Lees meer fruit. Kinderen en literatuur

(1992)–Will van Peer– rechtenstatus

3 Leren vertellen

3.1 Enkele begripsomschrijvingen

De vaardigheid om een verhaal vlot te kunnen vertellen, is niet iets waarmee een mens ter wereld komt. Vertellen is iets wat geleerd moet worden. Dit veronderstelt een geleidelijke ontwikkeling. Die ontwikkeling heeft ook met taalverwerving te maken: om te kunnen vertellen moet het kind beschikken over een aantal talige uitdrukkingen. Die blijven niet beperkt tot losse woorden en zinnen. Het vertellen behoeft zeer specifieke gebruiksvormen van taal, die eveneens geleerd moeten worden. Zo kan een kind best de afzonderlijke woordjes ‘er’, ‘was’, en ‘eens’ kennen, zonder dat het die kan gebruiken om er een sprookje mee te beginnen. Om te leren vertellen moet het kind de alledaagse taal dus leren gebruiken in een andere functie dan het gewend was. Op dat verschil in functie berust het onderscheid dat we in het alledaagse leven meestal moeiteloos maken tussen een ‘gesprek’ en een ‘verhaal’. Het is echter niet gemakkelijk om precies aan te geven wat dat vertellen zelf inhoudt. De moeilijkheid bij dergelijke begrippen is juist, dat we ze zo frequent gebruiken dat de betekenis ervan een evident, en daardoor moeilijk bewust te maken karakter heeft gekregen. Vertellen is in de meeste alledaagse situaties een routine. Dat is het echter nog niet voor kinderen, en het ontstaan van dergelijke routines vergt een proces van vele jaren. Het vergt ook, zoals we zullen zien, grote mentale inspanningen van het kind om dit vertellen te leren.

Wat houdt die activiteit van het vertellen dan in? Vertellen is het weergeven van reeksen handelingen door middel van taal. Het gaat in verhalen steeds om wat personages doen, denken, voelen, zeggen. De term handelen wordt hier in ruime betekenis opgevat: ook innerlijke handelingen (zoals nadenken, zich herinneren, van mening veranderen, hopen, voelen of verlangen) vallen onder deze definitie, alsook het omgaan met elkaar en het spreken. Verder zijn de personages in een verhaal mensen, of hebben althans menselijke eigenschappen. Bovendien gaat het bij het vertellen om handelingen en gebeurtenissen die op de één of andere wijze door de verteller als opvallend, bijzonder of interessant worden ervaren, en/of als zodanig worden voorgesteld. Vertellen vereist ook een ordening. Het belangrijkste ordeningsprincipe bij het vertellen is de tijd: handelin-

gen volgen elkaar (chrono)logisch op. Zoals we weten, kan de verteller de volgorde van presentatie van de handelingen wijzigen, maar hij kan niet de volgorde van de handelingen zoals ze zich (al dan niet werkelijk) hebben voorgedaan, veranderen. Het vertellen vereist de vaardigheid om deze opeenvolgende handelingen in overeenstemming met de gebeurde of verzonnen feiten weer te geven. Dit zijn enkele van de belangrijkste ‘ingrediënten’ van het vertellen.

Vertellen is dus een complexe vorm van talige activiteit, die de weergave van menselijke handelingen beoogt. Het resultaat van deze activiteit is een verhaal. Er is veel onderzoek gedaan naar de structuur van verhalen. De structuur van het vertellen, als activiteit, is echter nog relatief weinig onderzocht. Dat heeft belangrijke consequenties voor onze kennis omtrent de vraag hoe kinderen met literatuur (leren) omgaan. Uit de studie van kinder- en jeugdliteratuur weten we relatief veel over de verhalen die voor kinderen geproduceerd worden. We weten één en ander over de typische inhouden van kinderliteratuur, en er zijn theorieën over wat kinderen in deze verhalen als boeiend ervaren en wat hen tot het lezen ervan motiveert. Tegenover deze relatieve rijkdom aan informatie over het kinderverhaal moeten we onze armoede aan kennis over het vertellen aan en door kinderen stellen. Deze kennisarmoede is waarschijnlijk verbonden met de historische ontwikkeling van de wetenschap zelf. Twee aspecten kunnen in dit opzicht (zij het slechts kort) worden aangeduid. In de eerste plaats is er de concentratie van de wetenschap op objecten van bestudering, met de daaruit voortvloeiende verwaarlozing van processen waardoor deze objecten tot stand komen. Het verhaal is een ‘object’ dat voor onderzoek in aanmerking komt. Hoe dergelijke verhalen tot stand komen en in interactieprocessen tussen mensen functioneren, wordt grotendeels door de wetenschap veronachtzaamd. Maar er is ook nog een andere reden. Als het om verhalen gaat, is de heersende gang van zaken in de wetenschap het bestuderen van ‘goede’ verhalen (uit ‘literair’ oogpunt bezien). De studie van kinder- en jeugdliteratuur houdt zich vrijwel uitsluitend met de produkten van ‘professionals’ bezig. De verhalen die niet-professionals (ouders, grootouders, ooms/tantes, leerkrachten, kleuterleid(st)ers en kinderen zélf) vertellen, vormen tot op heden nauwelijks het voorwerp van wetenschappelijk onderzoek. Dit hangt samen met het ontbreken van een wetenschappelijke belangstelling voor het alledaagse.

Recent is in beide opzichten echter enige verandering opgetreden. Vertellen als proces, als een alledaagse vorm van talige activiteit waarbij de deelnemers gezamenlijk een interactie doorlopen, is gedurende de voorbije decennia een terrein van onderzoek geworden. Dit is echter nog slechts relatief kort het geval en diepgaande theoretische kennis over deze processen ontbreekt vooralsnog.

3.2 Het verhaal is niet het hele verhaal

Zoals eerder gezegd, is het verhaal het produkt van het vertellen. Het vertellen behelst aanzienlijk méér dan alleen maar het verhaal. Bekijken we daartoe het volgende (geconstrueerde) voorbeeld:

Kind: ‘Mama, vertel nog 'ns van toen ik klein was.’
Moeder: ‘Nou lieverd, ik heb nu geen tijd hoor. Vanavond misschien.’

Het vertellen van een verhaal is een gebeuren dat in de alledaagse werkelijkheid niet altijd spontaan plaatsvindt. Het kan worden afgedwongen (zoals voor een rechtbank), of er kan om worden verzocht (zoals in het voorbeeld), het kan aanknopen bij een gesprek of er onderdeel van uitmaken. Zoals het voorbeeld laat zien, kan het ook worden geweigerd. Kortom, het vertellen is een activiteit die in de directe interactie tussen mensen plaatsvindt. Hoe triviaal deze vaststelling op het eerste gezicht ook mag lijken, ze is van fundamenteel belang voor het begrijpen van de handelingen die het vertellen veronderstelt. Voor het verhaal is deze interactie immers geen dwingende voorwaarde. Het kind dat een verhaal leest, heeft slechts in zeer indirecte zin een interactie met de schrijver of schrijfster. Dat het vertellen daarentegen in de directe interactie plaatsvindt, heeft belangrijke consequenties voor de structuur ervan. Een voorbeeld:

Vader: ‘...toen ze plots merkten dat ze aan een meer waren gekomen.’
Kind: ‘Aan een wat?’
Vader: ‘Aan een meer.’
Kind: ‘Wat is dat?’
Vader: ‘Water, zoals een vijver, maar dan heel groot.’

De hoorder (in dit geval het kind) heeft de mogelijkheid om tijdens het vertellen de verteller te onderbreken, ter verantwoording te roepen, om uitleg te verzoeken, etc. Deze interactieve mogelijkheid is in principe gegeven. Maar ze is aan bepaalde condities en regels gebonden, zoals mag blijken:

Kind: ‘Waarom?’
Moeder: ‘Ja, maar, onderbreek toch niet steeds. Je ziet zo dadelijk wel waarom...’

Onderbrekingen moeten niet al te frequent voorkomen en ze moeten aan bepaalde kwaliteiten voldoen. Ze moeten bijvoorbeeld over het verhaal zelf gaan. Deze regels en condities zijn relatief en sterk afhankelijk van de situatie. Bovendien kunnen ze steeds worden overtreden, zij het tegen een bepaalde prijs (in termen van irritatie bij de verteller, eventueel ook afstraffing).

Verder merken we op dat het vertellen niet eindigt met het einde van het verhaal. In de regel volgen daarop nog gezamenlijke activiteiten die op het verhaal betrekking hebben, zoals bijvoorbeeld lachen, commentaar op het verhaal leveren, er vragen over stellen, een waardering ervoor uitspreken of vooruit verwijzen naar nog andere verhalen.

Kortom, vertellen als activiteit omvat een veelheid van interacties, waarvan het verhaal zelf één bepaald (belangrijk) onderdeel vormt. Het onderzoek naar het vertellen door kinderen zal zich dus met de gehele waaier van deze activiteiten moeten bezighouden en niet uitsluitend met de verhalen zelf. Die zijn daar slechts een onderdeel van.

3.3 De werkelijkheid van het vertellen

De vorige voorbeelden waren gefingeerd. Bekijken we daarom nu een verhaal Ga naar voetnoot* dat echt door een kind verteld is (het gaat om een jongen, 4 jaar en 6 maanden); het verhaal is op de band opgenomen tijdens een ‘vertelsessie’ in het gezin, waarbij de moeder probeert om de kinderen verhalen te ontlokken. De kinderen zijn van die pogingen en van de aanwezigheid van een cassetterecorder op de hoogte, waardoor de situatie niet helemaal natuurlijk is. Dat hoeft op zich niet problematisch te zijn. Voor het onderzoek naar de vertelvaardigheid maakt dit in wezen niet zoveel uit: het kind kan toch niet méér presteren dan wat het op dat moment aan vertelvaardigheid bezit. Het zich bewust zijn van de opname kan trouwens een gunstig neveneffect voor het onderzoek hebben: het maakt dat het kind zich op de handeling concentreert; meestal zal het proberen een goed ‘produkt’ af te leveren. Daardoor krijgen we een goed inzicht in wat een kind op dat ogenblik al dan niet kan. Hieronder volgt een schriftelijke weergave van één van de vertelde verhaaltjes. De transcriptie is relatief gedetailleerd. Dat is onder meer nodig om specifieke verschijnselen in gesproken taal, zoals aarzelingen, versprekingen, hernemingen, pauzes, stemverheffingen, intonatieverloop, volume, ritme, etc. weer te geven. Voor een goed begrip van de effecten die de verteller bij de hoorder nastreeft, zijn dergelijke verschijnselen vaak van groot belang. (Op de aard en de kenmerken van transcriptiemethoden wordt hier verder niet ingegaan; hier is hoofdzakelijk gebruik gemaakt van het HIAT-systeem; zie daarover Ehlich & Rehbein (1976). Voor de transcriptie-problematiek in het algemeen, zie Ehlich & Switalla (1976) - een heldere Nederlandse bespreking biedt Baeyens (1980).)

Transcriptie 3.1

De confrontatie met een dergelijk alledaags voorbeeld laat meteen zien wat een kind allemaal nog moet leren. Het duidelijkst blijkt dit hier uit het onvermogen van het kind om te vertellen. Toch is deze inschatting (vanuit een volwassen perspectief) bedrieglijk. Het kind bezit bepaalde vertelvaardigheden wel dege-

lijk. Het kent bijvoorbeeld het conventionele begin van een verhaal (‘D'er was 'ns’) en weet dat het verhaal ook een slot moet hebben. Dat afsluiten lukt echter niet zo goed als het beginnen en het kind neemt zijn toevlucht tot het expliciet formuleren dat het verhaal is afgelopen in plaats van aan te geven hoe het is afgelopen. Kennelijk is het vinden van een passend slot iets wat voor het kind nog moeilijk is.

Dit hangt wellicht samen met een tweede aspect: het kind weet wel dat verhalen over menselijke personages gaan, het weet ook dat het handelingen van die personages moet betreffen (‘naar de weide ging’; ‘suikerklontjes geven’), maar het heeft de allergrootste moeite om in die handeling enige ordening aan te brengen. Helemaal afwezig is deze ordening ook weer niet: het woord ‘steeds’ wijst erop dat het kind het repetitieve karakter van handelingen in verhalen heeft begrepen en zelf wil uitproberen. Ook het gebruik van voegwoorden (‘en’) is een poging om ordening (zij het van zeer algemene aard) aan te brengen. Belangrijker echter is in dit opzicht wat we vanaf regel 4 kunnen vaststellen: een snelle desintegratie van de vertelactiviteit. Het kind slaagt er niet in de handeling van het personage te ontwikkelen; het blijft bij het vaststellen ervan. Dat het kind niet in staat blijkt te zijn om een passend slot voor het verhaal te formuleren, vindt mede hierin zijn oorsprong. Aangezien enige (chrono)logische ordening in het handelingsverloop ontbreekt, is het elementaire karakter van een verhaal als zodanig afwezig. Daardoor is het ook niet meer mogelijk om een slot te vinden. Hier hebben we met een gefaseerd ontwikkelingsproces te maken: het kind moet eerst begrijpen dat verhalen een (chrono)logisch verloop van handelingen kennen. Pas daarna kan het ook begrijpen dat een dergelijk verloop naar een bepaalde afloop (door middel van het slot) voert.

Behalve met deze moeilijkheden om een ordening in het verloop van de gebeurtenissen aan te brengen, worstelt het kind met de moeilijkheid om voor de luisteraar het belang of het interessante van zijn verhaal aan te geven. Inhoudelijk slaagt het daar niet in. Deze lacune op het inhoudelijk vlak wordt echter door het kind gedeeltelijk gecompenseerd door het gebruik van een typische verteltoon: de met zeer veel nadruk gescandeerde eerste zin, de sterke klemtonen op ‘was’ en ‘steeds’ en het relatief hoge intonatieverloop waarmee het verhaal aanvangt. Het kind is zich dus duidelijk bewust van het feit dat verhalen op een bijzondere wijze worden verteld, althans dat het vertellen een ander intonatieverloop en in het algemeen sterkere toon- en volumecontrasten gebruikt in vergelijking met andere manieren van spreken. De inhoudelijke uitwerking van dit bijzondere kenmerk van verhalen is iets wat aan het kind veel hogere eisen blijkt te stellen.

Samenvattend kunnen we zeggen dat we in dit voorbeeld te maken hebben met een kind dat nog in het allerprilste stadium van de ontwikkeling naar vertelvaardigheid verkeert. Dat blijkt uit de grote moeite die het nog heeft met het ordenen en afsluiten van gebeurtenissen, en met het aangeven van het belang van het vertelde, naast de klaarblijkelijke moeite die het nog ondervindt om zich verstaanbaar te maken door middel van taal. Kortom, het kind geeft in dit voorbeeld blijk van het feit dat het (nog) geen weet heeft van de vraag waarom er eigenlijk verteld wordt. Het bezit daarentegen wel enige vaardigheid in het presenteren van inhoudelijke elementen (personages en handelingen), in het

hoe van een dergelijke presentatie (met name de speciale intonatie) en in het beginnen van een verhaal. Interessante perspectieven dienen zich hierbij aan: voor de bestudering van het ontwikkelingsproces is het nuttig dit kind een tijd lang te volgen en de achtereenvolgende fasen in zijn vertelevolutie zo nauwkeurig mogelijk te beschrijven. Datzelfde verloop moet ook (uiteraard) voor andere kinderen in kaart worden gebracht. De aldus ontstane observaties en beschrijvingen maken onderlinge vergelijkingen mogelijk. Op basis van zo'n vergelijking is het mogelijk iets te zeggen over de ontwikkeling van het vertellen in het algemeen. Pas wanneer we daarbij ook de rol van de omgeving (ouders, broers/zussen, kinderdagverblijf, basisschool, etc.) betrekken, wordt het mogelijk om ook uitspraken te doen over de sturing door de omgeving in dat ontwikkelingsproces. Die sturing blijkt in het leerproces in ieder geval van aanzienlijk belang te zijn.

3.4 Het leerproces: hoe komt een kind tot vertellen?

Zoals alles wat een kind moet leren, is ook het vertellen iets wat slechts na een lange periode van oefenen en leren tot een redelijke vaardigheid leidt. Men kan zich de vraag stellen hoe dat leerproces verloopt. Het antwoord daarop is in het algemeen gemakkelijk genoeg te geven: in hoofdzaak door twee vormen van training, die beide door volwassenen (zij het vaak onbewust) geïnitieerd en gestuurd worden. In de eerste plaats wordt aan kinderen verteld. De volwassenen vormen zo voor het jonge kind een model. Uit dit model kan het de regels voor het vertellen afleiden en deze in zich opnemen. (Het betreft in dit verband overigens niet uitsluitend verhalen die door volwasenen expliciet aan kinderen worden verteld. Ook de verhalen die volwassenen elkaar onderling vertellen, bijvoorbeeld op een familiefeest, kunnen een luisterend kind even goed helpen de eigen vertelvaardigheid te verruimen.) In dit opzicht is het leerproces dus grotendeels analoog aan het taalverwervingsproces. Het kind moet bij het leren van de moedertaal eveneens uit het aanbod van taal in zijn omgeving trachten de regels en condities voor het taalgebruik af te leiden. Dat betekent dat de ontwikkeling van het vertellen - net als het taalverwervingsproces - geen passieve bezigheid is voor het kind. Het vereist integendeel een voortdurende alertheid om de regels die bij het vertellen worden gehanteerd, te vinden, toe te passen en te onthouden. Deze alertheid is des te meer nodig omdat die regels vrijwel nooit expliciet door de volwassenen worden geformuleerd. Vaak zijn zij er zich zelf niet eens van bewust. Zonder een dergelijke actieve instelling leert het kind echter slechts verhalen aanhoren zonder de eigen vaardigheid in het vertellen uit te breiden. Voorzover we kunnen waarnemen, is deze actieve houding aanvankelijk bij vrijwel alle kinderen aanwezig.

Wanneer een kind verteld wordt, doet het tevens kennis op over het verhaal als zodanig. Het verschil tussen de activiteit van het vertellen en het verhaal (als produkt daarvan) wordt door kinderen al vroeg geleerd: zie daarover hoofdstuk 5. Die kennis kunnen ze trouwens ook aan andere interacties met volwassenen ontlenen: ook het voorlezen, het bekijken van prentenboeken of het oplossen van raadsels kunnen invloed uitoefenen op de kennis en de verwachtingen die kinderen ten aanzien van verhalen ontwikkelen. Daarnaast moet ook de invloed

van de massamedia niet worden onderschat. Vergelijkbare ervaringen zijn ook in het geding wanneer kinderen naar poppenkast-voorstellingen of kindertheater-produkties kijken. Tenslotte spreekt het vanzelf dat vanaf het ogenblik dat het kind zelfstandig kan lezen, ook de eigen lectuur de voorstellings- en belevingswijze van verhalen verder kan verdiepen. Met andere woorden, het domein waaraan kinderen hun kennis van verhalen ontlenen, is veelzijdig. Wellicht echter dat in dit opzicht grote milieuverschillen bestaan. Bepaalde interactievormen zullen in het leven van sommige groepen kinderen vrijwel niet voorkomen, terwijl andere vormen in hun ervaring dominant zijn. In het vorige hoofdstuk hebben we daar al voorbeelden van gezien.

Het luisteren naar verhalen van volwassenen is niet de enige manier waarop kinderen leren vertellen. Er is nog een tweede wijze. Net als bij de taalverwerving is het nodig dat het kind ook hier zelf mogelijkheden tot oefening krijgt. We zien dan ook dat ouders vaak heel gericht situaties creëren waarin het kind verhalen kan vertellen. ‘Vertel maar eens aan oma wat je in Artis gezien hebt’ is voor ieder allicht herkenbaar. Gezien de frequentie waarmee dit soort verzoek-tot-vertellen aan (vooral jonge) kinderen wordt gericht, is het onwaarschijnlijk dat dit toevallig gebeurt. Het heeft er integendeel alle schijn van, dat volwassenen deze verzoeken doelgericht aanwenden. Het creëren van een vertelsituatie waarin het kind veilig (want ongesanctioneerd) kan proberen te vertellen, is een gerichte strategie waarmee volwassenen het kind zowel uitnodigen als aanmoedigen om te vertellen. Het afbakenen van dergelijke leersituaties is daarom belangrijk, omdat het vertellen een langere dan normale beurt in het spreken veronderstelt. Bovendien rust er ook een verantwoordelijkheid op de verteller om het verhaal interessant te maken voor de toehoorders. Dit alles vereist competentie en zelfvertrouwen, zaken die bij de meeste jonge kinderen nog niet aanwezig zijn. Het op gang brengen van dergelijke ‘simulatie-oefeningen’ voor het kind behoort tot de patronen waarmee volwassenen het literaire vormingsproces van kinderen bewerkstelligen.

Er zijn natuurlijk nog andere mogelijkheden om kinderen aan het vertellen te krijgen. Het afbreken van een verhaal, gevolgd door de vraag of het kind weet hoe het verder gaat, behoort daar ook toe. Verder hoeven kinderen lang niet altijd op het initiatief van volwassenen te wachten. In bepaalde omstandigheden kan het zelf vertellen van een verhaal een efficiënt middel zijn om een zelf gewild doel te bereiken: aandacht krijgen, belangstelling voor eigen handelingen afdwingen, het naar bed gaan nog even uitstellen, etc. Daarbij kan ook concurrentie tussen verschillende kinderen ontstaan. In een dergelijke concurrentiestrijd worden hoge eisen aan de vertellers gesteld, zodat ook hierin een voedingsbodem voor het leren vertellen kan liggen. Ten slotte moet worden opgemerkt dat de onderwijsinstitutie daarnaast heel eigen vormen voor het (leren) vertellen heeft ontwikkeld; zie hierover Ehlich (1984), Hurrelmann (1982), (1984). Deze vormen dienen echter de specifieke behoeften van de school en vertonen vaak een heel eigen karakter, dat in de regel afwezig is bij het meer spontane vertellen zoals dat in gezinsverband gebeurt.

Deze observaties omtrent de leersituaties die het vertellen bevorderen en beïnvloeden, worden in het volgende voorbeeld geïllustreerd. Het spanningsveld tussen volwassene en kind, tussen kunnen en falen, tussen verlangen en on-

zekerheid, tussen emotie en de uitdrukking daarvan, komt in zijn geheel in het voorbeeld aan de orde.

Op een dag dat zijn tante op bezoek is, geeft Tobias (3 jaar en 10 maanden) bij het slapengaan voor het eerst in zijn leven te kennen dat hij niet wil verteld worden, maar dat hij zelf zijn tante een verhaal wil vertellen. Die vindt dat uiteraard prima, en nestelt zich in een afwachtende houding op het bed. Maar er gebeurt niets. Aan Tobias' houding is te zien, dat hij niet zo goed weet hoe te beginnen. Dan zegt hij, op een wat plechtige toon: ‘Ik moet eerst nadenken’. Er treedt een lange stilte in (ca. 30 seconden), waarin hij geconcentreerd (hand nadenkend aan het hoofd) voor zich uitstaart. Uiteindelijk slaagt hij er in een begin te vinden en net verhaal (over een walvis) neemt een aanvang. Als de tante wil onderbreken met een vraag of een opmerking, wordt ze streng door de jonge Tobias vermaand: zij mag absoluut niks zeggen. Wat later komt hij op deze strengheid enigszins terug, en deelt hij royaal mee dat het wèl is toegestaan om vragen te stellen. Als de lieve tante dat echter doet, is het wéér mis; ze mag namelijk alleen vragen stellen ‘als konijntje’. Slechts als ze de rol van een klein konijntje (nota bene zijn eigen knuffel) inneemt, mag zij vragen stellen.

3.5 Het verhaal van Tobias

Dit is de geschiedenis zoals zij door de betreffende tante werd meegedeeld. Als volwassenen zijn we geneigd om aan het gedrag van het kind niet al te veel waarde te hechten. Het is slechts kinderpraat, of louter ‘spel’ - het grote leven wenkt ons en we moeten verder. Bovendien hebben ouders echt wel wat anders aan hun hoofd dan deze verhaaltjes van hun kinderen te analyseren. Toch vindt in dit voorbeeld iets spectaculairs plaats: het eerste verhaal dat iemand in zijn leven vertelt! In belang misschien vergelijkbaar met de eerste woordjes, de eerste tandjes, de eerste verliefdheid? Belangrijker echter dan dit te willen idealiseren is het om deze ervaring van het kind nader te beschouwen en ons af te vragen wat hier eigenlijk gebeurt. Uit de beschrijving van wat heeft plaats gehad kan het volgende worden afgeleid.

1	Het kind weet dat verhalen een begin hebben.
2	Het vindt niet zonder moeite een goede vorm voor het verhaalbegin. Het zoekproces gaat met een grote concentratie voor het kind gepaard.
3	Het kind weet dat het te kennen geven van de intentie om een verhaal te vertellen een verantwoordelijkheid schept; het voelt zich dan ook gehouden aan zijn belofte, ook als het verwezenlijken daarvan niet moeiteloos verloopt.
4	Het kind is zich bewust van de conditie dat de verteller ‘de beurt heeft’ en dat het onderbreken niet helemaal straffeloos kan gebeuren.
5	Het is waarschijnlijk (maar aan de hand van dit geval niet echt te bewijzen) dat het kind zich bij het vertellen (nog) enigszins onzeker voelt en daarom liever helemaal niet onderbroken wordt, ook al is het verbod op onderbrekingen relatief. Dat het kind die norm hier verabsoluteert, komt waar-

schijnlijk voort uit de angst dat het bij onvoorziene onderbrekingen niet in staat zal zijn om het verhaal verder te vertellen of af te maken.

Het toelaten van vragen door de tante kan een middel zijn voor het kind om toch de interactie open te houden, maar zich tegelijkertijd verzekerd te weten van een veilige structuur. Het vraag/antwoord-patroon wordt door kinderen op deze leeftijd immers al redelijk goed beheerst en bezit bovendien een tamelijk voorspelbare structuur. In ieder geval is het voor het kind in verhouding gemakkelijker om vragen te beantwoorden dan om op onvoorziene opmerkingen weerwoord te moeten geven.

Deze vaststellingen mogen dan banaal lijken voor een volwassene, ze zijn het zeker niet wanneer men de zaak vanuit het gezichtspunt van het kind in kwestie bekijkt. Het betreft immers zaken die het kind in ieder geval moet verwerven, wil het überhaupt enige vertelvaardigheid ontwikkelen. Vaststellingen (1)-(4) vormen daarbij een noodzakelijke voorwaarde voor succesvol vertellen. Bij (5) en (6) gaat het waarschijnlijk om strategieën waarmee het kind de eigen beperkingen en onzekerheden in het vertellen te boven tracht te komen.

Wat de analyse van dit voorval laat zien, is het feit dat het kind wel een aantal basismechanismen van het vertellen beheerst, maar dat deze beheersing nog zeer onvolkomen is. Voor deze tekortkoming wordt compensatie gezocht in speciale strategieën. Het inzetten van deze strategieën door het kind wijst erop, dat het zich op de één of andere wijze van de eigen onvolkomenheden in het vertellen bewust is, of ten minste weet heeft van het feit dat volwassenen sterkere verwachtingen ten aanzien van het vertellen hebben dan het zelf op dat moment kan waarmaken.

3.6 Het geheim van het konijn

Maar er blijft een nog onopgelost probleem. Waarom mag de tante slechts vragen stellen als ze zich in de rol van een klein konijntje dwingt? Ook hier lijkt het wat té gemakkelijk om de gebeurtenis weg te wuiven met een beroep op de kinderlijke fantasie. Net zomin als volwassenen doen kinderen ongegronde of ongemotiveerde zaken. Proberen we daarom om ook voor dit geval een verklaring te vinden, dan zullen we dit gedrag in verband moeten brengen met de andere activiteiten van het kind en met de situatie waarin het zich bevindt. We hebben gezien hoe het zijn toevlucht nam tot het laten stellen van vragen door de volwassene. Het motief hiervoor was waarschijnlijk onzekerheid. Het is deze onzekerheid die naar een verklaring van het konijntje-spelen voert. Dat konijn - als knuffel - is namelijk aan het kind ondergeschikt: het is zijn bezit en hij oefent er reële macht over uit. Tegelijk is het een intiem voorwerp: het wordt dagelijks mee naar bed genomen en dient als afleider voor spanning, angst, onzekerheid. Nu is het zelf vertellen van een verhaal voor een kind een nog relatief nieuwe activiteit. Wat nieuw is, maakt onzeker. En onzekerheid wekt spanning op. Het kind weert dit bedreigende karakter van de situatie af door deze zó om te vormen dat het er zelf (symbolisch althans) de macht en de controle over krijgt: de volwassene is het konijntje en onderwerpt zich daardoor aan de wil van het kind. Dat dit in onze ogen slechts symbolisch en in de fantasie van het

kind gebeurt, maakt weinig uit. We weten dat kinderen in deze leeftijdsgroep nog relatief weinig verschil maken tussen fictie en realiteit, en dat hun handelen doorweven is met magisch-animistische motieven en projecties.

Het bedreigende karakter van de vertelsituatie wordt door het kind dus omgevormd tot één waarin het zelf macht kan uitoefenen. De introductie van macht in de vertelsituatie hoeft ons niet te verwonderen of te beangstigen. Net zo goed als volwassenen behoren kinderen tot een sociale groep, namelijk het gezin, waaraan conflicten en machtstegenstrijdigheden inherent zijn. Belangrijker echter dan de observatie (die iedereen kan maken) dat jonge kinderen eveneens omgaan met vormen van macht, is de vaststelling dat het vertellen als activiteit het kind de mogelijkheid biedt om machtsvormen ‘uit te proberen’ binnen het begrensde (en beschermde) kader van een situatie die ten dele zelf is geconstrueerd. Dit is wezenlijk anders bij reële conflicten tussen kinderen en ouders, of tussen kinderen onderling. In het geval van de vertelsituatie kiest het kind voor bepaalde vormen van machtsuitoefening. Dit gegeven is natuurlijk niet uniek voor het vertellen: ook in het spel is deze mogelijkheid om machtsvormen uit te proberen in principe gegeven; zie ook volgend hoofdstuk. Voor het vertellen dient deze vaststelling echter nadrukkelijk te worden gedaan, juist omdat de alledaagse opvattingen erover weinig plaats voor dit inzicht inruimen.

3.7 Niet op school, maar op schoot

Uit de vorige observaties volgt nog een andere conclusie. Doordat het kind de situatie omvormt van één waarin het zich onzeker voelt tot één van machtsuitoefening, ontstaat de mogelijkheid om de reacties van de volwassene op die eigen machtsuitoefening te peilen. Anders gezegd: het vertellen biedt het kind de kans om de beleving van emoties (onzekerheid en angst, resulterend in het opleggen en demonstreren van macht) te toetsen aan de sociale omgeving waarin het zich bevindt. Vertellen wordt in dit opzicht veel meer dan entertainment. Het is een direct middel (naast andere, uiteraard) tot identiteitsverkenning en tot de vorming van een zelfbeeld. Daarin speelt de onderlinge betrokkenheid van de deelnemers op elkaar een niet te verwaarlozen rol. Het kind ziet in de volwassene niet een passieve luisteraar, maar iemand die het vertellen mee construeert. In deze gezamenlijke onderneming geven kind en volwassene elkaar wederzijds informatie en feed-back over rollen en de daarmee samenhangende machtsrelaties, en over hun respectievelijke posities en identiteit. Kortom, het voorval met het konijntje toont aan hoe wezenlijk de vertelactiviteit verbonden is met het hele socialisatieproces van het kind (én de volwassene!). In tegenstelling tot sommige alledaagse opvattingen dat het vertellen louter een vorm van tijdverdrijf of ontspanning zou zijn, blijkt uit onze observaties hoezeer de vertelactiviteit inzicht biedt in de tegenstellingen die ook het gezamenlijke handelen van mensen kenmerken. Vertellen wordt daardoor ook een politieke activiteit: vertellen betekent de wereld om je heen mee gestalte geven, haar veranderen. Vertellen is dus méér dan het produceren van een verhaal. Het maakt verkennend rolgedrag en reflectie daarop mogelijk en stelt het kind in staat om via gebruikmaking van taal emoties en gedachten, en hun relatie tot de werkelijkheid, te beleven en te exploreren. De studie van dit leerproces is

niet alleen van belang voor de socialisatie van het kind als zodanig. Daarnaast worden in dit vertellend handelen ook de fundamenten gelegd voor alle latere verwachtingspatronen van het kind ten aanzien van de literatuur.

In het voorgaande bespraken we het ‘eerste’ verhaal van een jongetje. Dat was natuurlijk niet meer dan een retorische truc: er is helemaal niet zoiets als een ‘eerste verhaal’. Lang voordien had het jongetje al pogingen tot het vertellen van verhalen ondernomen. Wat we bij kinderen zien is een heel geleidelijke ontwikkeling, waarbij het vertellen stukje voor stukje wordt geleerd. Wie het proces van nabij volgt, weet vaak niet eens waarin die ontwikkeling zich voordoet of hoe ze verloopt. Toch merkt men soms dat het kind plots een spectaculaire vooruitgang heeft geboekt. Het is veelal dát soort ervaringen dat ons ertoe aanzet om een poging van het kind als een ‘eerste verhaal’ te kwalificeren. Kortom, ondanks de zeer geleidelijke verschuivingen en de vloeiende overgangen van de verschillende stadia in elkaar, kan men toch vaak merken dat in die ontwikkeling ‘sprongen’ voorkomen, momenten waarop plots een kwalitatieve vooruitgang door het kind is geboekt. Dit doet de vraag rijzen naar de structuur van het betreffende ontwikkelingsproces. Anders gezegd, hoe kunnen we het leerproces van het kind met betrekking tot het vertellen in kaart brengen? Als een rechtlijnige curve? Als een serie van in elkaar passende doosjes? Als een bergbeklimming? Of als een wenteltrap? Of zijn al deze metaforen misschien misleidend? Samen met de vraag naar de wijze waarop het leerproces in de werkelijkheid verloopt, dient zich tegelijk ook de vraag aan hoe deze zaak überhaupt onderzocht kan worden. Dit is geen puur academische vraag; inzicht in deze materie is van belang voor ieder die zich professioneel met kinderen en literatuur bezighoudt. Bovendien is een dergelijk inzicht essentieel als we onszelf als culturele wezens willen begrijpen.

Zoals uit eerdere observaties en voorbeelden is gebleken, is het (leren) vertellen een activiteit die hecht in de sociale interactie is ingebed. Vertellen gebeurt samen, in één ruimte en het ontwikkelt zich in de tijd. Wil men een goed beeld krijgen van het ontwikkelingsproces, dan zal men dus het vertellen in deze sociale interactie moeten bestuderen. Dat is echter niet eenvoudig. Om te beginnen is het vertellen niet steeds gemakkelijk uit te lokken of te sturen. Nog problematischer is het vluchtige karakter ervan. De geschreven kinder- en jeugdliteratuur blijft voor de onderzoeker toegankelijk, ook lang nadat ze is geschreven en gedrukt. Voor de studie van het vertellen zijn we op methoden aangewezen die het vluchtige karakter ervan overstijgen. Eén daarvan is de observatie. Het ‘eerste verhaal’ van Tobias, zoals gerappporteerd door de tante, is daarvan een voorbeeld. De voor- en nadelen van een dergelijke methode mogen duidelijk zijn. Ze is gemakkelijk toe te passen en vereist weinig technische vaardigheid of kennis. Nadeel is dat de betrouwbaarheid niet steeds optimaal is: men kan dingen vergeten, of niet hebben opgemerkt, of foutief hebben geïnterpreteerd. Belangrijker is het gegeven dat op basis van het bericht van de tante een aantal interessante vragen niet te beantwoorden is. Er is bijvoorbeeld niet uit af te leiden hoe de precieze beginzin van het verhaal luidde, of hoe het kind het verhaal heeft verteld en wat de concrete inhoud ervan was. Tenslotte weten we ook niets over wat er na de afloop van het verhaal is gebeurd. Nochtans zijn dit belangrijke elementen, die verdere inzichten in de

ontwikkeling van het vertellen kunnen leveren. In het algemeen gaan de precieze bewoordingen van de interactie bijna geheel verloren: het geheugen registreert wel de ‘inhoud’, maar meestal niet de precieze vorm van de zinnen die gezegd worden. Ten dele zou men dit kunnen voorkomen door meerdere van dit soort berichten te verzamelen. Men mag immers verwachten dat verschillende herinneringsfouten elkaar dan opheffen. Toch is ook dat niet zeker. Vooral het selectieve karakter van het geheugen maakt het zeer wel mogelijk dat ook groepen mensen dezelfde soorten fouten maken, onder invloed van diep ingewortelde vooronderstellingen en verwachtingen. Er zijn dus verschillende redenen om het observeren met andere methoden aan te vullen.

Erg veel keus is er in dit opzicht echter niet. Men kan kinderen die het vertellen nog leren, geen enquêtes laten invullen en men kan hen ook geen interview afnemen. Bij de jongste groep kinderen is in feite observatie een van de weinig mogelijke onderzoeksmethoden. Wel is het mogelijk om de beperkingen van dat observeren op te heffen door van de betreffende interacties opnamen te maken. Media als de cassetterecorder of de videocamera en -recorder bieden de mogelijkheid om de interactie ‘in te blikken’ en ze voor analyse op een later tijdstip (her)bruikbaar te maken. Het vluchtige karakter van het vertellen kan daarmee worden overwonnen: de opname kan in principe beschikbaar blijven, ook voor controle van de uitgevoerde analyses door andere onderzoekers. Een voordeel van dergelijke opnamen is bovendien dat ze relatief goedkoop zijn en tamelijk gemakkelijk te maken, ook door niet-wetenschappers. Op dit punt is samenwerking tussen onderzoekers en ouders, leerkrachten en opvoeders wenselijk. Het is namelijk een groot voordeel als de betreffende opnamen in een zo natuurlijk mogelijke situatie worden gemaakt. De aanwezigheid van een (onbekende) onderzoeker kan in het algemeen een storende en vooral remmende factor zijn voor jonge kinderen. Wil men deze opheffen, dan zal de betreffende onderzoeker het gezin enigszins moeten (leren) kennen, wat tijd vergt (en dus geld kost). Ideaal zou zijn wanneer opvoeders zelf geregeld opnamen zouden maken van relatief natuurlijke vertelmomenten in het gezins- of schoolleven en deze opnamen in nauw overleg met onderzoekers zouden bekijken, c.q. analyseren. Wat dit laatste betreft is de onderzoeker de belangrijkste verantwoordelijke, maar voor aanvullende informatie is hij of zij op de onmiddellijke opvoeders van het kind aangewezen. En dit vereist samenwerking, waarbij de onderzoeker ook moet trachten de verkregen inzichten aan de opvoeders door te spelen. Samenwerking vereist immers tweerichtingsverkeer. Het ontstaan van een behoorlijk corpus van dergelijke opnamen van vertelsituaties, van kinderen van verschillende leeftijden, meisjes en jongens, in verschillende gezinstypen en milieus, zou het mogelijk maken om onze kennis van het leren vertellen in de vroege kinderjaren wetenschappelijk uit te bouwen. En die kennis is onontbeerlijk als we het verdere verloop van het literaire socialisatieproces beter willen begrijpen. Kennis van en inzicht in literatuur begint niet op school, maar op schoot.

3.8 Een portemonnee met beentjes

Het verzamelen van kindervertellingen op de band is slechts een eerste stap; daarna moet het betreffende materiaal worden geanalyseerd. Daarvan hebben

we al eerder voorbeelden gezien. Om de mogelijkheden, alsook de grenzen ervan, nog beter te laten uitkomen, bestuderen we hierna een andere vertelling, deze keer van een kind met een vaardigheid die al behoorlijk ontwikkeld is. Het contrast met de eerdere voorbeelden kan daardoor extra verhelderend werken. Het betreft ook in dit geval weer een audio-opname. In het algemeen verschaffen video-opnamen rijkere informatie, al is het alleen al omdat daarop ook het non-verbale gedrag van de deelnemers te zien is. Het maken van video-opnamen vereist echter meer speciale apparatuur en de daarvoor nodige kennis. Als deze praktische moeilijkheden overwonnen kunnen worden, verdienen video-opnamen de voorkeur.

Het volgende verhaal werd uitgelokt door de moeder van het meisje S (8 jaar en 4 maanden), tijdens een vertelsessie waarbij ook R, haar jongere broertje aanwezig was.

Transcriptie 3.2

Het eerste dat in deze transcriptie opvalt, is natuurlijk de grote rijkdom aan vertelmogelijkheden waarover dit kind in vergelijking met vorige voorbeelden blijkt te beschikken. Het is dan ook zo'n vier jaar ouder dan de kinderen die de eerdere verhalen produceerden. Dit verschil maakt duidelijk hoeveel een kind in die tijd kan hebben geleerd. Anders gezegd: het voorbeeld laat zien welke ontwikkelingen zich op het gebied van het vertellen tussen de vier en acht jaar kunnen voltrekken. Uiteraard dient te worden nagegaan in hoeverre de hier behandelde verhalen ook representatief zijn voor de verschillende leeftijdcategorieën, maar deze mogelijkheid is met de in de vorige paragraaf beschreven onderzoekmethode in principe gegeven. We behandelen het voorbeeld hier als een typisch geval, al moet daar aan worden toegevoegd dat het betreffende meisje - blijkens ook andere door haar vertelde verhalen - een zeer bekwaam vertelster moet worden genoemd.

En bijzonder voordeel van de transcriptiemethode die hier gebruikt wordt, is af te lezen uit de regels (2)-(5). Eén van de tegenwerpingen die vaak worden aangevoerd tegen het maken van dergelijke opnamen, is dat ze de situatie beïnvloeden of verstoren en daardoor het natuurlijke karakter ervan teniet zouden doen, zodat datgene wat de onderzoeker opneemt niet de ‘echte’, maar een kunstmatige werkelijkheid zou zijn. In dit verband kan men opmerken dat - zo dit al het geval zou zijn - de betreffende opname in ieder geval zelf indicaties van een dergelijke verstoring bevat. En een gedetailleerde analyse laat vaak dergelijke vormen van beïnvloeding zien, zoals hier in de regels (2)-(5) het geval is. De interactie tussen moeder en dochter heeft hier namelijk duidelijk betrekking op het maken van de opname. Dergelijke onderdelen van de opname kunnen vervolgens van verdere analyse worden uitgesloten. Bij video-opnamen kan de invloed die van het apparaat uitgaat, op nog veel duidelijker wijze worden ontdekt: wie in de (richting van de) cameralens kijkt, verraadt dat hij zich van de aanwezigheid ervan bewust is! Conclusie: de regels (2)-(5) worden hier niet verder geanalyseerd.

3.9 Een analyse

In het hierna volgende wordt een overzicht gegeven van enkele resultaten van de analyse. Wegens plaatsgebrek wordt deze opsomming beknopt weergegeven; over elk van de desbetreffende punten zou analytisch veel meer te zeggen zijn, maar ik beperk me hier tot het vaststellen van de belangrijkste conclusies. Ik vraag daarmee van de lezer enig vertrouwen in de adequaatheid van de onderliggende analyses, die niet in alle details weergegeven kunnen worden.

De wijze waarop de personages worden opgevoerd, verschilt weinig van die waarop het jongetje dat deed. Hij had het over een ‘wijze man’. Hier gaat het over oen ‘rijke dame’ en een ‘oude meneer’. Het gebruik van adjectieven ter typering van de personages vertoont weinig ontwikkeling over deze periode van bijna vijf jaar. Hetzelfde geldt, mutatis mutandis, voor het gebruik van relatiefzinnen ter typering van personen en situaties: ook het jonge kind maakte er al gebruik van (‘die steeds naar de weide ging’). Kennelijk is het typeren iets wat door kinderen al heel vroeg (zij het op een eenvoudige wijze) beheerst wordt.

2	Wat wel aanzienlijk verschilt, is de motivering voor de handelingen van de personages: zie de regels (7)-(9). Merk op dat dit aspect overigens niet tot het verhaal beperkt blijft: ook de vraag van de moeder (in regel 19) speelt daarop in. Daarmee geeft ze het kind te kennen dat consistentie in de motieven van de personages een belangrijk criterium is waaraan de verteller moet (trachten te) voldoen. Elke motivering van de handelingen ontbrak in de eerdere vertellingen die we hebben geanalyseerd.
3	De vertelster slaagt er goed in om de verschillende handelingen van een coherente ordening te voorzien. Die ordening is grotendeels chronologisch. De talige uitdrukkingen die ze daarvoor gebruikt, zijn echter zeer beperkt. In feite worden slechts drie van dergelijke middelen gebruikt: ‘en’ (regel 6, 8, 11, 15 en 16), ‘en toen’ (regel 9, 10, 12, 13 en 14) - met één enkele keer ‘toen’ (regel 14), en ‘en dan’ (regel 16). De overschakeling van ‘toen’ naar ‘dan’ kan te maken hebben met het aanbrengen van de wending en het slot (zie verder onder 4). In het aanbrengen van deze ordening is deze vertelling superieur aan die van de jongere kinderen. Bovendien wordt in deze ordening een iteratief (herhalend) aspect aangebracht: ‘en steeds’ (15) en ‘weer’ (16, 17) wijzen op een patroon van herhalingen in de handelingsstructuur. Ook het jongere kind maakte van een dergelijke uitdrukking gebruik (‘steeds naar de weide ging’). Iteraties worden door kinderen al zeer vroeg bij het vertellen ingeschakeld en blijven een belangrijke rol spelen. (Op overeenkomsten met kinderverhalen en sprookjes hoeft hier wellicht niet uitvoerig te worden ingegaan.)
4	Het kind maakt gebruik van talige middelen om de wending in het verhaal te markeren en daarmee het slot voor te bereiden. Het gebruik van ‘nou’ (14, 17) is in dit opzicht indicatief voor een heroriëntatie van de aandacht van de hoorder die door de vertelster wordt beoogd. Op de specifieke (deiktische) procedure kan hier niet verder worden ingegaan; zie Ehlich (1982). Samen met het iteratieve karakter en de overschakeling van ‘en toen’ op ‘en dan’ kan worden gesteld dat de vertelster zich van het belang van een ‘oplossing’ bewust is en dat ze talige middelen kan aanwenden om deze oplossing ten behoeve van de hoorder te markeren. Doordat in de verhalen van jongere kinderen een dergelijke oplossing grotendeels ontbreekt, mag worden verondersteld dat dit een in verhouding hogere vertel-competentie (en dus een langere leertijd) van het kind vergt.
5	De jeugdige vertelster besteedt expliciet aandacht aan het weergeven van de verbale uitingen van de personages: zie de regels (9)-(10) en (11)-(12) (waarbij overigens een duidelijk parallellisme tussen de uitingen van de portemonnee en die van de oude man geconstateerd kan worden). De weergave van gesproken taal ontbreekt veelal in de vertellingen van heel jonge kinderen; het is dus een vertelmogelijkheid die geleerd moet worden. In dit verhaal is trouwens niet altijd volstrekt duidelijk of het gaat om de weergave van taal of eerder van gedachten. Beide worden echter door vergelijkbare structuurprincipes beheerst; zie Leech & Short (1981: 318-351).
6	Het vertelde verhaal is duidelijk thematisch gestructureerd en ontwikkeld. ‘Honger’ is het primaire thema. Beide personages, portemonnee en oude man, lijden eraan. Beiden zien hun honger voldaan aan het eind van het verhaal. Daarnaast is er op subtiele wijze sprake van een neventhema,

namelijk ‘eenzaamheid’. De portemonnee is weggegooid door de oude dame en ligt op straat. Dit secundaire thema komt tot een harmonische oplossing in regel (15): de oude man én de portemonnee worden nu met ‘ze’ aangeduid en bovendien wordt hun samen-zijn beklemtoond. Het bevredigen van het hongergevoel is daardoor een gevolg van het feit dat de twee hoofdpersonages elkaar gevonden hebben. Het is dan ook niet verwonderlijk dat beide themata in het slot van het verhaal hun beslag krijgen: ‘waren ze samen’ (15) en ‘hadde ze allebei h/ eten’ (18). Bovendien mag de behoefte aan voedsel als dermate fundamenteel worden bestempeld dat ze voor de vertelster als de motivering voor de relevantie van het verhaal wordt gezien. Dit motief is trouwens een frequent gegeven in de kinderliteratuur; zie Parker (1989).

Er worden in het verhaal duidelijk fictionele elementen geïntroduceerd. Het hele verhaal bezit zo'n evenwichtige structuur en sluit zo dicht aan bij een volwassen vertelwijze dat dit fictionele element waarschijnlijk bewust door het kind wordt ingezet. ‘Honger’ moet hier metaforisch worden begrepen: de honger van de portemonnee is dan de behoefte aan geld. Die personificatie van de portemonnee zet meteen al bij de aanvang van het verhaal in: ‘die had beentjes’. Het merkwaardige is echter dat die beentjes later in het verhaal helemaal geen rol meer spelen. Dat kan te wijten zijn aan het feit dat direct na deze fictie-introductie het verhaal een wat realistischer toon krijgt, als gevolg van de motivering die voor het op straat liggen wordt gegeven. Het is denkbaar dat de vertelster al vertellend haar strategieën aanpast. Eerder vermelde verhaalelementen worden dan - als ze niet goed meer blijken te passen in de latere ontwikkelingen van het verhaal - niet meer opgenomen. Dit betekent dat het betreffende kind over een hoge wendbaarheid tijdens het vertellen beschikt. Een dergelijke flexibiliteit moet als een kenmerk van een reeds aanzienlijk ontwikkelde vertelvaardigheid worden gezien. In ieder geval bevestigde de moeder dat het in dit verhaal - net als bij de vele door het kind vertelde verhalen - niet om navertelling, maar om originele en meestal ter plekke verzonnen verhalen gaat.

De detaillering waarmee in deze analyse een aantal verhaalelementen tegemoet getreden wordt, kan misschien enigszins overdreven lijken. Nochtans is een dergelijke concentratie op details niet alleen gerechtvaardigd, maar ook onontkoombaar wanneer men de zich ontwikkelende vertelmogelijkheden wetenschappelijk wil bestuderen. De uitingen van het kind en van de andere deelnemers zijn de empirische feiten die om een beschrijving en een opheldering vragen. Het valt te betwijfelen of men zo'n opheldering kan vinden zonder zich om de beschreven empirische feiten te bekommeren.

Ten slotte keren we nog even terug naar de laatste zin van (7). Daaruit kon de indruk ontstaan zijn dat het meisje dit verhaal zelf verzonnen heeft. Met enige kennis van de kinderliteratuur komt men er echter al gauw achter dat dit niet helemaal het geval is. Er is namelijk een verhaal van Guus Kuijer met grosso modo dezelfde inhoud (in Met de poppen gooien, p. 50-51). Het kan vrijwel niet anders dan dat het meisje dit verhaal in de één of andere vorm heeft leren kennen en dat haar eigen verhaal een omvorming ervan is. Bij navraag bij de moeder bleek het kind geen Kuijer-boeken in eigen bezit te hebben; opvallend was

bovendien dat volgens haar het meisje helemaal niet van de boeken van Kuijer houdt en ze in principe niet leest. Als dit juist is, mogen we veronderstellen dat het meisje het verhaal op haar beurt in secundaire vorm, dus via voorlezen of navertellen, heeft leren kennen. Hier ontmoeten jonge vertelster en professionele auteur elkaar. Eens te meer blijkt hoezeer het vertellen een vorm van samenwerken is, een sociale activiteit dus, die culturele produkten voortbrengt die het individuele belang overstijgen.

voetnoot*: Voor het ter beschikking stellen van bandopnamen ben ik dank verschuldigd aan Els Andringa.

Vorige Volgende