Lees meer fruit. Kinderen en literatuur

(1992)–Will van Peer– rechtenstatus

9 Lessen tegen de literatuur

9.1 Contradicties

Lezen leert men meestal op school. De school is de institutie die de verantwoordelijkheid voor het leren draagt, en dat kost geld. De gigantische financiële inspanning die de samenleving voor het onderwijs levert, is gebaseerd op de zienswijze dat kinderen er dingen leren die ze later, vooral in hun beroepsuitoefening, niet kunnen missen. Lezen is één van die dingen. Het lezen wordt dus voor het leven geleerd.

Maar tegelijk is de school een institutie die buiten het (gewone) leven staat. De schoolmuren grenzen haar af van de straat, van het gezin, van de buurt, van de rest van het leven. Op school leren kinderen in een niet-alledaagse situatie. Deze artificiële situatie van de school plaatst haar in een moeilijke positie om haar eerste en belangrijkste opdracht, het leren voor het leven, te kunnen vervullen. We zouden hier van een paradox kunnen spreken: de contradictie tussen het doel van de school (leren voor het leven) en het middel waarmee ze dit nastreeft (afgrenzing van het leven). De school kan echter niet in deze contradictie blijven steken. Er is een oplossing voor de paradox nodig. In dit hoofdstuk zullen we aandacht besteden aan zo'n concrete oplossing ‘in actie’, een oplossing die ‘werkt’, in de zin dat er wel degelijk onderwijs gegeven wordt. De oplossing draagt echter nog steeds de sporen van de oorspronkelijke contradictie in zich. Daardoor is ze een schijnoplossing en voert ze niet echt tot een bevredigend resultaat. Wel kunnen de deelnemers (leerkrachten en leerlingen) ‘ermee leven’.

Het betreft hier een patroon, een interactie die op een bepaalde wijze gestructureerd is. Leerkrachten en leerlingen handelen niet willekeurig in de klas. Aan hun interactie ligt een bepaalde structuur ten grondslag. Die structuur kan worden beschreven en geanalyseerd. (Voor een uitvoeriger toelichting op de hier beschreven contradicties, alsook op de analyse van patronen in de schoolse interactie, raadplege men Ten Thije (in voorbereiding)). Binnen het leesonderwijs op de basisschool opereren meerdere van deze patronen; voor een beschrijving en kritische analyse daarvan raadplege men Freeman (1990). We beperken ons hier tot de beschrijving en analyse van één patroon, dat van het hardop lezen.

9.2 Hardop lezen

In de eerste plaats dienen we iets te weten over het patroon als zodanig. Moeilijk is dat niet, want de meesten van ons hebben ermee te maken gehad toen we zelf op school zaten. Eenvoudig gezegd komt het hierop neer, dat de lera(a)r(es) de leerlingen om beurten een stukje tekst hardop laat lezen, terwijl de andere leerlingen luisteren. We kunnen het patroon als volgt schematisch weergeven:

Fig. 9.1 Hardop-lees-patroon

Wat betreft de frequentie van dit soort leesbeurten in het leesonderwijs, is er niet zoveel bekend. Luidinga & de Vries (1983: 161, 165) noemen het hardop lezen de meest frequente vorm van leesonderwijs in het lager en voortgezet onderwijs. In het kader van het zogenaamde niveaulezen wordt de leerkrachten geadviseerd om van elke vijf leeslessen er vier aan hardop lezen te besteden in de groepen 3 en 4 van het basisonderwijs en daarna het aantal langzaam te laten dalen, maar toch nog gemiddeld één uur per week in de groepen 7 en 8 voor hardop lezen te reserveren. En de Standaard Encyclopedie voor Opvoeding en Onderwijs (Antwerpen: Standaard, 1979) stelt:

Over het grote belang van het verzorgd hardop lezen schijnt iedereen het eens te zijn. Dat is begrijpelijk, want wie op een overtuigende manier een tekst kan voordragen, bewijst dat hij hem begrepen en aangevoeld heeft. (III, p. 220)

Gelijksoortige observaties kunnen met betrekking tot andere landen worden gedaan. De meest gedetailleerde gegevens zijn in Engeland te vinden, dank zij

het befaamde Bullock Report (1975). Ook daaruit blijkt hoe wijdverbreid het patroon van het hardop lezen in het Engelse leesonderwijs is:

Three-quarters of the 6-year-olds were expected to read daily from the books used for reading practice, and almost all the rest at least three or four times a week. Among the 9-year-olds, 55% were expected to read from these books daily, 28% three to four times a week, and the remainder less often. (p. 375, cursivering WvP)

Al bij al mag men aannemen dat het patroon van het hardop lezen voldoende frequent voorkomt om te veronderstellen dat er de nodige invloed van uitgaat. Dat betekent dat kinderen (en later volwassenen) hun wijze van denken over en omgaan met literatuur althans voor een deel ontlenen aan de vele lessen waarin hardop gelezen werd.

9.3 Functies

Er kunnen meerdere redenen zijn waarom iemand een bepaalde tekst hardop leest. We noemen hier de functies van het hardop lezen, in willekeurige volgorde opgesomd.

1	Een economische functie: een tekst wordt hardop gelezen vanwege een incidentele of permanente schaarsheid aan geschreven teksten in een groep. Deze praktijk was gebruikelijk tijdens de middeleeuwen, maar kan ook nu nog voorkomen, bijvoorbeeld wanneer een dringende ‘last minute’-boodschap aan een vergadering wordt voorgelezen door de voorzitter, die de enige is die een kopie ervan heeft.
2	Een distributionele functie: hardop lezen is hier een middel om op efficiënte wijze informatie te verspreiden. We zien deze functie in het lezen van net journaal door de nieuwslezer, maar ook wanneer iemand een adres over de telefoon aan een gesprekspartner dicteert.
3	Een esthetische functie: een tekst wordt voor een publiek voorgelezen vooral of uitsluitend met het doel dat de toehoorders (esthetisch) genoegen aan de voordracht beleven. Dit vooronderstelt uiteraard dat de lezer over bijzondere vaardigheden beschikt om dergelijke genoegens bij de luisteraars op te wekken. Deze functie vormt de grondslag van theateropvoeringen (zij het dat hier de tekst eerst nog uit het hoofd is geleerd) en poëziefestivals.
4	Een didactische functie: men leest de tekst hardop om de inhoud ervan beter te kunnen begrijpen. Een student probeert bijvoorbeeld de betekenis van een filosofische of wiskundige passage beter te begrijpen door ze voor zichzelf hardop te lezen. Het hardop lezen van een gebruiksaanwijzing tijdens een reparatie is eveneens een voorbeeld van deze didactische functie.
5	Een rituele functie: het hardop lezen dient in dit geval het verrichten van een (godsdienstig, sociaal, cultureel of politiek) ritueel. Centraal staat de vorm, die grotendeels vastligt (en waarvan niet mag worden afgeweken). Deze functie is belangrijk voor de meeste religies, maar ook voor de voltrekking van een huwelijk of het beëdigen van politici.

6	Een controlefunctie: het hardop lezen richt zich in dit geval hoofdzakelijk op de formulering van de tekst. Bij het schrijven van een tekst bijvoorbeeld, gebeurt het geregeld dat men een passage hardop leest om te controleren of de zinnen ‘goed lopen’.
7	Een institutionele functie: sommige sociale instituties maken op bepaalde ogenblikken gebruik van het hardop lezen. Behalve in de religieuze instituties (waar meestal de rituele functie domineert) gebeurt dit in rechtszaken (het voorlezen van de aanklacht of het vonnis) of bij het afsluiten van een hypotheek bij de notaris.

Zoals vaak het geval is met dergelijke functionele typologieën, kunnen ook mengvormen optreden. Binnen de context van de school bijvoorbeeld, kan het hardop lezen heel goed gelijktijdig didactische, controle- en esthetische functies vervullen. Wanneer de leerkracht bijvoorbeeld een gedicht aan de klas voorleest, kan dat zowel de stilistische gevoeligheid als het esthetisch genoegen van de leerlingen verhogen, alsook een beter begrip bewerkstelligen van het creatieve proces dat de auteur doorlopen heeft. Dat dergelijke mengvormen voorkomen, hoeft natuurlijk geen probleem te zijn voor de typologie als zodanig. In veel gevallen is het toch mogelijk de diverse functies van elkaar te onderscheiden.

Wanneer we het hardop lezen op school tegen deze achtergrond beschouwen, dan valt op dat slechts weinig van de genoemde functies aangetroffen worden. Dat wijst erop dat binnen de schoolse context een verarming van het potentieel optreedt. Niet het hele spectrum van mogelijkheden die het hardop lezen biedt, wordt op school geoefend, maar slechts een klein onderdeel daarvan. Overigens hebben we ook in hoofdstuk 2 al iets dergelijks vastgesteld, doordat ouders kennelijk uitsluitend van de distributionele functie van het voorlezen aan kinderen uitgaan: wanneer deze eenmaal zelf kunnen lezen, houden ouders ermee op, terwijl er nog even goed een andere functie, bijvoorbeeld de esthetische, mee nagestreefd kan worden.

9.4 Oorsprong

Het patroon van het hardop lezen heeft historische wortels in de middeleeuwen, toen de schaarste aan geschreven teksten het hardop voorlezen ervan in een groep noodzakelijk maakte. Ook na de uitvinding en de verspreiding van de boekdrukkunst bleef het patroon bestaan, in de kerk of in het gezin, door het voorlezen uit de bijbel bijvoorbeeld. Vanuit die bestaande praktijk is het hardop lezen waarschijnlijk in de schoolpraktijk terechtgekomen, waar het zich ook na de invoering van de leerplicht verder heeft weten te handhaven.

Dit is op het eerste gezicht merkwaardig, want de permanente beschikbaarheid van meerdere exemplaren van boeken en teksten (tegen relatief lage prijzen) maakt het hardop lezen ervan in onze tijd volstrekt overbodig. En ook de religieus-rituele functie (zoals bij het bijbel-lezen) is in de meeste scholen niet meer aan te troffen. (Merk op dat er bij het om beurten hardop lezen in de klas evenmin sprake is van een esthetische of didactische functie. Die functies kunnen natuurlijk wél aanwezig zijn bij het voorlezen door de leerkracht. Dat is ech-

ter een ander handelingspatroon, dat hier verder buiten beschouwing blijft.) Vanuit economisch en distributioneel oogpunt is het hardop lezen on school dus dysfunctioneel. In elke school staat tegenwoordig een fotokopieerapparaat, dat elke tekst binnen enkele minuten voor gebruik in de klas kan reproduceren. Vanuit dit gezichtspunt is het hardop lezen een relict uit het verleden, dat strikt genomen niet meer beantwoordt aan zijn oorspronkelijke functie. We zien hier een eerste spoor van de contradicties waarvan eerder sprake was: hoewel het hardop lezen zijn eigenlijke functie verloren heeft, blijft het toch voortbestaan. Nochtans wordt het door de betrokken leerlingen en leerkrachten niet als een anachronisme waargenomen of ervaren. Dit vraagt om een verklaring.

De basis waarop de werking van het patroon berust, is de aanname dat het hardop lezen een indicatie is van leesvaardigheid of leesbegrip. Wie de techniek van het verklanken van letters, woorden en zinnen beheerst, geeft volgens deze visie blijk van een goed begrip van de tekst. Omdat tekstbegrip zich in de psyche van de lezer afspeelt, is het hardop lezen een soort ‘venster’ waardoor de leerkracht inzicht krijgt in de vaardigheden van de jonge lezer. Het doel is hier duidelijk van institutionele aard: controle van wat de leerling weet en kan. Dat zou echter betekenen dat het hardop lezen alleen maar als evaluatie-instrument, als test dus, gebruikt wordt. Dat is echter geenszins het geval: zoals de cijfers over frequentie al aangaven, gaat het even goed om een didactische werkvorm. Voortdurend wordt de techniek van het hardop lezen geoefend. Dat betekent dat men gelooft dat daardoor ook de leesvaardigheid zelf zal toenemen. Dit geloof, hoe oprecht ook, is echter niet in overeenstemming met de volgende feiten:

1	Kinderen (én volwassenen) met een povere techniek in het hardop lezen, kunnen desondanks wat zij hardop lezen adequaat begrijpen.
2	Het is heel goed mogelijk dat een kind (of volwassene) een tekst op uitstekende wijze hardop leest en er desondanks weinig of niets van begrijpt.

De tweede observatie kan gemakkelijk getest worden: geef enkele goed lezende kinderen Hegels Fenomenologie van de Geest of Descartes' Over de methode in handen en vraag hen om een stukje voor te lezen, en de juistheid van (2) kan - althans in een aantal gevallen - worden vastgesteld. Maar ook de eerste observatie is gedocumenteerd. Theo Thijssen bespreekt in De gelukkige klas (Amsterdam: Van Oorschot, 1982) het probleem van Fok, een jongen die onmogelijk een eenvoudige tekst op een aanvaardbare wijze kan verklanken, maar wel alles begrijpt wat er staat:

Maar een eenvoudig leeslesje oplezen, een lesje dat-ie van a tot z volkomen snapt ... dat kan Fok niet. ... (p. 30-31)

Op een ander moment heeft Theo Thijssen de interactie zelf ook vastgelegd:

Vanmorgen leest-ie het zinnetje: - Het kwam er op aan, den vijand vóór te zijn. Hij maakt daarvan: - Het kwam er óp, - aan de vijanden voor te zijn. Met nog een extra-nadruk op ‘zijn’.
Ik laat hem stoppen. Denk natuurlijk: daar snapt-ie toch klaarblijkelijk niets van.

Ik vraag: - Wat moesten ze nu?
- De vijand vóór zijn, zegt Fok, d'r eerder zijn dan hij.
- Was dat erg nodig? vraag ik.
- Nou natuurlijk, zegt Fok glimlachend.
- Zo, hoe weet je dat?
- Het staat er.
- Wat staat er dan?
- Dat het er op án-kwam.
- Precies, zeg ik heel voldaan. - Nou, begin dan nog 'es.
Ik had werkelijk weer 'es hoop, dat het zinnetje nu beter zou gaan. Maar Fok las weer, als 'n volslagen idioot: - Het kwam er óp - aan de vijanden voor te zijn. (p. 32)

Zoals deze voorbeelden laten zien, bezit de aanname dat het hardop lezen het leesbegrip weerspiegelt, geen geldigheid. Het hardop lezen op school kan echter alleen blijven functioneren wanneer men hiervoor de ogen sluit; vergelijk ook Freeman (1990) en de geciteerde literatuur aldaar. Door de lange geschiedenis van het hardop lezen en zijn vanzelfsprekende positie in het leesonderwijs komt het bij niemand meer op om het ter discussie te stellen. De aanname waarop het berust wordt verdoezeld, en elke referentie aan de onjuistheid ervan moet worden vermeden. Alleen dan kan het patroon gehandhaafd blijven. Hier treedt de contradictie in alle hevigheid aan het licht. Dat wordt nog duidelijker wanneer we het volgende voorbeeld bekijken.

9.5 Van hoof(d)je naar lieveheersbees(t)je

Hieronder volgt een transcriptie van een lesfragment waarin hardop gelezen wordt in groep 6 van de basisschool. Het volledige patroon neemt ongeveer 20 minuten, dus ongeveer een halve lestijd, in beslag. De transcriptie is hier veel minder gedetailleerd dan in hoofdstuk 3, omdat we hier eerder geïnteresseerd zijn in inhoudelijke aspecten.

1	Ls	Maar Milly Molly Mendy. schudde ernstig haar ho/
2		hoofdje, en zei
3	O	ja hoofdje, wat vind je daarvan, G.?
4	Lg	Nou, het is
5		toch geen hoofdje maar hoofje ja
6	O	Maar er staat hoofdje, want het is een
7		hoofd, maar je spreekt niet uit als je het leest
8		hoofdje maar
9	Lg	hoofje
10	O	hoofje. Weet je nog meer van
11		die woordjes dat je zo'n lettertje tussendoor
12		vergeet? ((5s)) ( )? Een nest. een
13	Lh	Nesje.
14	O	nesje, heel goed. Een tocht, een tochtje
15	L3	Tochje.
16		een tochje, ja, dat weet ik eigenlijk zelf niet zo
17		goed hoe je dat zegt. tocht, tochje Zacht
18	L4	Zachjes.

19	O	zachjes, ja daar hoor je niet zo vaak zachtjes.
20	L5	Brandje.
21	O	Brand, ja maar daar hoor je toch die ‘d’
22		hè, brandje, branje. Kijk bij hoofdje is die ‘d’
23		een beetje weg, hoofje
24	L6	Lieveheersbeesje
25	O	Lieveheers-beestje, wat mis je daarbij? Maar
26	L6	De ‘t’.
27	O	het is niet lieveheerstbeestje
28	L6	Nee, maar ik bedoel
29		beestje
30	O	Beest, beesje, heel goed. Daar hoor
31	L7	Hondje.
32	O	je hem, want je zegt geen honje hond,
33	L7	hondje
34	O	hondje, want daar hoor je die ‘d’ toch wel he?
35		Want die ‘d’ spreek je uit als een ‘t’. Ik denk
36		nog even aan vuist en vuisje. Daar heb je zo van
37		die woordjes hè, dat je dat wel moet schrijven.
38		Ja, lieveheersbeesje, beesje, ja, oké, ga maar
39		even door meid.
40	Ls	‘Een troffel voor vader, eieren
41		voor moeder, touw voor opa, een kluwen wol voor
42		oma, kippevoer voor oom en naalden voor tante.
43		Neen Toby, het spijt me, maar nu kan ik je niet
44		meenemen. Ik heb te veel om áán te denken.
45	O	Nee, de
46		klemtoon ligt verkeerd hè

Transcriptiesymbolen:

O	= Leraar
L	= Leerling (aangeduid met nummer of initiaal)
( )	= onverstaanbaar
((s))	= pauze in seconden
.	= korte pauze (1/2 sec.)
/	= verspreking

Laten we resumeren wat hier gebeurt. De leerkracht onderbreekt de lezende leerling om te wijzen op een ‘syncope’: de letter ‘d’ wordt in ‘hoofdje’ meestal niet uitgesproken. De leerlingen wordt vervolgens gevraagd of ze andere voorbeelden van een dergelijke syncope kennen. Dit voert naar een associatieve reeks voorstellen door de leerlingen, die telkens door de leerkracht geëvalueerd worden. De reeks wordt besloten met een voorbeeld (‘vuistje’) van de leerkracht zelf. Wat hier gebeurt, is dus het vinden van een aantal voorbeelden bij een Nederlandse uitspraakregel. Het uitgangspunt, lezen wat er staat, door de leerkracht aan het begin van de les aangekondigd, is hier vervangen door uitspreken wat er staat en heeft niets meer te maken met leesbegrip.

Daarmee rijst de vraag of deze passage misschien een buitenbeentje in de betreffende les is. Daarvoor is het nodig om de diverse onderdelen van de les

Fig. 9.2 Hardop-lees-patroon

aan een onderzoek te onderwerpen. In totaal komen acht leerlingen aan de beurt; bij elke beurt geeft de leerkracht commentaar. Dat betekent dat onze eerdere voorstelling van het patroon te eenvoudig was. Figuur 9.2 geeft het gebeuren beter weer.

De commentaren van de leerkracht variëren in aantal per beurt (van 2 bij de tweede tot 11 bij de derde beurt), maar ook in soort. Een ruwe categorisering voert tot zo'n twintig verschillende categorieën die in deze les voorkomen. In alfabetische orde zijn dat:

(a)	aanmoedigen
(b)	correctie
(c)	bedanken
(d)	evaluatie van de beurt
(e)	herhalen
(f)	‘hoeveel boodschappen?’
(g)	klinkerreductie
(h)	‘lezen wat er staat’
(i)	motivering woordgebruik in het verhaal
(j)	niet te snel!
(k)	pauze (interpunctie)
(l)	‘prijs van de wol’
(m)	situatie thuis
(n)	uitspraak van een woord
(o)	vóór-zeggen
(p)	woordbetekenis
(q)	woordklemtoon
(r)	woord te veel
(s)	woord vergeten
(t)	woord vinden voor een probleem in de tekst
(u)	woordvolgorde

Figuur 9.3 Commentaren Leerkracht

In totaal worden deze categorieën 56 keer door de leerkracht tijdens de les gebruikt. Dat kunnen heel korte opmerkingen zijn (bijvoorbeeld voor het afsluiten van een beurt), maar ook tamelijk lange uitweidingen (zoals in het voor-

beeld van daarnet). Sommige van deze categorieën hebben met de organisatie van het patroon of van de klas te maken: (a), (b), (c), (d), (h). Andere hebben betrekking op uitspraak (zoals hierboven): (e), (g), (j), (n), (o), (q) (r), (s), (u) en pauzeringen (k). Dit lijstje laat al zien dat de vraag van daarnet negatief beantwoord moet worden: commentaren van de leerkracht op uitspraak-kwesties zijn niet uitzonderlijk, maar komen juist redelijk frequent voor: in het totaal 25 keer. Dat wil zeggen dat bijna de helft van de opmerkingen van de leerkracht aan uitspraak-kwesties is gewijd. Verder zijn er enkele vragen/opmerkingen met betrekking tot de thuissituatie van de leerling (m) en het vragen naar woordbetekenissen (p). Dat laatste lijkt te suggereren dat het om tekstbegrip gaat, maar dat is natuurlijk niet zo: of een leerling de betekenis van een woord kent, staat los van zijn/haar tekstbegrip.

Slechts vier categorieën hebben direct of indirect iets met het begrijpen van de tekst te maken: (f), (i), (l), en (t). Dat zijn voor ons de interessantste gevallen, maar ze zijn wel gering in aantal: slechts vier (van de 56!) opmerkingen van de leerkracht gaan over de inhoud van de tekst. Laten we elk ervan apart bekijken. Commentaar (f) komt voor in beurt (3); er is al een stukje tekst gelezen en het verhaal begint vorm te krijgen: achtereenvolgens vragen verschillende huisgenoten het meisje Milly Molly Mendy om een of andere boodschap voor hen te doen. De leraar vraagt nu ‘Hoeveel boodschappen moet Milly Molly Mendy nou halen?’ Het juiste antwoord is ‘zes’; vervolgens moet leerling nummer zes de beurt overnemen. Er wordt geen verband met het verhaal gelegd. Overigens is het precieze aantal irrelevant voor het begrijpen van de tekst; het gaat slechts om het grote aantal boodschappen (wat voor de hoofdpersoon dus een probleem creëert). In (i) motiveert de leraar het gebruik van het woord ‘prevelde’ in de tekst. Hier zouden we van een helpende toelichting kunnen spreken. In commentaar (t) vraagt de leraar welk woord men zou kunnen gebruiken om aan te duiden dat de hoofdpersoon iets niet meer weet. Het antwoord moet zijn ‘zich iets niet meer kunnen herinneren’; ook dit commentaar vertoont geen relatie met het begrijpen van de tekst. Resteert (l): dit is een lange uitweiding in beurt (6), waarin de leraar uitlegt waarom er verschil is tussen de prijzen in het verhaal en zoals ze in werkelijkheid nu zijn. Ook dit kan men een verklarende toelichting op de tekst noemen.

We vatten samen. De betreffende les heeft als doel de leesvaardigheid van de leerlingen te oefenen. Acht leerlingen zijn aan de beurt geweest; de onderwijzer geeft frequent commentaren of stelt vragen. Van die tussenkomsten heeft een te verwaarlozen aantal betrekking op wat gelezen wordt; in feite geldt dat uitsluitend voor (i) en (l). Alle andere interacties gaan over andere zaken. Op een veelal associatieve manier worden allerlei opmerkingen gemaakt, van zeer diverse aard, waarvan ongeveer de helft is gerelateerd aan uitspraak-kwesties. Men kan van mening verschillen over het nut van sommige opmerkingen of over de relevantie ervan, maar op één punt is na de voorgaande analyse geen meningsverschil mogelijk: dit is niet een les waarin het lezen geoefend wordt. Is dit, ten slotte, een conclusie die slechts voor deze ene les opgaat, of mag men haar ook veralgemenen? Voor een afdoend antwoord is uiteraard meer onderzoek nodig, maar er zijn mijns inziens geen aanwijzingen dat de geanalyseerde

les ten aanzien van de hier besproken punten ongewoon of uitzonderlijk zou zijn.

9.6 Vooronderstellingen

Het effect van deze lessen op de verwachtingen die kinderen ontwikkelen ten aanzien van het lezen van literatuur, kan moeilijk uitblijven. Voor we daar nader op ingaan, kijken we eerst nog naar de vooronderstelling die aan de les ten grondslag ligt. Die vooronderstelling wordt in de betreffende leesles op diverse plaatsen door de leraar verwoord: het gaat erom, te ‘lezen wat er staat’. In de visie van de meeste mensen is lezen inderdaad het verklanken van letters: de tekentjes op het papier, de letters, moet je omzetten in klanken, zodat je de betreffende woorden en zinnen vervolgens kunt uitspreken. Doordat je je eigen taal begrijpt, versta je uiteraard wat je uitspreekt. Zo ongeveer ziet de algemene vooronderstelling over het lezen eruit; mensen in het onderwijs vormen daar nauwelijks een uitzondering op. Op deze vooronderstelling is het hardop lezen gebaseerd: als je de leerlingen maar goed leert verklanken, dan kunnen ze goed lezen. En om dat goed te kunnen, moet je het regelmatig oefenen. En omdat in de klas hardop lezen niet met allen tegelijk kan, doen we het om beurten.

Deze visie is onjuist. Dat valt gemakkelijk aan te tonen - eerst door middel van een proefje. Ga naar voetnoot* Leest u daarvoor de volgende Engelse zin aandachtig:

The federal fuses are the ultimate results of scientific investigation combined with the fruits of long experience.

Kunt u zeggen hoe vaak de letter f in deze tekst voorkomt? Wanneer men deze proef in een groep doet, stelt men steeds weer hetzelfde vast. Eerst denken mensen: dit is gemakkelijk, want je ‘leest gewoon wat er staat’, en je telt dan de klanken. Nochtans is er meteen onenigheid over het juiste antwoord: sommigen zeggen ‘vier’ (dit is de grootste groep), anderen houden het op ‘vijf’ en soms is er ook een klein groepje dat meent dat ‘zes’ het goede antwoord is. (Die laatsten hebben overigens gelijk.) Het gebeurt zelfs dat het goede antwoord pas wordt gevonden, wanneer men samen met de proefpersonen de letters één voor één aanwijst. Mensen zijn daar verwonderd over, omdat ze op school geleerd hebben dat lezen gewoon simpel verklanken is ‘wat er staat’. En ‘wat er staat’, dat zie je toch? Dat kun je toch tellen? De werkelijkheid is echter, dat mensen zó niet lezen. We lezen voor en met begrip: de omweg via klanken maakt een geoefend lezer niet. Hoe weten we dat? Simpel genoeg: door de leesfouten die we maken. Wanneer lezen gewoon was: ‘kijken wat er staat’, dan zouden fouten redelijk zeldzaam moeten zijn; dat is niet het geval. Vaak gissen we - en stellen achteraf vast dat dit woord niet goed in de context past, waardoor we moeten corrigeren.

We weten het nog duidelijker uit een ander gegeven. Mensen kunnen vaak in een vreemde taal lezen zonder dat ze precies weten hoe ze de betreffende woor-

den in die taal moeten uitspreken. De klankvorm van zo'n woord heeft men niet nodig om de betekenis ervan te kennen. Een voorbeeld: hoe spreek je in het Engels het woord ‘acclimatize’ uit? Ik denk, eerlijk gezegd, dat maar heel weinig Nederlandstaligen dat weten. Toch zullen slechts weinig volwassenen met kennis van een beetje Engels dit woord verkeerd begrijpen wanneer men het in een tekst leest. Hetzelfde geldt voor ‘anaesthetist’ en voor ‘comparable’. In hardop-lees-lessen zouden talloze fouten tegen de uitspraak van deze woorden verbeterd moeten worden, terwijl dat voor het trainen van begrijpend lezen alleen maar tijdverlies is. Men kan natuurlijk tegenwerpen dat de hardop-lees-lessen er juist zijn om leerlingen een goede uitspraak, ook van hun eigen taal, bij te brengen. Dat is natuurlijk een heel goede reden, maar het punt is nu juist dat in de gangbare praktijk die lessen daar niet voor worden opgezet, maar wel voor - zogezegd - het ontwikkelen van een goede leesvaardigheid. Dat men teksten in een vreemde taal kan lezen, vaak zonder dat men de betreffende woorden en zinnen goed kan uitspreken, toont aan dat de vooronderstelling omtrent het lezen als ‘verklanken’ onjuist is.

Er is nog een andere indicatie van deze onjuistheid, namelijk de bewegingen die de ogen maken tijdens het lezen. In tegenstelling tot de alledaagse opvatting over het lezen verlopen deze bewegingen niet egaal en ook niet lineair van links naar rechts. Ze verlopen schoksgewijs en in beide richtingen. Ook blijkt dat de ogen tijdens het lezen rustpunten hebben, woorden of woorddelen waar ze langer op rusten dan op de delen van de tekst daartussen. Bekend is ook hoe lang de ogen op deze punten blijven hangen: gemiddeld zo'n 250 milliseconde, een kwart-seconde dus. Soms gaan de ogen na zo'n rustpunt verder in de tekst, soms kijken ze ook terug naar een eerder bekeken deel van de tekst. De oogbewegingen moeten dus als een soort constant heen en weer lopen door de tekst beschreven worden. Er is echter iets eigenaardigs aan de hand: gezien de snelheid waarmee sommige van deze oogbewegingen worden uitgevoerd, is het onmogelijk dat de lezer bepaalde woorden ook waargenomen heeft. Anders gezegd: de oogbewegingen verlopen dermate schoksgewijs, dat sommige delen van het gelezene beneden de waarnemingsdrempel blijven. En tóch (zo blijkt achteraf) heeft de lezer ze geïdentificeerd (en begrepen). Dit is uiteraard alleen mogelijk wanneer de lezer de betreffende delen als aanwezig heeft verondersteld. Lezen is dus, in tegenstelling tot onze alledaagse vooronderstellingen, een actief, zoekend proces: de lezer hanteert op een bepaald ogenblik de hypothese, dat een bepaald woord op een plaats staat die hij - gezien de richting van zijn oogbewegingen - niet heeft kunnen waarnemen. Zolang er geen reden is om er anders over te denken, wordt de hypothese aangehouden. Maar omdat het slechts een gissing is (het woord zelf is immers niet waargenomen), kan de lezer fouten maken. Wanneer andere contextuele informatie indicaties in die richting geeft, kan men de hypothese toetsen door de ogen naar de betreffende plaats in de zin te richten. De fout kan dan eventueel worden vastgesteld, en de eerdere hypothese verworpen.

Ook studies naar oogbewegingen laten zien dat lezen niet het lineair verklanken van letters is. Lezen blijkt integendeel een intellectueel veel complexere activiteit te zijn, één waarbij de lezer permanent zelf op zoek is naar de betekenis van een tekst. Dit actieve proces wordt in de hardop-lees-lessen nauwelijks geoefend.

9.7 De leesles tegen de literatuur

Maar de andere leerlingen dan, die volgen toch in stilte de tekst - die lezen dan toch? Inderdaad is het opvallend hoe stil het in de klas is en hoe rustig de kinderen zich houden. Toch kan nauwelijks worden volgehouden dat ze erg veel aan lezen doen. In de eerste plaats is de hoeveelheid tekst door de voortdurende tussenkomsten van de leerkracht beperkt tot enkele pagina's. Had men de leerlingen individueel in stilte in het boekje laten lezen, dan was dit een veelvoud daarvan geweest. De woorden ‘in stilte’ in de vorige zin zijn belangrijk, want ze brengen een fundamenteel probleem van het hardop lezen aan het licht. Dit probleem heeft betrekking op de gemiddelde leessnelheid. Het is bekend dat het stil lezen van een tekst in het algemeen aanzienlijk sneller verloopt dan het hardop lezen van diezelfde tekst. De organen, spieren en weefsels die stemgeluid voortbrengen, werken vele malen trager dan onze ogen en hersenen die visuele informatie verwerken. Als we als uitgangspunt nemen dat een geoefende volwassen lezer bij een tekst met een gemiddelde moeilijksheidsgraad ongeveer 45 seconden nodig heeft voor het hardop lezen van 100 woorden, dan ligt de snelheid voor het stil lezen ongeveer twee keer zo hoog, dus rond de 20 seconden voor 100 woorden. Anders uitgedrukt: hardop lezen gebeurt in deze omstandigheden met een gemiddelde snelheid van ongeveer 130 woorden per minuut; bij stillezen is dat rond de 250 woorden per minuut. Voor het hardop lezen in de klas betekent dit dat de leerlingen die stil lezen, in een andere ‘versnelling’ lezen dan de leerling die hardop leest. De hele klas moet dus permanent het eigen leestempo krachtig afremmen, zeker wanneer er een leerling aan de beurt is die veel hapert of fouten maakt. Neem daarbij nog de talrijke tussenkomsten van de leerkracht en de conclusie moet duidelijk zijn: het lezen gebeurt hier zo traag en zo gefragmenteerd dat van echt lezen geen sprake kan zijn.

Maar zelfs al zouden de leerlingen erin slagen om hun eigen (stil) leestempo aan dat van het hardop lezen aan te passen, en ook al zouden de tussenkomsten van de leerkracht tot het minimale beperkt blijven, dan nog zou de betreffende methode de ontwikkeling van een adequate leesvaardigheid bemoeilijken. De reden daarvoor ligt in de typische kenmerken van literatuur die we in hoofdstuk 1 hebben genoemd: reflectie op handelen, vorming van groepscohesie, aandacht voor vormkenmerken en het verschaffen van genoegen. Van geen van deze eigenschappen is in deze les sprake. Dat de gelezen tekst op menselijk handelen reflecteert, is wel duidelijk: de hoofdpersoon krijgt van haar familieleden zoveel boodschappen, dat er wel complicaties in haar handelingen moeten ontstaan: ze vergeet en verwisselt dingen en aantallen, waardoor ze onvoldoende geld heeft, waardoor ze dit probleem weer moet zien op te lossen, etc. Maar op dit reflectieve aspect wordt in de les niet ingegaan. Evenmin worden bepaalde vormkenmerken behandeld. Alleen wordt een (onbelangrijk) detail als de verschillende prijzen besproken, en wordt geteld hoeveel boodschappen het nu feitelijk waren. Ogenschijnlijk is er in de les sprake van groepscohesie: de leerlingen zijn stil en onderbreken elkaar niet. Maar die schijn bedriegt: een gezamenlijke beleving van het verhaal is hier uitgesloten. In feite zitten de leerlingen ieder gevangen in hun eigen leestempo (voorzover er niet gedroomd

wordt), wachtend op een beurt. En inhoudelijk zijn ze niet met het gelezen verhaal bezig, maar met de (uitspraak)fouten die gemaakt worden.

Ten slotte is ook het beleven van genoegen aan de tekst hier onmogelijk. Dit wordt grotendeels geblokkeerd door de lage snelheid van het hardop lezen. Het vocale apparaat kan, zoals gezegd, de snelheid van onze hersenprocessen niet volgen. Wil men echter genoegen kunnen beleven, dan is een bepaalde snelheid van informatieverwerking vereist. Dit treedt duidelijk aan het licht bij komische situaties. Daar kan alleen om gelachen worden als ze met de juiste ‘timing’ worden waargenomen. Wanneer iemand een mop bijvoorbeeld te langzaam vertelt, dan wordt er niet om gelachen - de humor ontgaat ons dan. Datzelfde kan men vaststellen bij de projectie van een komische film met een lagere snelheid dan vereist. Zelfs de typische slapsticks, die anders vrijwel iedereen in de lach doen schieten, hebben geen effect meer. Ook het beleven van spanning vereist een ‘juist’ tempo; bij een te lage projectiesnelheid zal zelfs de spannendste thriller geen suspense weten op te roepen.

Humor en spanning, twee typische vormen van het beleven van genoegen bij het lezen, vereisen dus een niet te lage waarnemingssnelheid. Maar dat is nu precies wat we bij het hardop lezen vaststellen. Het verhaal dat men leest, heeft best grappige kanten. Maar het is alsof de klas naar een komische film zit te kijken, die op minder dan de halve snelheid wordt afgedraaid. Er zijn dan ook geen reacties van de kinderen, noch in positieve, noch in negatieve zin. En wanneer de leraar plots het lezen laat stoppen en op iets anders overschakelt, is er geen spijt, geen protest, geen verbazing. Het lijkt de kinderen totaal niet te interesseren of dit verhaal nu wel of niet gelezen wordt.

Wat we in deze en dergelijke lessen waarnemen, is dat de leesles gebruikt wordt tegen de literatuur, tegen het ontwikkelen van literair(e) kennis, smaak, inzicht en vaardigheden. Er wordt op een willekeurig moment in het verhaal begonnen, op een willekeurig moment gestopt. Volgende keer gaan we op dat willekeurige moment gewoon verder. Wat hier gebeurt, is een systematische destructie van literatuur en literaire vorming. Men vergelijke dit met de rijkdom aan kennis, vaardigheid en ervaring die het meisje aan het eind van hoofdstuk 3 toonde (haar leeftijd was ongeveer gelijk aan die van de kinderen van deze klas). De vergelijking toont aan dat dit mechanisch lezen uit een boekje, op een manier die elk intellectueel niveau uitsluit, hooguit onverschilligheid tegenover de literatuur kan bewerkstelligen. En dit gebeurt elke week een aantal uren, jaren achter elkaar.

voetnoot*: De proef werd mij gesuggereerd door dr. J. Syroit, Vakgroep Arbeids- on Organisatie-psychologie, KUB.

Vorige Volgende