Lees meer fruit. Kinderen en literatuur
(1992)–Will van Peer–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 94]
| |||||||||||||||||
7.1 Het probleemIn de discussies over de massamedia is er één thema dat steeds weer opduikt en ook steeds weer de gemoederen in beweging weet te brengen: de invloed van de televisie op de cultuur in het algemeen en op het lezen door kinderen in het bijzonder. Die invloed is volgens sommigen groot en verderfelijk, volgens anderen echter te verwaarlozen. Het punt is dat deze controverse niet echt tot een oplossing voert. Om die reden is het nuttig er hier enige aandacht aan te besteden. We zullen, vanuit onze centrale belangstelling voor de literatuur, hier de vraag toespitsen op de relatie tussen televisie en lezen. Daarmee laten we bewust een aantal andere (overigens eveneens belangrijke) thema's, zoals de invloed van televisiegeweld op het gedrag van kinderen, of de rol- en attitude-bevestigende invloed van de televisie op kinderen, bewust buiten beschouwing. De kwestie waar het hier om gaat, betreft de vermeende negatieve invloed van televisiekijken op het lezen bij kinderen. Die zienswijze komt niet helemaal uit de lucht vallen. Zo is herhaaldelijk in onderzoek een negatieve correlatie tussen televisiekijken en lezen vastgesteld. Dat betekent dat kinderen die veel televisiekijken laag scoren op lezen (het bijvoorbeeld weinig of niet graag doen, of lage cijfers voor lezen op school halen), en omgekeerd: kinderen die hoog scoren voor lezen, kijken gemiddeld minder televisie; voor een opsomming van het betreffende onderzoek, zie Van Peer (1988: 306), Van de Voort (1989). Op het eerste gezicht zouden deze resultaten inderdaad kunnen worden gezien als bewijs voor de stelling dat de televisie negatief inwerkt op het lezen van kinderen. Zo eenvoudig liggen de zaken echter niet. Dit onderzoek betreft namelijk slechts correlaties en geen oorzaak/gevolg-verbanden. De onderzoeken laten niet zien dat televisie er de oorzaak van is dat sommige kinderen lager scoren voor lezen. Andere interpretaties van het correlatieve verband zijn eveneens mogelijk. Het verband kan men bijvoorbeeld even goed verklaren door te veronderstellen dat kinderen die uit zichzelf toch al niet graag lezen (of het minder goed kunnen), gewoonweg de televisie vaker als tijdverdrijf kiezen. In deze interpretatie is het televisiekijken niet de oorzaak, maar het gevolg van gebrekkig lezen. | |||||||||||||||||
[pagina 95]
| |||||||||||||||||
7.2 FrequentieDe vraag moet dus opnieuw worden gesteld: heeft televisie een negatieve uitwerking op het lezen en op het leren omgaan met literatuur? Wanneer men de vraag zo stelt, dan moeten we haar in haar algemeenheid ontkennend beantwoorden. De reden daarvoor is eenvoudig: sommige programma's voor kinderen hebben een uitgesproken literair karakter en leveren zonder meer een positieve bijdrage aan het literaire socialisatieproces van kinderen (zie hoofdstuk 5). Anderzijds kan datzelfde moeilijk worden gezegd van andere programma's. Ook wanneer de televisie niet globaal als boosdoener moet worden beschouwd, dan nog is het mogelijk dat bepaalde programma's - vooral als deze frequent worden bekeken - negatief doorwerken op het lezen van kinderen. Anders gezegd: de vraag kan niet worden beantwoord zonder dat we ook aandacht besteden aan de frequentie waarmee elk van de betreffende media wordt gebruikt. Het is duidelijk dat elke monocultuur in dit opzicht ‘gevaren’ meebrengt. Een kind dat dagelijks zes uur voor de beeldbuis doorbrengt, wordt daar waarschijnlijk niet beter van. Maar we vinden een kind dat elke dag zes uur leest, waarschijnlijk ook niet gezond. Daar zijn ook goede redenen voor aan te voeren. Het lijkt aannemelijk dat televisie en boek als medium ieder specifieke (ten dele van elkaar verschillende) mogelijkheden bezitten, mogelijkheden voor het verstrekken van informatie, voor het beleven van spanning of ontroering, of voor het ontwikkelen van inzicht. Naast die mogelijkheden heeft elk medium ook beperkingen; er zijn eisen waaraan het als medium niet zo goed voldoet. Bij gebruik van beide media heffen de beperkingen elkaar waarschijnlijk in zekere zin op: wat het ene medium niet (zo goed) kan, kan het andere juist wel. Een kind dat zich echter overdadig op één medium concentreert, loopt alleszins kans op eenzijdigheid. Een evenwichtige spreiding van vrijetijdsactiviteiten over meerdere media daarentegen brengt minder gevaren mee. Overigens moet men zich in dergelijke discussies hoeden voor een polarisatie tussen slechts twee mogelijkheden (televisie en lezen). Daarnaast is er immers een hele scala van andere activiteiten die kinderen kunnen ondernemen: viool spelen, sport beoefenen, met vriend(innet)jes spelen, natuurwandelingen maken, met de jeugdclub gaan stappen, tekenen of kleien. Wanneer televisiekijken slechts één van die vele activiteiten is, is er waarschijnlijk weinig reden tot bezorgdheid. Die is er wel wanneer de frequentie van het televisiekijken onevenredig hoog wordt. In een dergelijk geval wordt de (noodzakelijke) eenzijdigheid van dit medium niet meer gecompenseerd door andere ervaringen en mogelijkheden. Het is onwaarschijnlijk dat een kind dat het overgrote deel van zijn vrije tijd voor de buis zit, als gevolg daarvan over goed ontwikkelde sociale vaardigheden zal beschikken. Evenmin kan men veronderstellen dat overdadig televisiekijken een gunstige uitwerking heeft op de leesvaardigheid van de jonge kijker. Nodig is dus een antwoord op de vraag: hoeveel kijken kinderen in Nederland? En is dit te veel? En zijn er redenen om aan te nemen dat dit stijgt? Het Continu Kijk Onderzoek van de NOS geeft (in Rapport B90-110) voor het tweede kwartaal van 1990 cijfers. De tijd die jongeren aan televisiekijken besteden, verschilt per leeftijdscategorie: | |||||||||||||||||
[pagina 96]
| |||||||||||||||||
Zo te zien valt het wel mee met het (overdadig) televisiekijken in Nederland. In het eerste kwartaal van dat jaar (Rapport B90-062) zag de gemiddelde kijktijd er enigszins anders uit:
Volgens dit overzicht kijken kinderen gemiddeld elke dag bijna een uur televisie. Maar ook dit zijn nog geen cijfers om van in paniek te raken, al betekenen ze wel dat sommige kinderen aanzienlijk méér tijd voor de televisie doorbrengen: het gaat bij deze cijfers immers om gemiddelden. Uiteraard is het niet mogelijk om een bepaalde ‘drempel’ vast te stellen, waarboven men ‘te veel’ kijkt. Alles hangt immers af van wát er bekeken wordt, vaak ook nog van de vraag hoe er gekeken wordt: praat men achteraf over het programma, stellen kinderen er vragen over, of vormt het programma aanleiding voor discussies? In het licht van de voorgaande argumentatie kan men niet stellen dat er in Nederland gemiddeld sprake is van overdadig televisiekijken door kinderen. In ieder geval verschilt de situatie in Nederland duidelijk van landen zoals de Verenigde Staten, waar kinderen vanaf de leeftijd van drie jaar gemiddeld drie uur televisiekijken; zie Dorr (1986). Als we afgaan op deze cijfers, is er dus nauwelijks reden tot bezorgdheid. Uit de eerder geciteerde NOS-cijfers blijkt dat de gemiddelde kijktijd aan fluctuaties onderhevig is. Die worden waarschijnlijk veroorzaakt door vakanties, schoolwerk, aanbod, etc. Belangrijker echter is de vraag of de tijd, besteed aan televisiekijken, over een langere termijn toeneemt. Het onderzoek naar verschuivingen in tijdsbesteding van het Sociaal en Cultureel Planbureau geeft hierover informatie. In dit onderzoek, dat de periode 1975 tot 1985 bestrijkt, zijn echter geen kinderen opgenomen. Wel is gekeken naar de tijdsbesteding van jongeren (12 tot 19 jaar). Het onderzoeksrapport stelt vast dat het televisiekijken van deze groep is gestegen van gemiddeld 9,4 naar 13,0 uur per week, een stijging van 38%; zie Knulst & Kalmijn (1988: 59). Voor deze groep jongeren neemt de tijd die ze gemiddeld aan televisiekijken besteedt, dus wel degelijk toe. Ook betekent het dat ze gemiddeld bijna twee uur voor de televisie zitten. Dat is toch ook niet echt weinig. Omgekeerd daalde de gemiddelde tijd die mensen van twaalf jaar en ouder aan lezen besteden tussen 1955 en 1985 met 64 procent (Van der Voort & Beentjes 1991). Maar ook wanneer de gemiddelde kijktijden van kinderen en jongeren eerder laag zijn, dan nog blijven de bezwaren tegen de televisie vaak gehandhaafd. De heersende visie binnen onze cultuur kent immers aan lezen een hogere waarde toe dan aan televisiekijken. Vanuit dit standpunt is elke minuut die aan lezen besteed wordt gewoon ‘goed’, en elke minuut televisiekijken eigenlijk ‘verloren tijd’ - tijd die eigenlijk beter aan lezen besteed had kunnen worden. Dat een der- | |||||||||||||||||
[pagina 97]
| |||||||||||||||||
gelijke visie diep in ons denken verankerd is, kan gedemonstreerd worden door het feit dat de omgekeerde vaststelling vooral op de lachspieren werkt. De bewering ‘het is de televisie die in zijn bestaan bedreigd wordt door het overdadig lezen’ is zó onwaarschijnlijk dat we haar op geen enkele wijze ernstig kunnen nemen. Het vermoeden dat televisie nadelig werkt op de leescultuur, lijkt inderdaad plausibeler dan de omgekeerde bewering. | |||||||||||||||||
7.3 Amusement en beheersingWaarop is dan de taaiheid van deze zienswijze gebaseerd? Vermoedelijk heeft dit met het onverholen amusementskarakter van de televisie te maken. Deze verklaring dient echter nader gepreciseerd te worden. Ga naar voetnoot* Op zich heeft niemand er immers iets op tegen dat kinderen (of volwassenen) zich amuseren: het gaat daarbij immers om amusement dat in de vrije tijd van kinderen plaats heeft. Bovendien, hebben we zelf in hoofdstuk 1 de literatuur niet gedefinieerd als teksten die gelezen worden om er genoegen aan te beleven? Het zou toch al te bizar zijn wanneer men het onderhoudende karakter van het ene medium zou afwijzen en dat van het andere zou accepteren. Er is dus meer aan de hand dan de motivering dat televisie amusement zou verschaffen. Voor een verklaring moeten we terug naar hoofdstuk 2. Daarin hebben we benadrukt dat het lezen van geschreven en gedrukte literatuur een aanzienlijke dosis zelfregulering en concentratie vereist. Lezen is slechts mogelijk bij een hoge mate van zelfbeheersing en ascese. Het genoegen van het literaire lezen wordt dus betaald met inspanning. Het is - zoals met vrijwel alle kunst - een ‘moeilijk’ genoegen, omdat er inspanning, uithoudingsvermogen en zelfcontrole aan voorafgaan. Het lezen van een verhaal of een gedicht, van een boek of een sprookje vereist dat men afziet van de onmiddellijke vervulling van affecten, dat men een hele serie driftbelevingen uitstelt - en in plaats daarvan in stilte, geconcentreerd en toegewijd, zich begeeft in een andere, veelal gefantaseerde wereld. Anders gezegd: voor de inspanningen die men zich getroost, wordt men ‘beloond’ in de vorm van esthetisch genoegen. Hoe anders is dit bij het bekijken van de meeste televisieprogramma's. Om te beginnen is dit, in tegenstelling tot het lezen, niet een eenzame bezigheid. Men hoeft ook geen stilte te bewaren. Men kan lucht geven aan zijn emoties, elkaar (of het programma) becommentariëren, rondlopen, roepen, eten en drinken. De mate waarin televisiekijken affectbeheersing vereist, is slechts een fractie van wat voor het lezen van zelfs een eenvoudig verhaal nodig is. De amusements-industrie, die de televisie grotendeels is, levert programma's die voor het overgrote deel een gemakkelijke vorm van vermaak bieden, die geen inspanning vereisen en die weinig eisen stellen aan de mate waarin de kijker zich op het programma moet concentreren. Hoewel dat niet voor alle televisieprogramma's geldt, kan de overgrote meerderheid van wat de televisie aan vermaak biedt zonder veel inspanning worden gevolgd en genoten. Daarin ligt het wantrouwen dat onze cultuur, die op zelfdiscipline gebaseerd is, tegen televisiekijken heeft. | |||||||||||||||||
[pagina 98]
| |||||||||||||||||
Dit inzicht is het duidelijkst uitgewerkt in de civilisatietheorie van Norbert Elias (1982): als gevolg van steeds complexer wordende afhankelijkheidsrelaties in moderne geïndustrialiseerde staten moeten individuen een steeds grotere gedragsbeheersing aan de dag leggen. Dat weerspiegelt zich ook in esthetisch opzicht; waar de middeleeuwse mens zich nog ongeremd kon uiten in carnavaleske gebeurtenissen en obscene fabliaux of boertige kluchten, (her)introduceert de Renaissance de esthetische distantie en benadrukt ze het belang van de vorm. Het kennisnemen van literatuur wordt nu een geciviliseerde onderneming die studie vereist. Het ongeremde en vrijwel niet gedisciplineerde amusement dat de televisie thans biedt, laat zich moeilijk rijmen met de esthetische normen die zich in de voorbije eeuwen hebben ontwikkeld. Voor de literatuurwetenschap geldt een gelijksoortig perspectief. Een van de oudste adagia over de literatuur is Horatius' utile dulci: in de literatuur wordt het nuttige (utile) aan het aangename (dulci) gepaard. Het genoegen dat men aan het lezen van literatuur beleeft, is een genoegen dat met kennisverwerving samengaat. Een dergelijk genoegen is kwalitatief anders dan het soort amusement dat de televisie vaak verschaft, omdat hierbij geen kennisverwerving wordt nagestreefd of bereikt. Nogmaals voor alle duidelijkheid: dat geldt niet voor alles wat op de televisie te zien is. In programma's zoals Sesamstraat, de Stratemaker Op Zee Show, J.J. de Bom of Het Klokhuis is de oude harmonie tussen leren en plezier, die tot het einde van de achttiende eeuw in de cultuur gangbaar was, weer helemaal aanwezig. Hiëronymus van Alphen schrijft in zijn Proeve van kleine gedigten voor kinderen in 1779: ‘Mijn spelen is leren, mijn leren is spelen’. Na de Verlichting, en grotendeels als gevolg van de romantische bewegingen, wordt deze harmonie doorbroken: het spelen, het creatieve, het originele worden gescheiden van het leren. Die scheiding bepaalt nog steeds de verschillen in waardering binnen onze cultuur ten aanzien van het lezen en het televisiekijken.
Maar is televisie dan inderdaad ook gemakkelijker dan lezen? Er zijn toch ook triviale en gemakkelijke boekjes? Om een antwoord op die vraag te kunnen geven, moet men uiteraard over vergelijkbare dingen praten. Het heeft weinig zin om een experimentele televisiefilm gemakkelijker te noemen dan een boekje uit de Kameleon-reeks. Er is echter ook ernstig onderzoek gedaan naar de mentale processen van kinderen tijdens het lezen en tijdens het televisiekijken, voor zover het vergelijkbare produkten betreft. De resultaten daarvan zijn tamelijk eenduidig en komen er vrijwel alle op neer dat televisiekijken globaal gesproken inderdaad minder geestelijke inspanning vergt dan het lezen; zie Salomon (1983) en (1984) en Csikszentmihalyi & Kubey (1981). Dat betekent dus, als we de eerdere argumentatie betreffende de frequentie van mediumgebruik hierbij betrekken, dat kinderen die veel lezen gemiddeld meer mentale inspanning leveren dan kinderen die veelvuldig televisiekijken. Samen met de extra affectbeheersing, rust en concentratie biedt lezen dus een gemiddeld grotere mogelijkheid tot intellectuele activiteit. In die zin zijn de in onze cultuur geopperde bezwaren tegen frequent televisiekijken, en parallel daarmee een hoge waardering voor het lezen, niet helemaal ongegrond. Uiteindelijk is onze samenleving in hoge mate op rationaliteit gegrondvest. In zo'n maatschappij kan het moeilijk anders dan dat complexere intellectuele activiteiten automa- | |||||||||||||||||
[pagina 99]
| |||||||||||||||||
tisch hoger gewaardeerd worden. Men kan natuurlijk de rationele grondslagen zelf van onze maatschappij ter discussie stellen, vanuit die positie ook het ‘moeilijke’ lezen verketteren en een campagne voor meer ongeremd amusement voeren. Dan praten we echter over heel andere zaken. Waar het hier om gaat, is het gegeven dat in een samenleving als de onze waardering voor het lezen en wantrouwen tegen overdadig televisiekijken een onvermijdelijk gevolg zijn van de manier waarop onze cultuur in elkaar zit. | |||||||||||||||||
7.4 Effecten van televisiekijkenWe kunnen de voorgaande argumentatie nog uitbreiden, doordat er over de effecten van televisiekijken wel degelijk één en ander bekend is. Er is in empirisch onderzoek inderdaad een verband vastgesteld tussen het televisiekijken en de cognitieve vermogens van kinderen. Vier algemene factoren treden daarbij op de voorgrond: fantasie, creativiteit, leesvaardigheid en reflectie. In de eerste plaats is aangetoond dat de fantasie van kinderen meer gestimuleerd wordt door verbaal dan door audiovisueel gepresenteerde informatie; zie Beentjes (1991), Greenfield & Beagles-Roos (1988); Greenfield, Farrar & Beagles-Roos (1986), en Meline (1976). Dit bevestigt wat menig volwassen lezer uit ervaring weet: het lezen van een boek heeft meer mogelijkheden tot het ‘zelf invullen’ van het verhaal dan bijvoorbeeld een verfilmde versie van datzelfde boek (die daardoor ook vaak tegenvalt). Zo vonden onderzoekers dat kleuters minder gemakkelijk een speelkameraadje konden fantaseren naarmate ze vaker televisie keken; dezelfde kinderen bleken op achtjarige leeftijd nog steeds relatief minder fantasierijk in hun spel te zijn; zie Singer & Singer (1981). Daarnaast lijdt ook de creativiteit van kinderen onder het televisiekijken. De vaardigheid van kinderen om zoveel mogelijk gebruiksmogelijkheden voor één object te bedenken (een bepaald type creativiteitstest), verminderde sterk na de introducering van de televisie in hun stad; zie Harrison & Williams (1986); vergelijk ook Greenfield (1984: 80). Ook bleek de leesvaardigheid van kinderen terug te lopen nadat de televisie haar intrede had gedaan; zie Hornik (1978) en Corteen & Williams (1986). Verder heeft onderzoek laten zien dat wanneer het televisiekijken van zesjarigen beperkt wordt, dit hun intellectuele impulsiviteit deed afnemen en hun reflectiviteit juist deed toenemen; Gadberry & Schneider (1978). Greenfield (1984) merkt hierover op: The predominance of television and film in children's media diet means that children are not being given models of reflective thought, for film is forced to portray internal thought through external action. This shortage of reflective models may be one reason why heavy television viewing seems to cause an impulsive style of thought and behavior. (p. 83-84). In zijn algemeenheid is dit natuurlijk niet helemaal accuraat. Praatprogramma's met achtergrondinformatie, documentaires of Teleac-cursussen bieden de kijker heel wat mogelijkheden tot reflectie. Greenfield doelt waarschijnlijk echter op de typische Amerikaanse actiefilm. In vergelijking daarmee is de literatuur een uitstekend geschikt medium om interne gedachten en gevoelens van | |||||||||||||||||
[pagina 100]
| |||||||||||||||||
personages weer te geven. In die zin staan televisie en literatuur als media inderdaad op gespannen voet met elkaar.
Wanneer we deze resultaten overzien, dan lijkt de bezorgdheid van vele ouderen over het vele televisiekijken van kinderen niet ongegrond. Voor zover we weten, heeft dit in ieder geval op enkele cognitieve vaardigheden een nadelig effect. En zoals we hebben gezien, staan dergelijke vaardigheden in onze cultuur in hoog aanzien. Maar, opdat er sprake zou kunnen zijn van een negatief doorwerken van de televisie, moet de kijkfrequentie boven een bepaald niveau liggen, zodat er weinig mogelijkheden zijn om televisie-invloeden te compenseren. In dat verband is het belangrijk om te weten of televisiekijken ook monopoliserend werkt, of het met name bewerkstelligt dat een kind ook minder gaat lezen. Om die vraag te beantwoorden, nam men in een onlangs in België uitgevoerd experiment in twintig gezinnen (van frequente kijkers) het televisietoestel gedurende drie weken weg. Uit observaties bleek inderdaad een toename van het lezen van boeken en tijdschriften; zie De Meyer, Hendriks & Fauconnier (1987). Ook de studies van Gadberry (1980) leverde soortgelijke resultaten op. In Nederland is door Knulst & Kalmijn (1988: 169) vastgesteld dat tussen 1975 en 1985 het lezen van boeken in frequentie gedaald is, corresponderend met een (in verhouding grotere) toename van tijd besteed aan televisiekijken. Koolstra e.a. (1991) komen in hun studie tot gelijksoortige conclusies: ‘In deze studie is empirisch aangetoond, dat de televisie het boeken lezen kan hinderen.’ (p. 260) Er zijn dus wel degelijk aanwijzingen dat televisiekijken het lezen kan verdringen. Natuurlijk past ook hier weer enige relativering. Het is niet zo dat wie een keertje voor de beeldbuis gaat zitten, voor de rest van zijn leven niet meer aan lezen toekomt. Een dergelijke relativering moet echter wel in een juist perspectief geplaatst worden. Knulst en Kalmijn (1988) doen dat op een voortreffelijke en genuanceerde wijze; vandaar dat een uitvoerig citaat uit hun rapport aan het eind van dit hoofdstuk op zijn plaats is. Al deze relativerende kanttekeningen kunnen niet verhelen dat het lezen van gedrukte teksten sinds 1975 een meer uitgesproken aangelegenheid is geworden van hoger opgeleiden en publieksgroepen op rijpere leeftijd. |
|