Lees meer fruit. Kinderen en literatuur

[p. 123]

10 Wie kan nog lezen?

10.1 Een vooronderstelling

De vraag in de titel van dit hoofdstuk verbergt een vooronderstelling. De vooronderstelling namelijk dat het vroeger anders geweest zou zijn, beter ook. Is dat zo? De verleiding om deze conclusie te trekken, kan groot zijn. Vergelijk bijvoorbeeld wat een Amsterdamse onderwijzer in 1923 schrijft over het vrijetijdlezen van kinderen. Bij monde van een jonge protagonist merkt hij op:

Een boek. Wat had je aan één boek? Een bibliotheek, daar had je wat aan; kon je een catalogus bij maken. Maar één boek - al nam je nou het fijnste boek dat er bestond: De Woudloper. Je las het nog 'es. En dan? Je vader las het. En je moeder las het. En dan moest je het lenen aan je dooie neefje, die er toch niks van begreep. ( Thijssen 1923: 118-119)

‘Kees de jongen’ (Kees Bakels), die hier aan het woord is, spreekt vanuit een armoedeperspectief, niet zozeer als kenmerk van zijn persoonlijke situatie, maar als typerend voor de hele cultuur waarin hij leeft. Boeken zijn op dat ogenblik nog steeds relatief schaars en in verhouding zijn het dure consumptiegoederen. De technologie, nodig om boeken tegen economisch aantrekkelijke prijzen te maken (afgemeten aan het gemiddelde inkomen van grote bevolkingsgroepen), staat op dat ogenblik nog in haar kinderschoenen. Van een adequaat distributiesysteem als de openbare bibliotheek is ook nog nauwelijks sprake. Het aantal titels van nieuw verschijnende kinderboeken is relatief gering. Ondanks deze beperkte beschikbaarheid van het boek zien we, althans volgens Thijssens observaties, een grote liefde voor boeken bij kinderen, in elk geval bij sommige kinderen. Van Kees Bakels zou men rustig kunnen zeggen dat hij verslingerd is aan lezen en dat hij de weinige boeken die hij kan bemachtigen, met grote liefde koestert. Zijn verlangen, een vrijwel onbereikbaar ideaal, gaat uit naar een bibliotheek. Daarbij moeten we ons niet een hedendaagse bibliotheek voorstellen, getuige het feit dat hij er eigenhandig een ‘catalogus’ van wil maken.

Wie deze situatie vergelijkt met de huidige, kan niet anders dan begrip en sympathie opbrengen voor de jongen uit Thijssens boek. De leescultuur waarin hij

[p. 124]

leeft is, ondanks zijn eigen enthousiasme voor het lezen, wezenlijk een van relatieve armoede, waarin de beschikbaarheid van leesmateriaal tamelijk beperkt is. Daartegenover moeten we onze huidige situatie eerder kenschetsen als een van overvloed. Het aantal jaarlijks nieuw geproduceerde boektitels is een veelvoud van wat vijftig jaar geleden verscheen. Er zijn duizenden verschillende kinderboeken leverbaar. Tussen 1970 en 1990 verschenen er zo'n tweeduizend nieuwe titels alleen al voor de groep 9- tot 12-jarigen; zie Day (1991). De bevolking is in die tijd weliswaar eveneens toegenomen, maar niet in dezelfde mate. Grotendeels dezelfde overvloed en diversiteit kan men vaststellen met betrekking tot het aantal romans, kranten, week- en maandbladen, tijdschriften, schoolboeken, brochures, catalogi, sprookjesverzamelingen of dichtbundels.

Kortom, het totale leesaanbod is, vooral na de Tweede Wereldoorlog, gigantisch gestegen. Dit effect wordt nog vergroot, doordat in die periode de werking van de openbare bibliotheken enorm is toegenomen: het bestand aan boeken en het aantal uitleningen is in die periode spectaculair gegroeid. Er zijn in Nederland in het totaal nu zo'n duizend vestigingen (inclusief bibliotheekbushaltes), dus één vestiging voor minder dan 15.000 inwoners, met in het totaal zo'n vier miljoen ingeschreven gebruikers en 165 miljoen uitleningen per jaar.

Met andere woorden, de beschikbaarheid van boeken, tegen economisch aanvaardbare prijzen, is in de achter ons liggende periode geweldig toegenomen. Dat kan nauwelijks iets anders betekenen dan dat er thans veel meer dan vroeger gelezen wordt. Het zou immers nogal absurd zijn, te veronderstellen dat men al die boeken drukt, (ver)koopt en leent zonder dat ze gelezen worden. Waar Theo Thijssens jongen zich nog in allerlei bochten moet wringen om toch maar een leesboekje te pakken te krijgen, kan men zich thans geen gezin meer voorstellen waar kinderen vanaf de vroegste leeftijd niet al boekjes in hun handen gestopt krijgen. En dat geldt, zoals we in hoofdstuk 2 hebben gezien, voor vrijwel alle sociale groepen in onze maatschappij. Overigens, het enthousiasme van Thijssens jongen voor het lezen kan men ook nu nog aantreffen. Zoals in hoofdstuk 8 al is gezegd, kan - volgens het onderzoek van Tellegen (1987) - ongeveer één derde van alle kinderen rustig als leesfanaat worden bestempeld, kinderen die erg veel en zeer divers lezen. Kinderen die de bibliotheek zouden leegroven.

Moeten we dan misschien onze uitgangsvraag anders formuleren: niet dat er minder gelezen zou worden dan vroeger (want de feiten spreken dat tegen), of dat er minder enthousiast gelezen zou worden (want dat blijkt evenmin het geval te zijn), maar dat er - globaal gesproken - vanuit het oogpunt van de kwaliteit van het gelezene een daling zou zijn? De vooronderstelling daarbij luidt dat er vroeger meer ‘goede’ boeken (wat dat verder ook moge zijn) werden gelezen, meer goede literatuur dus. Is dit een houdbare vooronderstelling? Veel gegevens voor een sluitend antwoord op die vraag zijn er niet, maar enkele cijfers kunnen voor onze argumentatie nuttige inzichten bieden. Dubois' (1963-64) studie van de verkoopcijfers van Couperus' werken (toch bij uitstek een schrijver van ‘goede’ boeken, zou men denken) laat zien hoe weinig er aanvankelijk van werden verkocht. Van De boeken der kleine zielen en Van oude mensen de dingen die voorbijgaan was de eerste druk (slechts 3000 exemplaren) na dertig jaar (tussen circa 1905 en 1935) niet eens uitverkocht. En de meeste herdruk-

[p. 125]

ken van zijn werken kwamen pas na de Tweede Wereldoorlog. Hetzelfde geldt, zoals De Vries (1983: 86) laat zien, voor het werk van Nescio:

Van 1918 tot 1933 werden 500 exemplaren verkocht, van 1933 tot 1947 2000 exemplaren, van 1947 tot 1961 5000 exemplaren, van 1961 tot 1971 34.600. (p. 86)

Als er dus een tendens waar te nemen valt, dan lijkt die eerder in de tegengestelde richting te gaan. De vooronderstelling, als zouden nu minder mensen kwaliteitsliteratuur kopen en lezen, blijkt op basis van deze cijfers ongegrond. Eerder lijkt het erop dat, mede door de economisch aanvaardbaar geworden kostprijs voor grotere groepen van de bevolking, wellicht ook door de toenemende participatie aan het hoger onderwijs sinds de jaren zestig, de kwaliteits-literatuur zich in een grotere belangstelling en een uitgebreider lezerspubliek mag verheugen dan een halve eeuw geleden. Dat het vroeger met het lezen beter gesteld zou zijn geweest, is dus in dit opzicht waarschijnlijk onjuist.

Of moeten we onze aanvankelijke vooronderstelling nóg anders formuleren, namelijk als een geringere leesvaardigheid in vergelijking met vroeger? Zou het kunnen dat er tegenwoordig minder ‘goed’, ‘aandachtig’, ‘juist’ of ‘adequaat’ gelezen wordt dan vroeger, dat - met andere woorden - het leesproces van de gemiddelde lezer nu oppervlakkiger, onvolkomener, slordiger, of armer is geworden? Uit de gegevens van Wesdorp (1985), die we eveneens in hoofdstuk 8 hebben besproken, zou zulks inderdaad geconcludeerd kunnen worden. Daaruit bleek immers dat zo'n 7% van alle kinderen aan het eind van de basisschool als ‘functioneel analfabeet’ aangemerkt moest worden, bovenop de al grote groep van 15-20% met zeer bedenkelijke leesprestaties. Kunnen lezen is kennelijk niet voor iedereen weggelegd, ook al zou men dat, gezien de algemene leerplicht en het belang van een goede leesvaardigheid in onze samenleving, wel verwachten. De gegevens van Wesdorp worden trouwens door die van Tellegen bevestigd: ook zij vond dat ongeveer één derde van de door haar onderzochte groep kinderen uit problematische lezers bestond.

Even terzijde. Er wordt in dit verband wel eens gesuggereerd dat het hierbij om een ‘restgroep’ zou gaan, kinderen die men met de beste wil van de wereld tóch niet kan leren lezen. Het onderwijs zou er, aldus deze redenering, onmogelijk in kunnen slagen deze leerlingen het gemak en het genoegen van het lezen bij te brengen, omdat er iets aan de betreffende kinderen zou ‘haperen’. Ze zijn niet ‘slim’ genoeg, of ze hebben een (verder onmerkbare) hersendeficiëntie. Of ze zijn ‘woordblind’ of ‘dyslectisch’. Het gaat in al deze etikettering en argumentatie steeds om het gezichtspunt, dat de intellectuele toerusting van het kind ontoereikend wordt geacht om met succes te kunnen lezen. Bij nader inzien heeft deze redenering iets merkwaardigs. De intelligentie, nodig om met de 26 letters van het alfabet overweg te kunnen, is verwaarloosbaar klein, zeker wanneer men dit vergelijkt met de ongeveer 2000 karakters die men moet kennen om Japans te kunnen lezen. Het opvallende is nu, dat volgens alle rapporten (onder meer van de unesco) volwassen analfabetisme in Japan vrijwel niet bestaat.... Bovendien hebben we in hoofdstuk 8 gezien hoe ook kinderen met zware hersenbeschadiging kunnen leren lezen. Dan zou het toch verbazen als kinderen met lichte of zelfs verder niet merkbare beschadigingen het niet zouden kunnen leren.

[p. 126]

10.2 Onderzoeksgegevens

We besteden daarom aan deze redenering hier verder geen aandacht, en keren terug naar onze vraag: is de algemene vaardigheid in het lezen gedaald? De onderzoeksgegevens die we hebben besproken, geven wel een indicatie van de huidige problematiek, maar ze zeggen uiteraard nog niets over de vraag of het vroeger zoveel beter was. De moeilijkheid bij dit soort vragen is dat de gegevens die een vergelijking van de huidige situatie met vroeger mogelijk zouden maken, grotendeels ontbreken. Echter, dergelijke gegevens zijn wél beschikbaar in Denemarken; vandaar dat we even ingaan op het rapport van Jansen (1984). Daarbij moet uiteraard worden opgemerkt dat gegevens over Denemarken niet zonder meer naar de Nederlandse situatie kunnen worden geëxtrapoleerd; anderzijds is Denemarken ook niet helemaal onvergelijkbaar met Nederland. We bekijken de gegevens dan ook in eerste instantie om een illustratie te geven van de wijze hoe de vraag naar eventuele historische verschuivingen in leesprestaties nauwkeuriger kan worden onderzocht.

Sinds 1930 wordt in Denemarken vrijwel dezelfde (soort) leestoets gebruikt om op nationaal niveau de leesprestaties van kinderen in groep 5 van de basisschool te meten. De resultaten daarvan vertoonden nagenoeg steeds dezelfde spreiding.

[p. 127]

Zoals uit de bovenstaande grafiek is af te lezen, is de groep zwakke lezers (met lage scores, aan de linkerkant) heel klein, evenals de groep heel goede lezers (rechts, want 10 is de hoogst mogelijke score). De overgrote meerderheid van de kinderen presteert middelmatig (tussen de 5 en 6). Deze spreiding (die van een gewone normaalverdeling, die men bij dit soort onderzoek ook verwacht) is zeer stabiel gedurende meerdere decennia. Maar sinds het eind van de jaren zestig is er een verandering opgetreden, en wel zo dat van een normaalverdeling geen sprake meer is. Vergelijk daartoe de volgende grafiek (uit 1972).

De groep ‘gemiddelde’ lezers is duidelijk afgenomen, zoals blijkt uit de lagere top van de curve. De groep heel zwakke lezers (links) daarentegen is fors toegenomen, wat onze eerdere vooronderstelling bevestigt. Maar ook de groep heel goede lezers (rechts) is in verhouding toegenomen, wat de eerdere vooronderstelling tegenspreekt. Deze gegevens dwingen ons om een verfijning aan te brengen in de vraagstelling zelf. Of er tegenwoordig minder goed gelezen wordt dan vroeger, is niet zonder meer met ‘ja’ of ‘nee’ te beantwoorden. ‘Ja’ zou het antwoord moeten zijn voor de groep kinderen aan de linkerkant van de curve, ‘nee’ voor een eveneens grote groep kinderen aan de rechterkant. Er blijkt dus een verschuiving in het hele leespatroon op te treden (althans in Denemarken). Van deze verschuiving valt het moeilijk te zeggen of deze nu ‘beter’ dan wel ‘slechter’ uitvalt dan de vroegere situatie; ‘anders’ lijkt een juistere typering. In ieder geval laat dit onderzoek zien dat men zich moet hoeden voor al te rechtlijnige antwoorden op een vraag die zelf enigszins misleidend is.

[p. 128]

Op dit punt aangekomen moeten we ons de vraag stellen of de ontwikkeling die hier geschetst is, ook voor Nederland geldt. Immers, niets hoeft ons er a priori van te overtuigen dat de situatie in Denemarken met die in Nederland te vergelijken valt. Veel kan hierover met zekerheid echter niet gezegd worden. Er is in Nederland nu eenmaal vrijwel geen historisch materiaal dat een eenvoudige vergelijking met vroeger mogelijk maakt. Nu het Periodiek Peilingsonderzoek enkele jaren geleden is ingevoerd, wordt het in de toekomst wel mogelijk om systematisch gegevens van leestoetsen bij te houden. Voorlopig moeten we het nog zonder die mogelijkheid stellen. Niettemin blijven de geschetste ontwikkelingen niet tot Denemarken beperkt. In de eerste plaats is er immers het gegeven dat zowel het onderzoek van Wesdorp als dat van Tellegen eveneens een redelijk grote groep problematische lezers heeft geïdentificeerd. De precieze cijfers doen er in dit opzicht minder toe dan het gegeven dat in beide onderzoeken deze groep ongeveer één derde van de totale steekproef uitmaakte. Tellegen vond daarnaast dat eveneens één derde van de kinderen als ‘leesfanaat’ bestempeld kan worden, een groep die wellicht overeenkomsten vertoont met de groep uitstekende lezers in Denemarken.

Ook elders zijn vergelijkbare vaststellingen gedaan. Zo rapporteert het blad Universitas (mei 1991) over een door de ‘Stiftung Lesen’ uitgevoerd vergelijkend onderzoek in de Bondsrepubliek, Frankrijk, Groot-Brittannië, Oostenrijk, de Verenigde Staten en Zwitserland. Een van de resultaten ervan luidt: ‘Eén derde van de volwassenen kan als veel-lezers worden bestempeld, één derde als weinig- of niet-lezers’ (p. 511, vert. WvP). En dit gegeven geldt dus voor elk van de onderzochte landen. Dit voert naar de conclusie: ‘Deze verhouding lijkt als ruwe benadering voor alle van de betreffende landen te gelden.’ Zoals we hebben gezien, kan Denemarken heel goed aan die lijst van zes landen worden toegevoegd. Vooralsnog lijken we dus te maken te hebben met een situatie die zich in meerdere landen voordoet, en die wellicht kenmerkend is voor de fase waarin samenlevingen als de onze verkeren.

We vatten het voorgaande samen. De vooronderstelling achter de vraag ‘Wie kan nog lezen?’ - als zou het algemene lees-niveau van nu een achteruitgang ten opzichte van vroeger vertonen - kan niet zonder meer worden bevestigd. Drie argumenten werden daarvoor aangevoerd. In de eerste plaats kan men vaststellen dat er thans aanzienlijk meer wordt gelezen dan vroeger. Daarnaast is ook het lezen van kwaliteitsliteratuur zeker niet afgenomen, waarschijnlijk eerder toegenomen. Ten slotte valt uit het weinige beschikbare onderzoek op dit gebied wel een verminderde leesvaardigheid af te leiden, maar deze wordt in zekere zin ‘gecompenseerd’ door het feit dat een eveneens grote groep kinderen in vergelijking met vroeger een verhoogde leesvaardigheid bezit. Er is dus eerder sprake van een complexe ontwikkeling, waarbij de onderlinge verschillen tussen lezers groter worden, iets wat we ook al in hoofdstukken 2 en 7 zagen. Dit laatste gegeven verdient nog even onze aandacht, omdat van daaruit wellicht ook verklaard kan worden waar onze uitgangsvraag, met haar verborgen vooronderstelling, vandaan komt. Het vroegere coherente en gestroomlijnde beeld van een maatschappij waarin de meeste individuen een enigszins vergelijkbaar lees-niveau bezitten, is versplinterd - en daarmee ook het gevoel van samenhang en samenhorigheid. Daarvoor in de plaats is een complexere situa-

[p. 129]

tie gekomen, waarin, naast een nog relatief grote groep van ‘gemiddelde’ lezers, er een tweedeling blijkt te zijn ontstaan tussen een groep uitstekende en hoog gemotiveerde lezers enerzijds en een groep van zwakke en problematische lezers anderzijds. Beide groepen zijn in kwantitatief opzicht in vergelijking met voorgaande perioden aanzienlijk gegroeid. De confrontatie met de groep zwakke lezers valt in de alledaagse communicatie wellicht meer op dan die met de in verhouding eveneens kwantitatief toegenomen groep uitstekende lezers. Dit verklaart althans ten dele de veelvuldig geuite klachten over het zogezegd steeds dalende niveau van het onderwijs. Het verklaart ook het gevoel van machteloosheid dat velen daarbij ervaren.

10.3 Bezorgdheid

Dit inzicht en dit gevoel baren om twee redenen zorgen. In de eerste plaats is er het gegeven dat de groep problematische lezers toeneemt, zonder dat zich adequate oplossingen hiervoor aandienen. Het probleem via het (lees)onderwijs aanpakken is natuurlijk de meest voor de hand liggende oplossing die men kan bedenken, maar of het onder druk staande onderwijs een zo ernstig probleem kan gladstrijken, is zeer de vraag. Trouwens, als het probleem gemakkelijk via het onderwijs opgelost zou kunnen worden, dan rijst de vraag waarom dat dan niet gebeurt. Bovendien is al eerder gebleken (hoofdstuk 8), dat ditzelfde onderwijs vaak zijn eigen problemen creëert, problemen die op hun beurt een bijdrage leveren aan de leesmoeilijkheden van kinderen.

Ik wijs er in het voorbijgaan op dat ook hierin een aanwijzing gezien kan worden voor het feit dat leesproblemen niet zozeer voortkomen uit het onvermogen van het individu, als wel uit de krachten van de omgeving die op het individu inwerken. Bestudering van deze sociale krachten zou dan ook dringend moeten gebeuren. Kortom, de uitdaging waarvoor de samenleving zich in dit opzicht geplaatst ziet, is hoe deze groeiende groep moeizame lezers kan worden verkleind.

De eerder geschetste ontwikkeling baart echter om nog een tweede reden zorgen. Indien deze verder in de aangeduide richting gaat, evolueren we langzaam naar een maatschappij waarin de ene helft uitstekend en de andere nauwelijks kan lezen. Helemaal bevreemdend is deze vaststelling niet: zoals in de onderwijssociologie meermalen is aangetoond (zie onder meer Bowles & Gintis (1976), Bourdieu en Passeron (1970), Meijers (1983)), functioneert het onderwijs grotendeels ter reproduktie van de (bestaande) kansenongelijkheid. Nog afgezien van de kwestie van sociale rechtvaardigheid die naar aanleiding daarvan kan worden opgeworpen, moet men zich de vraag stellen of een maatschappij als de onze zich een dergelijke situatie kan veroorloven. Want het kan anderzijds evenmin ontkend worden: in toenemende mate vindt een verschriftelijking van allerlei levenssferen plaats: in het arbeidscircuit, maar evenzeer in het contact van de burger met de overheid, zelfs in de consumptie en vrijetijdsbesteding van het individu. De eisen die aan dat individu op het vlak van lezen en schrijven worden gesteld, nemen steeds toe. Honderd jaar geleden kon een schoenmaker zijn beroep uitoefenen zonder enige (of met een minimale) beheersing van het lezen en schrijven. Voor zover er heden ten dage nog gewone schoenmakers zijn, kan men onomwonden stellen dat zij ten behoeve van hun bedrijfje over een veel grotere lees- en schrijfvaardigheid moeten beschikken.

[p. 130]

Tegenover deze toegenomen druk op het individu om adequaat te kunnen lezen en schrijven, staat echter de hierboven geschetste ontwikkeling van een steeds groeiende groep problematische lezers, waarbij, zoals opgemerkt, geen eenvoudige oplossingen in het verschiet liggen. Onze samenleving bevindt zich op dit punt in een spanningsveld: de eis tot het lezen is hoog, maar de kans op slagen (althans voor een aanzienlijke groep van de bevolking) is laag. De oplossing waarvoor onze samenleving op dit moment kennelijk kiest, is die van een ver doorgedreven functionalisme en pragmatisme. De hele ‘back to basics’-beweging zoals die uit de Verenigde Staten is overgewaaid, is daarvan de ondubbelzinnige uitdrukking. In plaats van het probleem bij de wortel aan te pakken, kiest men voor een oplossing waarin aan de massa een minimale geletterdheid wordt gegarandeerd. Het soepel functioneren van alle individuen in het bedrijfsleven en de dienstensector, alsook in het alledaagse leven, wordt op die manier gewaarborgd.

Hoe aantrekkelijk deze oplossing ook mag lijken, men moet vaststellen dat een dergelijke minimale geletterdheid inderdaad ook slechts een minimum is. Dat betekent dat lezen om de verder weg liggende werkelijkheid te exploreren niet meer mogelijk is, evenmin als via lectuur het kennisnemen van verder van ons verwijderde problemen, culturen of historische perioden. Een versmalling van het wereldbeeld en een ont-historisering moeten daarvan het gevolg zijn. Minimale geletterdheid creëert zo een sociale werkelijkheid waarin (afgezien van een geletterde groep) het lezen niet meer kan leiden tot de kritische dimensie die er van oudsher mee is verbonden. De vorming van nieuwe inzichten en concepten, van kritiek, en de mogelijkheid van protest en van utopie, al deze typische aspecten van het literaire lezen worden op deze wijze bij voorbaat uitgesloten. Lezen kan dan nog slechts plaats hebben binnen de grenzen van de thans bestaande situatie. Het alternatieve, datgene wat anders is dan wat de lezer zich voorstelt en waaraan zij/hij gewend is, kan niet meer gelezen - en daardoor ook nauwelijks nog gedacht - worden. Het lezen is daardoor, in de zin van Marcuse (1964), ééndimensionaal geworden: een bestaansminimum van het lezen.

Dit laatste vraagt om een toelichting. De rol van het beeld, en dan met name van de televisie, is al eerder (in hoofdstuk 7) aan de orde geweest. Ongetwijfeld bestaat er voor kinderen een zekere competitie tussen lezen en televisiekijken. Wie een boek leest, kan niet tegelijkertijd televisie kijken, en omgekeerd. De hoeveelheid aandacht, tijd en energie die een individu aan elk van deze media kan besteden, is beperkt. Toch is het niet zozeer dit competitieve aspect dat onze aandacht verdient, want de beschikbare hoeveelheid vrije tijd is niet gering. Het is daarom voor een kind goed mogelijk om én veel boeken te lezen én veel televisie te kijken. Belangrijker is het gegeven dat de televisie wel een aantal belangrijke amusements- en ontspanningsfuncties van de literatuur heeft overgenomen, maar er in veel mindere mate in geslaagd is om de reflectieve functies van kritiek en historisering te vervullen. En we hoeven dat in de nabije toekomst van de media ook niet te verwachten.

Het is tegen deze allesbeheersende tendens van vervlakking en leeg amusement, dat cultuurcritici zoals Postman (1985) en Finkielkraut (1988) van leer trekken. Beiden hebben, naast hun kruistocht tegen de trivialiserende werking

[p. 131]

van de massamedia, een aantal opmerkingen gemaakt over de teloorgang van het sociale discours.

Nog tot in deze eeuw was het publieke discours (in de familie, in de salon, op de politieke tribune, overal in het hele openbare leven) gekenmerkt door zijn sterk ontwikkeld karakter en zijn rationele grondslagen. Dit sterk naar de schriftelijke en literaire tradities gemodelleerde burgerlijke discours gaf mee vorm aan de wijze waarop in de cultuur met ideeën en gevoelens werd omgegaan. Het maakte bijvoorbeeld een langdurige concentratie en een aandacht voor talige argumentatie mogelijk, ja zelfs vanzelfsprekend. Nog in de negentiende eeuw waren politieke debatten gekenmerkt door hun uitgebreid en systematisch karakter (althans in de ogen van ons, moderne mensen). Postman vermeldt hoe in 1854 de Amerikaanse presidentskandidaat Douglas drie uur het woord voerde, waarna de tegenkandidaat, Lincoln, eveneens drie uur voor zijn rekening nam. Het debat werd daarna afgerond met nog eens een half uur spreektijd voor elk van de kandidaten. Kennelijk ging van dit zeven uur durende discours geen slaapverwekkende werking op het publiek uit, want dat was vol belangstelling. Wie dit vergelijkt met de hedendaagse situatie, kan niet anders dan vaststellen dat dergelijke complexe vormen van discours sterk zijn afgebrokkeld. Literaire hoogstandjes moet men in de politiek, maar ook elders, niet vaak verwachten. Onze cultuur is veel flitsender, sneller. De keerzijde ervan is vaak het ontbreken van aandacht voor de vormkwaliteit van het gesprokene of geschrevene en een in verhouding geringer concentratievermogen. De betreffende afbrokkeling dateert van vóór de tijd van de televisie. Dat betekent dat ook andere factoren dan de televisie hun bijdrage leveren aan een verandering in attituden en gewoonten inzake lezen en literatuur.

Anders gezegd: de totale cultuur heeft zich in de loop van de laatste eeuw diepgaand gewijzigd. Veranderingen in de leescultuur dienen in samenhang met deze alomvattende verschuivingen in de cultuur te worden bekeken. Dan wordt ook de samenhang met andere problemen in de literaire cultuur duidelijk: de problematische situatie van het literatuuronderwijs op school, bijvoorbeeld, of de positie van de traditionele canon daarin. Wie dergelijke samenhangen over het hoofd ziet, vervalt gemakkelijk in oppervlakkige beweringen dat ‘het vroeger toch allemaal veel beter was’, vaak gekoppeld aan een nostalgisch verlangen naar een (veelal geïdealiseerd) verleden dat niet terug te toveren valt.

We hebben in dit hoofdstuk gezien dat de historische werkelijkheid zich niet zo gemakkelijk in categorieën als ‘beter’ of ‘slechter’ laat vertalen. Onze beginvraag ‘wie kan nog lezen?’ zouden we daarom beter kunnen vervangen door andere, preciezere en meer genuanceerde vragen, waarop dit hoofdstuk hopelijk enkele partiële antwoorden heeft gegeven.