten gemeenschap waarin zowel leerlingen als docenten intern waren. Dat beginsel werd soms bijzonder consequent doorgevoerd. Verschillende internaten, zoals de Ruwenberg in Sint Michielsgestel hadden als regel dat ook leerlingen afkomstig uit de plaats zelf volledig intern moesten zijn.

Scholen die vanouds op deze manier gefunctioneerd hadden, stapten daar niet graag van af. Het toelaten van externe, bij hun ouders wonende leerlingen en (eveneens externe) lekendocenten gebeurde in veel gevallen noodgedwongen. Bij de openstelling voor externen

[p. 81]

speelde het teruglopende aantal priesterstudenten een belangrijke rol. Daar kwam overigens bij dat door de groeiende twijfels aan de waarde van een seminarie-opvoeding-oude-stijl de weerstanden tegen het opnemen van externen en zelfs meisjes verminderden.

Beide groepen - lekendocenten en externe leerlingen - hadden aanvankelijk echter een marginale positie. De eerste generaties externe leerlingen werden meestal als vanzelfsprekend opgenomen in het ritme van het internaatsleven. Dat blijkt onder meer uit de gang van zaken in het gymnasium van de paters carmelieten in Zenderen (Twente). Deze school telde omstreeks 1930 meer dan honderd internen. Daarnaast waren er enkele tientallen externen: jongens die vanuit plaatsen als Borne, Zenderen, Bornerbroek 's morgens naar het gymnasium fietsten. Ze moesten om half acht in de kerk zijn en hadden brood bij zich voor tussen de middag. Op de donderdagmiddagen werd er gewandeld; de externen wandelden dan ook mee. Omdat zij in eerste instantie in de minderheid waren lag het voor de hand dat zij zich aanpasten aan de bestaande dagorde.

Vooral als het om grotere aantallen ging, werd echter nogal eens een scheiding doorgevoerd. Een goed voorbeeld van een dergelijke ontwikkeling vormt het Augustinianum in Eindhoven. In 1920 werd het een officieel erkend gymnasium. Van jaar tot jaar trok het steeds meer externen aan. Het grootste deel van hen was in feite semi-intern. Ze studeerden in de studiezaal samen met de internen, niet alleen door de week maar ook 's zondags; ze kwamen in het gym naar de mis, ze ontbeten er, aten er 's middags, en gingen pas na de avondstudie om zeven uur weer naar huis.

Aanvankelijk was vrijwel alles gemengd: internen en externen studeerden in dezelfde studiezaal, zaten door elkaar in dezelfde klassen, speelden in dezelfde voetbalclub. De sterke groei van het aantal externen werd aanleiding tot de bouw van een nieuwe studiezaal, speciaal voor hen; er kwam een aparte externen-voetbalclub (die dan weer tegen de internen kon spelen) en ook werden er aparte klassen van uitsluitend internen of externen gevormd.

In andere scholen was al bij de indeling van het terrein en het ontwerp van de gebouwen rekening gehouden met twee afzonderlijke groepen leerlingen. Zo was er bij de broedersschool annex pensionaat Sint Martinus te Wehl een aparte speelplaats voor de pensionairs. ‘Met de dorpsjongens had je nauwelijks contact, in de klas zat je ook in een hoek bij elkaar,’ aldus Hans Ridder. Het Canisius-college in Nijmegen had vanaf de oprichting (1900) een aparte studie-

[p. 82]

15. Speelplaats voor de pensionairs van pensionaat Sint Martinus te Wehl. De dorpsjongens die op dezelfde school zaten hadden een andere speelruimte.

zaal en speelplaats voor externen. In de klas zaten externen en internen in aparte rijen. Waren de aantallen groot genoeg, dan vormde men ook hier aparte klassen. Zo waren er rond 1950 vier eerste klassen: een van uitsluitend internen, twee van uitsluitend externen, en een ‘gemengde’. De laatste was zeer gewild bij de internen, want je externe klasgenoten waren potentiële verbindingskanalen met de buitenwereld. Externen namen wel eens een boterham voor je mee, chocola of snoep. Ze konden min of meer verboden artikelen binnen smokkelen: sigaretten, krantjes met verslagen van sportwedstrijden of foto's van filmsterren. Ook kon een extern voor zijn interne klasgenoten brieven posten die voor de waakzame blik van pater prefect verborgen moesten blijven. Natuurlijk waren leraren en surveillanten van deze praktijken op de hoogte. Het was dan ook niet ongewoon dat externen erop werden gecontroleerd.

Opmerkelijk is hoe lang men vasthield aan de gedachte dat externen en internen zoveel mogelijk gescheiden dienden te blijven. De broeders van Maastricht hadden aan de Tongerseweg in deze stad een kweekschool, bestemd voor de opleiding tot broeder-onderwijzer. In 1958 stelden zij deze school open voor externen. Internen en externen kregen aanvankelijk les in aparte klaslokalen en hadden ook tijdens de pauzes gescheiden ruimtes. ‘Wij kwamen de

[p. 83]

internen wel eens tegen in het aardrijkskundelokaal als daar gewisseld werd,’ aldus een oud-extern. ‘Ik geloof dat we pas in de derde een keer gemeenschappelijke activiteiten hebben ondernomen; toen hadden de internen al die rokken aan...’

In Rolduc werden de eerste externen pas in 1963 toegelaten. Ook hier werd gekozen voor een tamelijk stringente scheiding van externen en internen, een eigen overblijflokaal enzovoort.

Het openstellen van kostscholen voor externe leerlingen was aanvankelijk zeker niet bedoeld als wat het in een reeks gevallen zou blijken te zijn: begin van het einde van het internaat. Werden de externen aanvankelijk geduld als minderheid, als marginalen die zich dienden in te voegen in de traditionele patronen, al gauw overvleugelde hun getal dat van de internen. In Rolduc waren de externen binnen zes jaar in de meerderheid, en enkele jaren later, in 1971, werd het internaat gesloten. De broederskweekschool in Maastricht had intussen een soortgelijk proces doorgemaakt. Na de gescheiden klassen kwamen al gauw de gemengde, en niet lang daarna waren er helemaal geen internen meer.

Onderwijzers en leraren

Kostschoolleerlingen kregen les van fraters, broeders en priesters die behoorden tot dezelfde woon- en leefgemeenschap als zij. De leerlingen van het jongenspensionaat in Tegelen leerden, speelden en sliepen onder hetzelfde dak als de zusters die hen opvoedden en les gaven: ‘Het was ontzettend gehorig; als wij in bed lagen hoorden wij de nonnen zingen.’ En het handjevol lekenkrachten dat het instituut Geubbels in Duiven runde, woonde eveneens binnen dezelfde muren als de leerlingen. Voor G. Alofs, die hier als pas afgestudeerd onderwijzer in 1941 ‘secondant’ werd, was het - na Medemblik en Hilversum - eigenlijk zijn derde kostschoolperiode.

Ook voor volwassenen bracht het internaatsleven beperkingen en spanningen met zich mee. Dat ervoer P.v.d. Bruggen, toen hij in de oorlogsjaren als pas gewijd priester leraar en surveillant werd aan hetzelfde Bisschoppelijk College te Sittard, waar hij nog niet zo lang geleden zelf interne leerling was geweest. ‘Het was een wonderlijke ervaring collega te zijn geworden van een aantal clerici die je voorheen als leraar, prefect of surveillant gevreesd, gesard of bewonderd had,’ merkt hij op. ‘Je voelde je als een stroper die tot koddebeier be-

[p. 84]

vorderd is.’ Kenmerkend voor de priesterleraren van een dergelijk college was het feit dat de meesten geen lesbevoegdheid hadden en vrijwel niemand de functie van docent geambieerd had. Bovendien was het verplichte samenwonen onder één dak een levensvorm waar zij niet zelf voor gekozen hadden. Dit laatste lag bij ordes en congregaties van religieuzen anders, maar ook daar was het leraarschap zelden een kwestie van eigen keuze.

‘Alle leraren wachtten op hun promotie,’ aldus Anton van Duinkerken over IJpelaar in de jaren dat hij daar zat (1915-1921). ‘Ze gaven les met hun pastorie in het vooruitzicht.’ De wetenschap was voor hen een intermezzo in een pastorale loopbaan. Van Duinkerkens heeroom Dorus gaf op IJpelaar jarenlang les in alle vakken die daar gedoceerd werden, met uitzondering van Engels en Grieks, waar hij zo goed als niets van kende. ‘Dit betekent niet dat hij de leervakken die hij doceerde, zou hebben beheerst.’ Hij kon niet rekenen, maar doceerde evengoed wiskunde - met kruisjes op het schoolbord, zoals vroeger kruideniers in hun winkel rekenden. De uitkomst van zijn sommen klopte zelden en dan nog meestal bij geluk. Het ging toch maar (zei hij) om de manier van rekenen.

Zoals op bisschoppelijke seminaries docenten stilletjes wachtten op hun pastoorsbenoeming, zo hoopten hun collega's in de missiehuizen op spoedige uitzending naar West-Afrika of de Filippijnen. Overigens vertellen oud-leerlingen dat juist die broeders of paters die in de missie gewerkt hadden, zich als onderwijzer of leraar gunstig onderscheidden van anderen. Ze waren soepeler, vrijer in hun denken en doen. ‘Die broeder Leo was een verademing,’ zegt Theo Vesseur. ‘Hij is ook de enige met wie ik naderhand gecorrespondeerd heb. Met heel veel moeite is hij ook weer teruggegaan naar de missie, want daar was hij eigenlijk alleen maar gelukkig.’

Het aannemen van lekenleraren gold als noodoplossing. Er waren niet genoeg bevoegde priesterdocenten en religieuzen beschikbaar, en met het oog op het peil van het onderwijs en het streven naar erkenning werd lesbevoegdheid steeds meer noodzakelijk. In een enkel geval, zoals het Augustinianum te Eindhoven, was de lekenleraar al in de jaren twintig een volkomen normaal verschijnsel. Andere scholen, in het bijzonder seminaries, werkten tot in de jaren zestig volledig met ‘eigen’ mensen. Evenals de externe leerlingen nam ook de eerste generatie lekenleraren een soort tweederangspositie in. De vakken die ze gaven onderstreepten dat. De eerste lekendocent werd meestal aangetrokken voor gymnastiek. Tekenen en wiskunde wa-

[p. 85]

ren andere vakken die in het alfa-klimaat van de katholieke gymnasia niet hoog genoteerd stonden en vaak door leken werden verzorgd. Typerend is de situatie aan het Canisius-college (geen seminarie, maar een erkende school, met zowel externe als interne leerlingen). Ofschoon hier al vroeg leken als docent werkzaam waren, hebben de jezuïeten die dit college leidden het vóór 1940 nooit nodig gevonden deze leken in hun corps te integreren. Het internaat stond voorop; ook lekenleraren waren maar externen. Een lekenleraar die in '38 werd aangenomen vertelt dat de pater die hem aannam tegen hem zei: ‘U bent hier een van onze helpers. U komt helpen lesgeven. Maar de opvoeding hebt u aan òns over te laten.’

Dat onder de lekenleraren in deze omstandigheden gemakkelijk een gevoel van lotsverbondenheid ontstond, ligt voor de hand. Aan het Dominicus-college, eveneens in Nijmegen, vormden zij een soort gezelligheidsvereniging. Toen in de jaren zestig vanuit deze club een stuk papier (‘Het Blauwtje’) met gedachten over de toekomst van de school omhoogdwarrelde, viel dat bij de meeste paters dominicanen slecht. ‘Die zagen er min of meer een staatsgreep in,’ herinnert gymnastiekleraar Martin Niland zich. De opvatting dat de leek zijn ondergeschikte plaats moest kennen, leidde een taai leven.

Sommige rectoren trachtten de leken dan ook zo lang mogelijk buiten de deur te houden. Erkenning nastreven, akkoord, maar daarom hoefde men de school toch niet uit te leveren aan buitenstaanders? Zo werd een jonge priester te verstaan gegeven dat hij ‘de zaak’ zou dienen door het vak lichamelijke opvoeding te gaan studeren, opdat hij later op het seminarie daarin les zou kunnen geven: ‘Dan houden we alles in eigen handen.’

Dat bleek een illusie. Daar waar de scholen de opheffing van het internaat overleefden, kwamen niet alleen lichamelijke opvoeding maar ook alle ‘zware’ vakken en zelfs de leidinggevende functies vrijwel overal in handen van leken.