Lees meer fruit. Kinderen en literatuur

(1992)–Will van Peer– rechtenstatus

2 Literatuur in het gezin Ga naar voetnoot*

2.1 Twee gezinnen

Het is zeven uur. In het gezin Van Ee oefent Koen ‘de vijf woordjes die hij tot nu toe op school heeft geleerd... Hij is weinig geconcentreerd en daardoor slordig. De oefeningen duren twintig minuten... Om half acht moet Koen gaan slapen.’

Het is zeven uur. In het gezin Willems gaan Anke en Nienke naar bed. ‘In pyjama zitten ze op het bed van Nienke, allebei tegen Joke (hun moeder) aangeleund. Tijdens het voorlezen is Anke trubbelig... Ze krijgt een boekje, waarin ze de rest van de voorleestijd rustig bladert. Joke stopt de kinderen ieder in hun eigen bed lekker in. Voor Nienke zingt ze “Slaap kindje slaap” en “In een groen knollenland” en voor Anke “Kortjakje”.’

De situatie in de twee gezinnen is niet verzonnen, maar overgenomen uit de beschrijving die Helma van Lierop (1990) heeft gegeven van de wijze waarop jonge kinderen in vier verschillende gezinnen opgroeien met literatuur (respectievelijk op pp. 111-112 en 136 van haar studie). De fragmenten laten zien dat kinderen op erg uiteenlopende manieren met literatuur in contact komen. In het gezin Van Ee is er vooral aandacht voor de school(se) opdrachten, de kinderen wordt niet voorgelezen en er worden geen liedjes gezongen. In het gezin Willems ontbreken in de beschreven situatie de schoolse aspecten, maar komen de andere activiteiten juist wel voor. Wanneer het hier om twee incidentele gevallen zou gaan, zou de beschrijving ervan ons weinig leren. Maar dat is niet het geval. Zoals het onderzoek van Van Lierop laat zien, zijn de betreffende situaties juist kenmerkend voor twee typen gezinnen: veel interactie rond literatuur in het ene (Willems) en juist heel weinig in het andere (Van Ee) gezin. Ook in andere opzichten verschillen de gezinnen in hun omgang met literatuur: in het bezoek aan de openbare bibliotheek bijvoorbeeld. Dat is weinig frequent, ongestructureerd en gehaast in het gezin Van Ee, terwijl het omgekeerde het geval is in het gezin Willems. Daar verlopen de bezoeken rustig en gestructureerd en

komen ze frequent voor. De verschillen komen niet echt voort uit een onderscheid in sociale klasse, regio of religieuze achtergrond. Het betreft hier gezinnen met zeer vergelijkbare sociologische kenmerken. Niettemin krijgen de kinderen in de gezinnen Van Ee en Willems toch heel onderscheiden mogelijkheden aangeboden om literatuur te leren gebruiken. Deze zijn ruim voorhanden in het ene gezin, vrijwel afwezig in het andere.

2.2 Positieve factoren

Wat voor de hier beschreven twee gezinnen geldt, kan ook veralgemeend worden: de manier waarop ouders en kinderen met literatuur omgaan, vertoont een aanzienlijke variatie. Binnen gezinnen wordt een veelheid aan ‘literaire’ activiteiten aangetroffen. Deze variëren van voorlezen en het zelf lezen door de kinderen, liedjes zingen, het vertellen van anekdotes, moppen of zelf beleefde gebeurtenissen en het opgeven van raadsels tot bibliotheekbezoek, leesoefeningen voor school, fantasiespel, prentenboeken bekijken, de eigen naam leren schrijven, naar Sesamstraat kijken, cassettes met sprookjes beluisteren, etc. Een dergelijke verscheidenheid is indrukwekkend te noemen. Natuurlijk zijn ouders en kinderen zich niet bewust van het feit dat ze tijdens zulke activiteiten met literatuur bezig zijn, maar dat doet weinig ter zake. Als we het literatuurbegrip hanteren zoals we dat in het vorige hoofdstuk voorstelden, vallen al deze activiteiten binnen wat we vanuit beschrijvend oogpunt ‘literatuur’ kunnen noemen. Essentieel is dat binnen de gezinssituatie inderdaad een grote diversiteit aan literaire activiteiten wordt aangetroffen. Men mag veronderstellen dat die verscheidenheid ook een effect heeft op de latere kennis van kinderen, op hun activiteiten en interesses. Immers, wie opgroeit in een gezin waar weinig mogelijkheden zijn om verhalen te lezen (er zijn geen boeken in huis, men is geen lid van de openbare bibliotheek, ouders zijn er op tegen dat kinderen lezen, etc.) heeft minder kansen om een gemotiveerd verhalen-lezer te worden. Als dat zo is, dan rijst zowel een algemene als een concrete vraag.

De algemene vraag betreft de oorzaken van de vastgestelde verschillen. Lezen is in een cultuur als de onze een erg belangrijke vaardigheid. Men zou verwachten dat alle ouders hun kinderen optimale mogelijkheden zouden bieden om ook in de vrije tijd literatuur te lezen en het bovendien prettig te vinden. Meer nog, als men ervan uitgaat dat het lezen van literatuur naast een ontspannende ook een vormende waarde heeft (in pedagogisch, ethisch, sociaal opzicht), dan zou men ook verwachten dat alle kinderen in onze samenleving hiertoe even sterk worden aangemoedigd. We hebben in de twee voorbeelden gezien dat dat maar ten dele het geval is. Maar waarom? Waarom worden kinderen niet steeds optimale mogelijkheden tot het leren omgaan met literatuur geboden? Het antwoord op die vraag zouden we graag weten, omdat we dan de oorzaken zouden kunnen beïnvloeden. Men zou dan de leermogelijkheden van kinderen kunnen verhogen in die gezinnen waar ze niet optimaal zijn. Helaas weten we het antwoord op die algemene vraag niet. Het enige wat wetenschappelijk vaststaat, is dat die verschillen bestaan.

Er is echter ook nog een andere, meer concrete vraag: welke verschillen tussen gezinnen werken (on)gunstig voor het leren omgaan met literatuur? Op die

vraag is in de loop van de tijd wel een aantal antwoorden gegeven. Het wetenschappelijk onderzoek heeft zich de laatste decennia met name geconcentreerd op de concrete wijze waarop binnen gezinnen een bepaald ‘literair klimaat’ heerst. In eerste instantie heeft men vooral gekeken naar de ‘factoren’ die dit literaire klimaat gunstig beïnvloeden. Uit diverse onderzoeken valt een viertal van deze ‘factoren’ te destilleren.

1	Materiële voorzieningen, zoals boeken, tijdschriften, kranten, maar ook het lidmaatschap van de openbare bibliotheek, alsook het ten geschenke krijgen van boeken, of de mogelijkheid om (bijv. met zakgeld) zelf boeken te kopen, beïnvloeden het leesklimaat in het gezin op gunstige wijze.
2	Er zijn ook activiteiten van ouders die gunstig werken, zoals het zelf lezen door de ouders, het stimuleren van lezen door ouders, of het zorgen voor de nodige rust in huis.
3	Naast activiteiten spelen ook de attituden van ouders een rol: een positieve waardering voor en houding ten opzichte van lezen, alsook een gezinstraditie waarin lezen en schrijven als vanzelfsprekende bezigheden een plaats hebben, zorgen voor een positief leesklimaat.
4	Ten slotte werken ook interacties vruchtbaar: gezamenlijke activiteiten van ouders en kinderen, zoals voorlezen, verhalen vertellen, gesprekken over lectuur, belangstelling van ouders voor wat kinderen lezen en hun adviezen bij de keuze van leesmateriaal verhogen de kansen dat kinderen graag en regelmatig met literatuur omgaan.

Het spreekt wel vanzelf dat geen van deze factoren op zich een voldoende voorwaarde vormt voor het ontstaan van een gunstig literair klimaat in een gezin. Was dat wel het geval, dan zou het bijvoorbeeld voldoende zijn (gezien de eerste factor) om in elk gezin een goed gevulde boekenkast neer te zetten om de kinderen tot lezen te brengen. De naïviteit van een dergelijk voorstel laat al meteen zien dat het bij de vier genoemde factoren gaat om zaken die alleen maar de kansen verhogen dat kinderen van literatuur gaan houden. Hoewel ze geen van alle zekerheid bieden, kan wel gezegd worden dat ze effectiever zijn naarmate ze cumulatief werken: naarmate er meer van deze factoren in een gezin aanwezig zijn, zijn de kansen groter dat een gunstige voedingsbodem voor literatuur ontstaat. Verder blijkt uit het onderzoek ook, dat de genoemde factoren gunstiger werken naarmate ze op jongere leeftijd aanvangen. Aangenomen wordt dat de mogelijkheden om ook na de leeftijd van acht jaar het leesklimaat in een gezin nog echt te kunnen beïnvloeden, eerder gering zijn.

Daarnaast werd in diverse onderzoeken vrijwel steeds een verband vastgesteld tussen de vier factoren en het sociale milieu: de aanwezigheid van de factoren valt (gemiddeld) samen met midden- en hogere sociale klassen, afwezigheid ervan met lagere sociale klassen. ‘Hoog’ en ‘laag’ worden in dergelijke onderzoeken op de gebruikelijke sociologische wijze gedefinieerd, namelijk in termen van scholing en professionele opleiding van de ouders enerzijds, en van inkomen anderzijds. Op het eerste gezicht mag het gevonden verband tussen sociale klasse en literair klimaat misschien aannemelijk lijken: lezen is immers een geestelijke activiteit, die mentale inspanning vergt. En hoger opgeleiden hebben nu eenmaal, door die langere scholingsperiode, meer training in dat

lezen gehad. Toch is het zeer de vraag of deze plausibele gedachtengang bestand is tegen kritiek. Immers, ook laag opgeleiden hebben in onze maatschappij wel degelijk geleerd om althans eenvoudige genres van literatuur te lezen. Het is weinig aannemelijk dat ouders in de lagere sociale klassen niet even goed avonturenromans, verhalen of humoristische literatuur zouden kunnen lezen. Bovendien is het ook niet duidelijk waarom ouders uit lagere milieus, ook wanneer zij zelf minder gemakkelijk de vereiste mentale inspanning voor het lezen opbrengen, hun kinderen niet juist zouden aanmoedigen tot lezen, en waarom ze er verder niet alles aan zouden doen om hun kinderen de gelegenheid te geven zich deze belangrijke sociale vaardigheid zo goed mogelijk te verwerven. Kortom, het is niet zo duidelijk waarom het betreffende verband in dit onderzoek herhaaldelijk gevonden wordt.

2.3 Interacties

Wat ondertussen uit meer recent onderzoek blijkt, is dat met name de vierde categorie veelbelovend is: het gaat daarbij namelijk om de betrokkenheid van alle leden van het gezin bij het lezen. Uit het onderzoek hiernaar blijkt dat literaire activiteiten in alle gezinnen voorkomen, maar dat de frequentie en intensiteit ervan sterk verschillen. Zo wordt in arbeidersgezinnen relatief weinig (en in middenklassegezinnen relatief veel) voorgelezen. Daarentegen is orale literatuur veel belangrijker in lagere klassen. Maar die wordt dan weer op school minder gewaardeerd, waardoor kinderen uit deze groep als ‘taalarm’ getypeerd worden; zie Heath (1983). Niet alle verschillen tussen gezinnen zijn echter aan socio-economische factoren toe te schrijven. Er zijn ook affectieve aspecten in het geding, naast individuele gezinstradities en de concrete organisatie van het gezinsleven.

Wat de affectieve factoren betreft, blijkt uit het onderzoek van Bus & Van IJzendoorn (1986), (1988), dat kinderen die een veilige gehechtheidsrelatie met hun voornaamste opvoeder hebben, meer activiteiten met betrekking tot geschreven taal ontplooien dan kinderen die zo'n relatie niet hebben: ‘Kinderen die als 2-jarigen onveilig gehecht zijn, vertonen als 5-jarigen in mindere mate gedrag dat bijdraagt aan de ontwikkeling van leesvaardigheden’. (Bus en Van IJzendoorn 1986: 282) Ook blijkt uit hun onderzoek (1988) dat moeders, in tegenstelling tot wat ze zelf menen en beweren, hun jonge kinderen op diverse wijzen leesinstructie geven. Ook in die interacties bleek weer het belang van socio-emotionele factoren: een positieve gehechtheid tussen moeder en kind betekende ook hier dat kinderen meer leerden met minder inspanning. Dat betekent dat emotionele en sociale factoren in het gezin de ontwikkeling van literaire belangstelling en vaardigheden sterk beïnvloeden, waardoor al op heel jonge leeftijd aanzienlijke verschillen in dit opzicht tussen kinderen kunnen ontstaan. Het is dus niet zo dat alle kinderen dezelfde literaire vaardigheden bezitten wanneer ze voor het eerst op school komen. In feite nemen de verschillen in leesvaardigheid en leesmotivatie al toe nog vóór het kind naar school gaat. De school houdt met deze verschillen nauwelijks rekening (deels om begrijpelijke redenen, want ze zijn niet gemakkelijk vast te stellen). Maar ook is op school

nauwelijks sprake van een affectieve relatie in het omgaan met literatuur, terwijl die juist een belangrijke motor blijkt te zijn in de ontwikkeling ervan.

De studies naar literaire interacties in gezinnen laten verder zien dat voorlezen een van de populairste activiteiten is die wordt aangetroffen. Wel is er weer grote variatie in de wijze van voorlezen. Ook eist deze activiteit tegelijk een zekere routine én de nodige flexibiliteit van de volwassene. Men moet kunnen inspelen op de inhoud van het verhaal en op de opmerkingen die kinderen spontaan maken. Maar het patroon van het voorlezen moet ook weer niet te vaak door dergelijke interacties worden onderbroken, omdat anders de verhaallijn (of het beleven van spanning of humor) verloren dreigt te gaan. Gezien de populariteit van het voorlezen in het gezin, en de vele positieve reacties van kinderen zelf hierover, is het denkbaar dat voorlezen een van de efficiëntste manieren is om jonge kinderen met literaire verschijnselen in aanraking te brengen en hun de waarde ervan te laten ervaren. Merk op dat het voorlezen vaak een sfeer van intimiteit creëert: men zit gezellig en ontspannen samen, er is ruimte voor ieders inbreng, maar ook voor het verhaal. En de diverse ideeën en gevoelens die door het voorgelezene worden opgeroepen, worden gezamenlijk beleefd en gedeeld, zodat ook een groepsband tussen de deelnemers ontstaat. Bovendien reflecteren de voorgelezen verhalen op vormen van handelen, waardoor het voorlezen ook referentiepunten voor gezamenlijke waarden en normen biedt, punten die ook buiten het voorlezen invloed kunnen hebben en daardoor kinderen extra oriëntatiemogelijkheden bieden. Als zodanig werkt het voorlezen het ontstaan van een gemeenschappelijk waardensysteem in het gezin in de hand. Zo'n waardensysteem doet ook dienst als categorieënsysteem om de omringende wereld te verkennen en te begrijpen, waardoor het de interpretatie daarvan vergemakkelijkt en een zekerheid biedt dat men de verschijnselen die men om zich heen waarneemt, kan begrijpen (ook al zijn de betreffende interpretaties misschien nog zo eenzijdig of onvolledig).

Verder blijkt uit het interactie-onderzoek het grote belang van organisatie-aspecten binnen het gezin. Het (kunnen) omgaan met literaire teksten is voor een deel afhankelijk van de mate waarin binnen het gezin grenzen worden gesteld aan tijd, ruimte en rolverdeling. Wanneer de tijd niet is ingedeeld, wanneer er geen ruimtelijke scheiding is tussen ‘binnen’ en ‘buiten’ of tussen de rol van volwassene en die van kind, tussen die van ‘voorlezer’ en ‘voorgelezene’, dan werpt dit voor kinderen extra barrières op om te leren omgaan met literatuur. Wanneer de organisatie van het gezinsleven daarentegen kinderen wel met dergelijke grenzen leert omgaan, zijn de mogelijkheden tot literair lezen hoger. Hoewel het op het eerste gezicht misschien niet zo duidelijk is waarom dit organisatorische gegeven invloed uitoefent op het literaire klimaat in het gezin, hoeft dit toch ook geen verwondering te wekken: lezen is immers een activiteit die rust en concentratie vergt.

2.4 De studie van Van Lierop

Ondersteuning voor deze zienswijze volgt ook uit het onderzoek van Van Lierop (1990), één van de belangrijkste studies naar de literaire ontwikkeling in het

gezin. Uit haar onderzoek blijkt dat gezinnen te onderscheiden zijn al naargelang de visie op literatuur en lezen die de ouders hanteren, een formele dan wel een functionele is. In het eerste geval draait de interactie om de vraag of het kind leest, in het tweede om de vraag wat het leest. In gezinnen met een formele visie komen meer schoolse leesoefeningen voor, in gezinnen met een functionele visie daarentegen hebben er meer voorschoolse lees- en schrijfactiviteiten, alsook meer gesprekken over lectuur plaats. Zoals uit deze typering al blijkt, is het leesklimaat in gezinnen met een formele visie op lezen minder gunstig dan in gezinnen met een functionele visie. In gezinnen met een functionele visie hebben de ouders vaker een hoger opleidingsniveau; de gezinnen behoren gemiddeld ook vaker tot het protestantse deel van de bevolking. (Overigens gaat deze typering ook grotendeels op voor de school: ook daar kan men spreken van een eerder formele dan wel functionele visie op het omgaan met literatuur. In het eerste geval ziet men lezen hoofdzakelijk als een belangrijke activiteit in dienst van de intellectuele ontwikkeling; een meer functionele visie wordt eerder gekenmerkt door een waardering van de literatuur zelf, en dan met name voor haar vermogen tot reflectie en tot het beleven van genoegen.) Verder bleek uit observaties in de gezinnen dat er veel grotere verschillen waren dan in eerdere enquête-resultaten waren gevonden. (Daarin geven mensen wellicht toch gemakkelijker sociaal-wenselijke antwoorden.) Zo varieerde het voorlezen bijvoorbeeld aanzienlijk: van dagelijks tot vrijwel nooit. Omdat het hier gezinnen betrof die tot dezelfde (midden)klasse behoorden, doet dit opnieuw twijfels rijzen omtrent de eerder gesignaleerde verbanden tussen sociale klasse en leesklimaat in het gezin.

Naast allerlei andere verschillen die tussen de twee typen gezinnen (met een functionele dan wel met een formele visie) konden worden vastgesteld, bleek vooral ook belangrijk de mate waarin literaire activiteiten zijn ingebed in de dagelijkse leefwereld van het gezin. Wanneer deze namelijk een grotendeels incidenteel karakter dragen en een vrijwel losstaand gebeuren zijn, is de vormende waarde ervan klein te noemen. Dit is relatief vaker het geval in gezinnen met een formele visie op literatuur. Wanneer echter de literaire bezigheden frequent plaats hebben en een vast onderdeel vormen van het gezinspatroon, is de doorwerking ervan aanzienlijk sterker. In gezinnen met een functionele visie ligt dit meer voor de hand, evenals het gegeven dat in deze gezinnen het voorlezen bijvoorbeeld sterk samenhing met gevoelens van intimiteit tussen de deelnemers. Dat lezen voor jonge kinderen vaak wordt gebruikt voor het handhaven of verbeteren van de eigen gemoedstoestand, is iets wat uit het onderzoek van Tellegen (1987) bekend is.

Ten slotte blijkt uit Van Lierops studie dat ouders hun eigen rol in het literaire proces onderschatten. Zo staan ouders (in Nederland) gemiddeld tamelijk vijandig tegenover het (echt) leren lezen van kinderen in de voorschoolse leeftijd. Dit betekent dat in opvattingen van ouders een redelijk stringente scheiding aanwezig is tussen de taak van de school en die van het gezin. Het spreekt wel vanzelf dat een dergelijke scheiding weinig bevorderlijk is voor de wijze waarop gezin en school gezamenlijk bepaalde doelen nastreven, terwijl uit veel onderwijskundige studies blijkt hoezeer juist het samenwerken van de twee instituties van belang is voor het leerproces en het psychisch evenwicht van het kind.

Ook uit een ander gegeven blijkt de zelfonderschatting van Nederlandse ouders. Zo houden de meeste ouders vrijwel spontaan op met het voorlezen wanneer kinderen zelf op school hebben leren lezen. Zij kennen hiermee - we lopen nu vooruit op wat we in hoofdstuk 9 zullen zien - slechts een distributionele functie aan het voorlezen toe. Uit Amerikaans onderzoek - zie Mendoza (1985) - blijkt echter dat ook oudere kinderen er nog behoefte aan hebben om voorgelezen te worden. Ook zeggen ouders maar weinig waarde te hechten aan gesprekken met hun kinderen over wat ze gelezen hebben: gemiddeld zo'n 5% vindt het belangrijk, terwijl de kinderen zelf te kennen geven juist veel waarde aan dergelijke gesprekken te hechten (gemiddeld zo'n 40%).

Deze gegevens kunnen een antwoord geven op de eerder gestelde vraag, waarom niet alle ouders hun kinderen op optimale wijze met het lezen van literaire teksten in aanraking brengen. Het antwoord is wellicht gelegen in het gegeven dat ouders veelal van mening zijn dat dit niet tot hun taak behoort (maar tot die van de school), en dat zij bovendien hun eigen mogelijkheden op dit vlak als gering inschatten. Nochtans is die zelfonderschatting niet helemaal gerechtvaardigd. Zoals het onderzoek van Bus en Van IJzendoorn al liet zien, oefenen ouders al een niet te verwaarlozen invloed uit op de leesmogelijkheden en leesmotivatie van hun kinderen als die nog maar twee jaar zijn. In hoofdstuk 8 zullen nog duidelijker voorbeelden van dergelijke positieve invloed van ouders worden besproken. Het zou wenselijk zijn dat ouders in dit opzicht beter geïnformeerd werden, en dat men hen bewust zou maken van hun eigen specifieke mogelijkheden.

2.5 Mogelijkheden tot verandering

Het voorgaande doet de vraag rijzen naar de mogelijkheden om de processen binnen het gezin te beïnvloeden. Daaraan vooraf moeten we de vraag stellen naar de wenselijkheid ervan. Vanuit de argumentatie die in dit hoofdstuk is opgebouwd, kan die wenselijkheid alleen maar worden onderschreven. Wie zichzelf onderschat, produceert vaak beneden de eigen mogelijkheden. Het is daarom niet onredelijk te veronderstellen dat heel wat Nederlandse kinderen onder hun eigen leesmogelijkheden blijven. Weinigen zullen zo'n situatie toejuichen. Toch gebeurt er weinig om die te veranderen. De overgrote meerderheid van initiatieven ter leesbevordering richt zich op de school, terwijl het in dit hoofdstuk besproken onderzoek juist laat zien dat de problemen vaak al veel vroeger beginnen. Wil men daar verandering in brengen, dan is, gezien de zelf-onderschatting van vele ouders, een mentaliteitsverandering nodig. Een dergelijke mentaliteitsverandering lijkt echter op haar beurt geblokkeerd te worden door twijfels aan de mogelijkheid ervan. De veronderstelling daarbij is dat niet slechts de attitude, maar ook de kennis en vaardigheden van ouders beïnvloed moeten worden, en dat dit een tijdrovend en moeilijk proces is. Die veronderstelling is wellicht niet helemaal ongegrond. De zelfonderschatting van ouders kan heel goed berusten op het besef dat de eigen kennis over de wijze waarop men met literatuur omgaat, ontoereikend is. Maar zelfs wanneer dit het geval zou zijn, dan volgt daaruit nog niet de onmogelijkheid om die kennis te vergro-

ten. Wanneer men erin zou slagen om ouders waar nodig met de nodige kennis toe te rusten, dan zou men ook hun zelfonderschatting kunnen wegnemen en zo de beoogde mentaliteitsverandering bewerkstelligen.

Maar is zoiets haalbaar? Is het mogelijk om ouders op efficiënte wijze de benodigde vaardigheden in het omgaan met literatuur bij te brengen? Zekerheid daarover krijgt men pas wanneer men naar bestaand onderzoek kijkt. Dat wijst in de richting van een positieve beantwoording van die vraag. Zo presenteert Levenstein (1976) de resultaten van een programma dat als doel had de verbale interactie in gezinnen te stimuleren, om zo de mogelijkheden tot cognitieve ontwikkeling van de kinderen te vergroten. Tijdens wekelijkse bezoeken aan het gezin leerde de moeder (al spelende met het kind) hoe zij de verbale interactie kon verrijken. De effecten van dit programma op de cognitieve en verbale ontwikkeling van de betreffende kinderen bleven niet uit en waren in vergelijking met controlegroepen zo aanzienlijk, dat Levenstein en haar medewerkers opgetogen over het programma schrijven:

It seems clear that not only was dramatic gain associated with the experimental intervention but that it was linked with the programme to attempt to stimulate verbal interaction in the mother-child dyad. Of major importance is the fact that such learning can take place in the home, with major involvement of the mother, even when the mother has limited mastery of symbolic modes of representation and is harried by the problems of large families and small income. (p. 292)

Al met al is er geen reden om te twijfelen aan de mogelijkheid om ook dergelijke programma's ter verhoging van de leesmogelijkheden binnen het gezin te ontwikkelen en te implementeren. De twijfels die in dit opzicht nog bestaan, kan men wegnemen, eenvoudigweg door adequate materialen te ontwikkelen en deze uit te proberen.

Er is echter nog een andere oorzaak voor deze twijfels aan te wijzen. In het voorgaande is enkele malen sprake geweest van ‘beïnvloeding’ van de interactie in het gezin. Maar juist op dit punt gaat de algemeen gangbare mening in de richting van een grote terughoudendheid. ‘Beïnvloeding’ roept al gauw associaties op met propaganda, met inmenging en met malafide praktijken ter overtuiging van mensen. Bovendien: is het gezin niet per definitie het privé-domein van de burger, een domein dat men zo weinig mogelijk moet opleggen of waarin men zo weinig mogelijk moet binnendringen? Die argumenten lijken de terughoudendheid om gezinsinteracties te beïnvloeden, aannemelijk te maken. Met name bij de overheid is gedurende de voorbije decennia het besef gegroeid dat zij de burger eigen keuzemogelijkheden moet gunnen en niet moet trachten waarden op te leggen op die terreinen die in feite het privé-leven van het individu (of het gezin) betreffen. Weinigen zullen dit inzicht, dat op zich heel terecht is, willen aanvechten. Echter, wanneer het gaat om zaken als het leren lezen en schrijven, is er juist geen sprake van ‘privé’-waarden. Het betreft hier juist normen die de facto door de overheid aan alle burgers (en dus ook aan alle gezinnen) worden opgelegd. De overheid is op dit punt niet terughoudend, maar schrijft alle individuen voor, zich in het lezen te bekwamen.

Wanneer nu door onderzoek is aangetoond (en daarover bestaat nauwelijks nog enige twijfel), dat de gezinssituatie voor het kind een niet te verwaarlozen obstakel (of motor) kan betekenen om een (verplichte) geletterdheid te bereiken, dat is terughoudendheid van de overheid op zijn minst inconsequent. Overheidsbeleid moet immers niet berusten op vage veronderstellingen, maar op feitelijk inzicht in de ware toedracht van zaken. Zo'n inzicht wordt geleverd door wetenschappelijk onderzoek. Dat onderzoek laat steeds weer het cruciale belang van het ouderlijk milieu zien voor de ontwikkeling van leesvaardigheden en leesmotivatie. In het besef van die wetenschap is het niet te rechtvaardigen, niets te ondernemen om de bestaande toestand te verbeteren.

voetnoot*: Voor een uitvoeriger behandeling en een wetenschappelijke verantwoording van de hier gepresenteerde materie, alsook een uitvoerige bibliografie, zie Van Peer (1991c).

Vorige Volgende