|
| |
| |
| |
8 Lees-niveau
Lezend kind
Uit de schoolbibliotheek
krijg je een boek. ... Een week lang was je geheel overgeleverd aan het spel
van de tekst, die je mild en stilletjes, dicht en onophoudelijk als
sneeuwvlokken omving. Met een grenzeloos vertrouwen trad je er in binnen. De
geheimzinnige stilte van het boek, die je steeds verder lokte!
Walter Benjamin,
Over kinderen, jeugd en opvoeding.
Amsterdam: Arbeiderspers, 1977, p. 83.
Doemdenken is weinig vruchtbaar, het hoofd in het zand steken evenmin.
Vandaar dat dit hoofdstuk begint met een realistische verwijzing naar onderzoek
over het lezen op school. Het rapport van Wesdorp (1985) heeft laten zien dat
7% van alle zesdeklassers in het lager onderwijs als functioneel analfabeet
bestempeld kon worden. Natuurlijk valt er op dat onderzoek wel wat af te
dingen. En niet alles wat de onderzoekers vonden, was verontrustend: veel
kinderen noemden lezen op school ‘leuk’, één vijfde van de kinderen vond het
zelfs hét leukste vak.
Desalniettemin kunnen we de gevonden uitkomsten van het rapport
Wesdorp nauwelijks anders dan onthutsend en shockerend noemen. Ze worden
overigens door andere uitkomsten bevestigd. Er leven in Nederland ongeveer
500.000 volwassen analfabeten. (De schattingen lopen uiteen van 300.000 tot
700.000; een onderzoek van de KUN toonde in 1977 in ieder geval aan, dat 4 tot
5% van de volwassenen in Nederland an- of semi-alfabeet is). Het betreft in
vrijwel alle gevallen volwassenen die een gewone schoolloopbaan achter de rug
hebben. En een door de Europese Gemeenschap gefinancierd onderzoek liet zien
dat in de EEG 94% van alle analfabeten vroeger gewoon op school heeft
gezeten.
Verschillende verklaringen voor deze situatie zijn mogelijk:
| 1 | de kinderen van nu zijn veel dommer dan de kinderen
vroeger; |
| 2 | de leraren van nu zijn veel dommer; |
| 3 | de ouders van nu zijn veel dommer; |
| 4 | de lerarenopleiders van nu zijn veel dommer; |
| 5 | de hele wereld wordt steeds dommer. |
Ik heb deze verklaringen niet zelf uitgevonden: men hoort ze
voortdurend om zich heen. Op het feestje en in de politieke redevoering, op de
bus en in de tram, in het zwembad en aan de telefoon. Of men leest ze nog eens
in de krant. Wie heeft gelijk? Niemand. Geen van deze ‘verklaringen’ is mijns
inziens juist. De overtuiging dat onze tijd tot één van de domste in de
geschiedenis moet worden verklaard, lijkt enigszins in strijd met de feiten.
Als we willen verklaren waarom het leesonderwijs zo faalt, althans voor een
aanzienlijk deel van de bevolking, kunnen we niet onze toevlucht nemen tot loze
zinnen als de zojuist genoemde. Zoals we aanstonds zullen zien, heeft lezen
namelijk - geheel in tegenstelling | |
| |
tot wat we gewend zijn te
denken - weinig met slimheid te maken. Maar eerst verdient nog een andere
studie onze aandacht.
| |
8.1 De studie van Tellegen en Catsburg
(1984)
In dit onderzoek gaat het om een evenwichtige steekproef van 1600
kinderen in heel Nederland, uit kansarme en kansrijke gezinnen, van
rooms-katholieke, protestants-christelijke en openbare scholen, in de stad en
op het platteland. De onderzoekers deden drie metingen: één in groep 6 van de
basisschool, één in groep 8 en één in de tweede klas van het voortgezet
onderwijs. Enkele resultaten laten we hier volgen.
In de eerste plaats valt op dat kinderen uit kansarme en kansrijke
milieus in hun vrije tijd evenveel lezen zolang ze op de
basisschool zitten. Echte verschillen in dit opzicht duiken pas in de loop van
het voortgezet onderwijs op. Bovendien stellen de onderzoekers geen
uitgesproken verschillen vast tussen de leesvaardigheid van
kinderen uit deze twee milieus in de vierde klas, terwijl die er wél zijn in de
zesde klas. (Tussen haakjes: het verband tussen leesvaardigheid en veel in
vrije tijd lezen is ook niet zo evident: meisjes lezen in het algemeen méér in
hun vrije tijd dan jongens, terwijl jongens gemiddeld toch hoger op
leesvaardigheidstoetsen scoren.) We moeten dus concluderen dat niet de aanleg
of het milieu van het kind op zichzelf voldoende verklaring voor falend
leesonderwijs bieden, want aanvankelijk - in ieder geval nog tot de vierde klas
- zijn er weinig verschillen te bespeuren. Sommige verschillen treden pas
na de basisschool aan het licht.
Ook bleek dat er grote verschillen zijn tussen de kinderen onderling.
Op basis van die verschillen kunnen vier groepen worden onderscheiden. In de
eerste plaats zijn er de leesfanaten (ongeveer 33% van de
kinderen!): het betreft kinderen die veel lezen, en als belangrijkste kenmerk
gemeen hebben dat ze dat in hoofdzaak doen voor hun geestelijk evenwicht.
Boeken maken een diepe indruk op hen, ze lezen wanneer hun omgeving bedreigend
op hen inwerkt, of als ze zich door omstandigheden niet lekker in een situatie
voelen. Daarnaast is er een groep van doorsneelezers (weer
ongeveer 33%). Ze lezen niet extra veel, maar ook niet weinig. Ze lezen, net
als de ‘fanaten’, voor hun geestelijk evenwicht, maar dan niet speciaal zoals
die eerste groep, wanneer ze een probleem hebben. Wat deze twee groepen
betreft, mag het onderwijs zichzelf best gelukwensen: voor twee derde van de
leerlingen verloopt het lezen met veel succes en met veel plezier. Dat geldt
helaas niet voor de volgende groep.
Bijna een kwart van de leerlingen bestaat uit moeizame
lezers. Als hun geestelijk evenwicht onder druk komt te staan, grijpen ze
niet naar een boek, maar luisteren ze naar muziek, kijken televisie, of zoeken
iemand om mee te praten. Dat betekent in de praktijk dat ze relatief meer van
ouderlijke toestemming afhankelijk zijn. Ook is duidelijk dat hun houding ten
aanzien van boeken er niet één is van positieve waardering. Dat boeken de
mogelijkheid tot troost, ontsnapping aan de dagelijkse problemen of tot
spanning (en ontspanning) kunnen bieden, blijft kennelijk voor deze groep een
goed bewaard geheim. Ten slotte onderscheiden Tellegen & Catsburg nog een
groep (ongeveer 10%), in het algemeen kinderen die lezen niet moeilijk of
vervelend vinden, maar er gewoon niet toe komen. | |
| |
Het is interessant om na te gaan wat er met de groep van moeizame
lezers gebeurt de loop van het lager onderwijs. Men zou verwachten dat het
onderwijs deze kinderen helpt om met dit leesprobleem in het reine te komen. De
werkelijkheid is echter minder flatterend. Tellegen & Catsburg rapporteren
juist het omgekeerde: de groep van moeizame lezers stijgt
namelijk in de loop van het basisonderwijs: van 21% in groep 6 naar 27% in
groep 8. Weliswaar geen spectaculaire toename, maar toch zeer opmerkelijk na
die twee jaar extra onderwijs. De onderzoekers merken fijntjes op, dat hieruit
dus wel degelijk blijkt dat het onderwijs een invloed op de leeshouding en het
leesgedrag van kinderen kan uitoefenen. Helaas gaat die invloed niet in de
richting waarin men hem gaarne zou zien.
Concluderend mag men stellen dat, als we het onderzoek van Tellegen
& Catsburg mogen geloven, het leesonderwijs kennelijk zijn eigen problemen
creëert. Dat lijkt een onontkoombare interpretatie: als er in de zesde klas bij
meer kinderen leesproblemen voorkomen dan bij diezelfde kinderen in de vierde
klas, dan is het onderwijs er kennelijk in geslaagd een probleem in het leven
te roepen dat er aanvankelijk bij sommigen van die kinderen (nog) niet was. Ook
hier zou men weer kreten te hulp kunnen roepen: ‘kinderen worden dommer
naarmate ze ouder worden’, ‘leraren uit de zesde klas zijn minder goed dan die
uit de vierde klas’, etc. Maar aan dergelijke verklaringen - ook al hoort men
ze geregeld - kan men toch geen ernstig geloof schenken.
In het voorbijgaan zij opgemerkt dat dergelijke resultaten ook voor
andere aspecten van het taalonderwijs zijn vastgesteld. Zo vond Assink (1983)
in een vergelijking tussen de spelling van leerlingen in groep 6 en 8 dat deze
laatsten wel minder fouten tegen bepaalde soorten werkwoorden (namelijk de
‘klank-onzuivere’) maakten, maar terzelfder tijd stelde hij vast dat leerlingen
in groep 8 méér fouten maakten tegen andere categorieën werkwoorden (namelijk
de ‘klank-zuivere’). Het ongeluk wil nu dat de tweede groep werkwoorden in het
Nederlands veel frequenter voorkomt, waardoor er dus, in absolute getallen
gemeten, in groep 8 meer fouten tegen de werkwoordspelling werden geschreven.
Peeters & Pepermans (1982) vonden vergelijkbare resultaten, zij het dat de
toename van het foutenpercentage tussen de groepen 6 en 8 iets geringer was.
Met andere woorden: ook op het gebied van de werkwoordspelling creëert het
onderwijs problemen die er aanvankelijk niet waren.
Men vraagt zich uiteraard - terecht - af hoe dat mogelijk is. Hoe, met
andere woorden, het mogelijk is dat de problemen toenemen - in weerwil van
goede bedoelingen en ernstige inspanningen. De meest plausibele verklaring is
misschien nog dat het onderwijs niet kan doen wat het wil, maar zelf onderhevig
is aan mechanismen die zijn goede bedoelingen ondergraven. Essentieel in die
redenering is het feit dat ons handelen vaak niet het effect heeft dat we ervan
verwachten. Vooral de wijze waarop de institutie ‘school’ het handelen van
leerkrachten en leerlingen beïnvloedt of in bepaalde richtingen dwingt, is van
centrale betekenis voor het ontstaan van dergelijke mechanismen. Daarom zullen
we aan deze invloed van de institutie de nodige aandacht moeten geven; het
volgend hoofdstuk zal daar dieper op ingaan.
Maar hoe moet het dan verder? Want het valt ook niet te ontkennen dat
het ambt van lera(a)r(es) niet gemakkelijk is. Vele leerkrachten zijn
overspannen of | |
| |
die grens nabij: de eisen die aan hen gesteld
worden, stijgen voortdurend. De vermoeienis neemt alom toe - en de vreugde af.
Hoe moet men van een dergelijk vermoeid corps verwachten dat het zulke
diepgaande en moeilijke problemen kan oplossen, naast de bestaande problemen
die er al zijn en waar het dagelijks onder dreigt te bezwijken? Een antwoord op
die vraag lijkt niet gemakkelijk te vinden. Toch is het leren lezen een simpel
proces, goedkoop en gemakkelijk te realiseren. In dit verband is het werk van
Glen Doman bijzonder relevant.
| |
8.2 De studie van Doman (1975)
Het onderzoek van Doman (1975) richt zich op vroeg-lezende kinderen.
Voor alle duidelijkheid: het gaat om kinderen die volledig zelfstandig kunnen
lezen vóór ze in groep 3 van de basisschool komen. Vooraf wil ik even vertellen
wat ik er zelf uit eigen ervaring over heb mogen leren. Ik ken twee van
dergelijke kinderen, die van een Engelse vriend. Beiden hebben ze volgens de
methode van Doman leren lezen (van hun moeder), op een zo prille leeftijd dat
het alle schoolse verbeelding tart, waardoor we misschien met ongeloof worden
vervuld. Het meisje in dit gezin las toen ze 2½ jaar was (ze was begonnen
met 18 maanden). Ze las toen boeken voor zichzelf, als ze er zin in had. Op 2
1/2-jarige leeftijd kon dit kind dus de eigen lectuur die het verkoos,
zelfstandig en in de volledige en ware zin des woords, lezen. Ze is nu student
aan de universiteit, hoogbegaafd en creatief. En de snelste lezer die men zich
kan voorstellen. Ze leest een boek van enkele honderden pagina's in een uurtje
uit. En begint dan vrolijk aan een ander. En ze heeft alle elementen uit het
verhaal dan zó verwerkt, dat men er jaloers op kan zijn. En bovenal: ze
houdt van lezen. Lezen was voor haar als kind geen corvee,
geen school- of huistaak, maar iets wat ze met intens plezier en met overgave
deed, een activiteit waaraan ze zelf kennelijk heel wat intellectuele en
emotionele vreugde beleefde.
Dergelijke verhalen doen lezers vaak de wenkbrauwen fronsen: dat kan
nooit goed gaan, zoveel intellect, denken we dan als volwassenen. Ik moet hen
echter (tot mijn genoegen) teleurstellen. Het betreft hier een volstrekt
normaal, gelukkig en evenwichtig meisje, sociaal zeer vaardig, dat bovendien
erg van sport houdt en op nauwelijks enige wijze hinder ondervindt van haar
leesvaardigheid. Wellicht wil men dit nog geloven, maar wenst men het als een
hoogst merkwaardig en uitzonderlijk geval af te doen. Er is echter nog haar
broertje, drie jaar jonger. Hij was er wat minder snel bij, want hij kon pas
lezen toen hij 3½ jaar was. Hij is ook niet zo'n lees-fanaat als zijn zus,
en leest ook niet zo griezelig snel, maar toch nog aanzienlijk méér en op een
aanzienlijk hoger niveau dan zijn leeftijdgenoten. Ook hij is een volstrekt
gewoon kind, dat wel eens huilt of zich eenzaam voelt, graag snoept en
televisie kijkt, en in het algemeen een heel gewoon alledaags leven leidt. Ook
bij hem is het opvallend hoezeer hij in zijn lectuur opgaat. Ook voor hem is
lezen een heel plezierige en intense activiteit, één die hij, naast voetballen,
rennen en computerspelletjes even hartstochtelijk beoefent.
Tegen die zienswijze (dat het hier volstrekt normale kinderen betreft)
valt nog een ander argument in te brengen: beide kinderen zijn zogenaamd
‘hoogbe- | |
| |
gaafd’. Dat klopt bovendien heel aardig. Het zijn immers
kinderen uit hetzelfde gezin, dus met gelijke erfelijke antecedenten. Bovendien
gebruikte ik zelf daarnet ook het woord ‘hoogbegaafd’, toen ik over het meisje
sprak. Nu hoeft men niet te ontkennen dat erfelijkheid en aanleg invloed op ons
lezen kunnen hebben. Ook hoeft men zich niet in het debat te begeven over wat
nu domineert: de invloed van onze genen of van onze omgeving. Waar het hier om
gaat, is dat de gevallen van vroeg lezende kinderen niet
helemaal kunnen worden afgedaan met een beroep op aanleg, talent, erfelijkheid,
of speciale begaafdheid. Om te beginnen zijn er heel wat vroeg lezende kinderen
wier broertjes of zusjes helemaal niet zo vroeg met lezen waren, terwijl ze
toch grotendeels hetzelfde erfelijke materiaal van hun ouders meekregen als hun
vroeg, graag, en snel lezende broers of zussen. In een aantal gevallen zijn
vroeg lezende kinderen eerstgeboren kinderen, in een aantal andere gevallen
weer niet. Een veel sterker argument is nog dat veel kinderen leerden lezen op
uitermate prille leeftijd, lang voordat er van enige hoogbegaafdheid of
intelligentie sprake kón zijn. Vaak hadden de ouders zelfs al besloten hun kind
op zeer jeugdige leeftijd te leren lezen vóór het geboren was! Eerder moeten we
tot het omgekeerde besluiten: niet een bijzondere aanleg of potentie maakte het
kind tot een uitzonderlijke lezer, maar: juist dit vroede lezen maakte dat het
kind zich later in intellectueel en emotioneel opzicht ontwikkelde, superieur
aan leeftijdsgenootjes en aan wat men gemiddeld van kinderen verwacht. Kortom,
lezen op vroege leeftijd is vaak een belangrijke factor in de ontwikkeling van
hoogbegaafdheid achteraf, en niet omgekeerd. Vroeg lezen is
meestal oorzaak van hoogbegaafdheid, niet gevolg. Er is nog
een sterker argument ten voordele van deze verklaring. En het is in dit opzicht
dat het werk van Doman bijzonder intrigerend is. Het verhaal van Tommy Lunski
illustreert dit. Tommy werd als vierde kind in het gezin Lunski in de VS
geboren, echter met een zeer zware hersenbeschadiging. Toen hij twee jaar was,
werd een neurochirurgisch onderzoek op hem uitgevoerd, wat leidde tot de
conclusie dat Tommy tot niet meer dan een soort plantaardig bestaan in staat
was. De chirurg raadde dan ook opname in een instelling aan voor de verdere
duur van zijn leven. Men kan zich voorstellen wat er gebeurt: de ouders zoeken
wanhopig naar andere mogelijkheden voor hun kind. Uiteindelijk komen ze terecht
bij de (thans beroemde) ‘Institutes for the Achievement of Human Potential’,
waar ook Doman werkzaam is. Tommy is op dat ogenblik drie jaar oud. Hij kan
lopen noch kruipen. Van spreken is geen sprake. Een onderzoek volgt; de ouders
krijgen instructies voor een behandelprogramma (dat ze thuis moeten uitvoeren)
en hen wordt gevraagd om na 60 dagen terug te komen. Als dat gebeurt, kan Tommy
kruipen. De ouders zijn enthousiast. Na drie keer 60 dagen kan Tommy zijn
eerste woordjes zeggen: ‘Mummy’ en ‘Daddy’. Dan koopt de moeder, zonder er
verder bij na te denken, een alfabet-boekje voor Tommy. Bij een van de volgende
onderzoeken meldt zij dat Tommy alle letters kan lezen. De stafleden van het
instituut zijn niet gek en geloven haar niet. Tommy is op dat moment vier jaar.
Bij elk van de volgende bezoeken brengt meneer Lunski getrouw verslag uit van
Tommy's zogezegde leesvorderingen, die telkens beleefd doch ongelovig door de
onderzoekers worden aangehoord. Op Tommy's vijfde verjaardag vertelt de vader
vol trots dat Tommy nu ook de Reader's Digest kan lezen. Om
de portee van zijn verhaal te bewijzen, krabbelt hij snel enkele zinnen op een
velletje papier en laat deze door Tommy lezen. De hele staf | |
| |
is
met stomheid geslagen. De vader: ‘Maar ik heb jullie toch altijd al gezegd dat
hij kon lezen!?’ Waarop het kind, zoals te voorspellen, tot object van
bestudering wordt. Conclusie, in de woorden van Doman zelf:
Tommy met zware hersenbeschadiging en amper vijf jaar oud, kon
beter lezen dan het gemiddelde kind dat twee keer zo oud was - én met volledig
tekstbegrip. Tegen de tijd dat Tommy zes was, kon hij lopen, hoewel dit nieuw
voor hem was, en hij nog wat slapjes op zijn benen stond; lezen deed hij op het
niveau van een elf- tot twaalfjarige. (p. 14)
Voor Doman en zijn team was dit het startpunt voor een onderzoek
betreffende onze opvattingen over de leermogelijkheden van kinderen. Kennelijk
zijn we er zo aan gewend geraakt, kinderen als ‘slim’ of ‘begaafd’ te taxeren,
dat we niet meer in de gaten hebben dat juist die dingen het resultaat van een
ontwikkeling zijn. Dat - anders gezegd - zelfs kinderen die op het eerste
gezicht nauwelijks enige mogelijkheden hebben, nog steeds tot onvermoede
ontwikkelingen in staat zijn.
Talloze kinderen zijn sindsdien door Domans team begeleid en bestudeerd,
waaronder heel wat kinderen die hersenoperaties hadden ondergaan, onder meer
hemispherectomie (de chirurgische verwijdering van één van de twee
hersenhelften). Ook bij deze kinderen kon worden vastgesteld hoe snel ze konden
leren lezen. In een groep van 143 kinderen met ernstige hersenbeschadigingen
konden alle kinderen iets lezen, variërend van enkele letters
van het alfabet tot hele boeken, na maximaal tien maanden. En een aanzienlijke
proportie van de driejarigen kon moeiteloos zinnen en kinderboeken lezen.
Ik wil de lezer - tegen die achtergrond - graag deelgenoot maken van een
speculatie die Doman zelf als volgt formuleert:
How long could we look at Johnny, who had half his brain
removed, and see him perform as well as Billy, who had an intact brain, without
asking the question, ‘What is wrong with Billy?’ Why did not Billy, who had
twice as much brain as Johnny, perform twice as well or at least better? (p.
16)
Het antwoord dat Doman suggereert, is even fascinerend als belangrijk in
onderwijskundig opzicht. Niet de prestatie van het kind met hersenletsel
verdient onze verwondering, maar het feit dat al die doodgewone, normale
kinderen kennelijk geen gebruik maken van het surplus aan
hersenen dat de natuur hen heeft meegegeven.
Samengevat en toegepast op het leesonderwijs kunnen de resultaten van
Domans onderzoek als volgt worden geformuleerd.
| a | De overgrote meerderheid van kinderen leest ver beneden de reële
mogelijkheden. |
| b | Omgekeerd: aan de mogelijkheid om te kunnen
lezen voldoen álle kinderen. De opvatting, als zouden zelfs lichte
hersenbeschadigingen al leesmoeilijkheden (kunnen) veroorzaken, moet definitief
naar het rijk van de fabels worden verwezen. |
Maar, moeten we ons afvragen: als alle kinderen in staat zijn om te
leren lezen, waarom doen ze het dan niet? Dit is een
pijnlijke vraag. Haar te stellen is bijna | |
| |
een zelfbeschuldiging.
Waar mogelijkheden niet tot ontwikkeling komen, daar blijft de omgeving immers
in gebreke. De omgeving van de kinderen is de school. Maar niet alleen de
school. Ook ouders horen tot die omgeving, inspectieleden, ministeries, en alle
anderen die bij de institutie ‘onderwijs’ betrokken zijn. Dit hele sociale
vlechtwerk van mensen, waarin we ons samen met onze kinderen bevinden,
verhindert kennelijk dat deze kinderen hun leesmogelijkheden
ontplooien.
Is dit nu zo verwonderlijk of nieuw? Diezelfde omgeving bemoeilijkt ook
de ontplooiing van veel andere menselijke mogelijkheden. Wat in het geval van
het leesonderwijs opvalt, is echter het feit dat er zo'n gigantisch apparaat
(het onderwijs) speciaal voor in het leven is geroepen, een apparaat dat er
desondanks niet in slaagt, deze mogelijkheid, die in elk kind aanwezig is, tot
optimale bloei te laten komen. Sterker nog, kennelijk verhindert het onderwijs
op bepaalde momenten zelfs de elementaire ontplooiing ervan.
Mijns inziens kunnen we daarom onmogelijk de conclusie uit de weg gaan,
dat de wijze waarop het onderwijs thans in zijn algemeenheid functioneert, voor
een behoorlijk aantal kinderen eerder een obstakel is dan een
hulp om te leren. In het recente verleden is steeds weer opnieuw gepoogd, dit
probleem op te lossen door de leraren te voorzien van nieuwe methoden en
didactieken. Men kan moeilijk beweren dat dit proces tot een verbetering van de
situatie heeft geleid. Ook dit is weer een argument dat de eerdere verklaring
ondersteunt: de onderwijs-institutie, waarmee leraren, ouders en kinderen zo
nauw verbonden zijn, en waarmee leraren zich niet slechts beroepshalve, maar
ook persoonlijk zijn gaan identificeren, legt - zonder dat de betrokkenen dat
zelf weten of willen, en zonder dat ze daar zelf controle over hebben - zulke
sterke patronen en normen op, dat men het eigen handelen niet meer in de hand
heeft. Anders gezegd: men doet binnen de school heel andere dingen dan men
eigenlijk wil, en dit zonder het te beseffen. Niet de individuele leerkracht is
verantwoordelijk voor de leesproblemen die we eerder hebben gesignaleerd, maar
de (onzichtbare) institutionele krachten die op zijn/haar handelen inwerken en
het leiden en richten. Het zou echter buitengewoon naïef zijn, te denken dat
men die krachten gemakkelijk kan uitschakelen, of dat men ‘buiten’ de
institutie om zou kunnen werken.
Laten we ten slotte nog even terugkomen op het werk van Doman. Op het
eerste gezicht lijken de bereikte resultaten spectaculair en de gebezigde
methode doet revolutionair aan. Maar is dat zo? Is het inzicht dat Doman
bereikte, nieuw? In feite helemaal niet. De belangrijkste figuur aan wie deze
eer toekomt, is Maria Montessori. Al in 1899 bereikte zij grosso modo eenzelfde
inzicht; onder haar begeleiding boekten mentaal gehandicapte kinderen namelijk
markante resultaten: een aantal van hen behaalde staatsexamens in lezen en
schrijven voor normale kinderen. Vanaf 1907 paste zij haar methode toe in de
‘Casa dei Bambini’, waar vooral sociaal verwaarloosde, maar verder normale
kinderen werden opgevoed. Centraal in haar wetenschappelijk werk staat het
inzicht in de creatieve potenties van het kind, in zijn innerlijke drang om te
leren, en in het verlangen van het kind om als een zelfstandig individu
behandeld te worden. Het is onloochenbaar dat Montessori tot de belangrijkste
pedagogische denkers van onze eeuw gerekend moet worden, en dat haar inzichten
en methoden grote successen hebben geboekt. | |
| |
En toch ... men kan de vraag stellen: hoeveel belangstelling bestaat er
nog voor het Montessori-onderwijs? Ik vrees dat we hier bij een belangrijke
oorzaak van de eerder gesignaleerde leesproblemen zijn beland. De inwendige
krachten van de schoolse institutie hebben tijdens de voorbije decennia zozeer
aan invloed gewonnen, dat de waardevolle bijdragen van vroegere denkers vrijwel
volledig verloren dreigen te gaan. Of: stilzwijgend en zonder zich daarvan
bewust te zijn, is de onderwijsinstitutie bezig de waardevolle elementen uit de
eigen traditie overboord te zetten.
| |
8.3 Het literaire lezen
Dit hoofdstuk heeft twee zaleen laten zien. Enerzijds is vastgesteld dat
het leesonderwijs ernstige problemen ondervindt. Twee onafhankelijke
onderzoeken kwamen tot grotendeels dezelfde conclusie. Anderzijds blijkt dat
het leren lezen ook in de meest ongunstige omstandigheden tot goede, soms zelfs
tot uitzonderlijke prestaties kan leiden. Dat kan alleen maar betekenen dat de
leesproblemen op school niet aan leerling-kenmerken te wijten kunnen zijn. Ook
bleek de school geen pasklare oplossingen aan te kunnen bieden. Markant is wel,
dat in die gevallen waarin kinderen een hoge mate van leesvaardigheid
ontwikkelen, ze aan lezen ook veel plezier beleven. Of omgekeerd: doordat deze
kinderen plezier in lezen wisten te vinden, gingen ze het vaker doen, waardoor
ze het na verloop van tijd ook veel beter konden.
Kan een uitweg uit de vastgestelde impasse gevonden worden? Kan men de
contradictie oplossen tussen het feit dat alle kinderen met succes kunnen leren
lezen en het gegeven dat dit desondanks op school niet lukt? Ik denk dat dat
alleen mogelijk is wanneer men de in hoofdstuk 1 besproken kenmerken van
literatuur echt ernstig neemt. Daar is gesteld, dat literatuur bestaat als
teksten die reflecteren op het handelen, die groepsvorming kunnen
bewerkstelligen en vormen van genoegen verschaffen, en die bepaalde
vormbewerkingen hebben ondergaan. Het eerste kenmerk betekent dat men over de
gelezen teksten moet nadenken, het tweede dat men erover moet praten met
anderen en het derde dat men ervan moet genieten. Het laatste kenmerk betekent
dat men een gevoeligheid moet ontwikkelen voor wat goed geformuleerd,
scherpzinnig verwoord of mooi uitgedrukt is. Wanneer men geen of weinig van
deze kenmerken recht doet, kan het haast niet anders of kinderen worden
onverschillig. De reden daarvoor ligt in wat we in hoofdstuk 3 en 4 hebben
gezien: de literaire vaardigheden van kinderen ontwikkelen zich ook zonder het
ingrijpen van volwassenen. Met andere woorden: kinderen hebben al kennis van de
genoemde kenmerken en ze hanteren die al in hun eigen cultuur, lang voordat de
school hen het lezen tracht bij te brengen. De gedifferentieerde vaardigheden
die ze in literair opzicht hebben opgebouwd, maakt dat hun inhoudelijke en
methodische eisen aan het lezen hoog zijn. Wanneer het onderwijs daarbij
aansluit en de processen van reflectie, groepsvorming, genieten en het
ontwikkelen van vormgevoeligheid ernstig neemt, zijn er voor kinderen reële
mogelijkheden om nog meer te leren. Het volgende hoofdstuk moet laten zien of
dat inderdaad ook het geval is. | |
| |
Voor het kind zijn de avonturen van de held nog in de wirwar
van letters te lezen als een figuur en een boodschap in het dwarrelen van de
vlokken. Zijn adem hangt in de lucht van de gebeurtenissen en hij voelt alle
figuren langs zich heen strijken. Hij laat zich veel meer met de gestalten in
dan een volwassene. Alles wat er gebeurt en de woorden die er gewisseld worden
treffen hem onuitsprekelijk diep, en als hij opstaat is hij van boven tot onder
besneeuwd met wat hij heeft gelezen.
Walter Benjamin,
Over kinderen, jeugd en opvoeding.
Amsterdam:
Arbeiderspers, 1977, p. 83.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd