Lees meer fruit. Kinderen en literatuur

(1992)–Will van Peer– rechtenstatus

1 Het probleem: wat is literatuur?

1.1 Beschrijven en waarderen

Als we over literatuur en kinderen praten of schrijven, is een eerste en centrale vraag: ‘Wat is literatuur, wat willen we daaronder verstaan?’ Voor dit boek is dat al helemaal belangrijk, omdat sommige opvattingen over literatuur uitsluiten dat ook kinderen ermee te maken hebben. Dikwijls denkt men bijvoorbeeld dat literatuur ‘gelezen’ moet worden. Dat wil zeggen dat het altijd om schriftelijke (of gedrukte) teksten zou moeten gaan. Maar jonge kinderen kunnen nog helemaal niet lezen. Dat zou betekenen dat zij ook niets met literatuur te maken hebben. Vanuit die opvatting zou een boek als dit helemaal niet geschreven kunnen worden. Bovendien is een dergelijke zienswijze in strijd met de feiten. Het zou namelijk betekenen dat kinderen pas vanaf groep 3 van de basisschool kennis over literaire zaken kunnen opdoen. Maar vrijwel alle kinderen van die leeftijd zijn dan al vertrouwd met verhalen, of kennen enkele gedichtjes of rijmpjes. In ieder geval zijn ze vertrouwd met (eenvoudige) literaire teksten. De kennismaking met de literatuur begint dus niet met het formele lees-onderwijs, maar lang daarvóór. Ons uitgangspunt is dan ook, dat jonge kinderen wel degelijk met literaire verschijnselen en teksten in aanraking komen en ermee kunnen omgaan. Sterker nog, in de hoofdstukken 3 en 4 zullen we zien dat kinderen onder bepaalde omstandigheden zelf literatuur voortbrengen. Maar dan rijst natuurlijk de vraag, in welke betekenis het woord ‘literatuur’ in dit geval wordt gebruikt. Daarover gaat dit eerste hoofdstuk.

Het ligt voor de hand om eerst te rade te gaan bij de wetenschap die zich met dit probleem bezighoudt. De literatuurwetenschap zou een antwoord moeten kunnen geven op de vraag wat literatuur in feite is. Echter, deze wetenschap maakt het zichzelf niet gemakkelijk. Zo schrijft Van Gorp (1986: 229-230) dat ‘definities in verband met literatuur veranderlijk zijn wegens hun afhankelijkheid van het zich steeds ontwikkelende literaire feit’. Zoals vaker gebeurt in de wetenschap, weigert men om snel tot besluiten te komen. Men zou dit kunnen zien als flauwheid of als onvermogen om orde op zaken te stellen. Toch is dat niet zo. Het citaat laat juist de ernst en integriteit van de wetenschap zien, haar eerlijkheid ook, om zich niet te laten verleiden tot gemakkelijke of mooi klinkende

maar oppervlakkige uitspraken; ze probeert integendeel het eigen vakgebied zo precies mogelijk te beschrijven. Zouden we er dan niet beter aan doen dit voorbeeld te volgen en de vraag verder te laten rusten? Om praktische redenen willen we echter graag meer duidelijkheid. Tenslotte gaat het in dit boek niet om een wetenschappelijke discussie over wat literatuur is, maar om hoe kinderen ermee omgaan. Vanuit die pragmatische instelling zoeken we naar een bruikbare omschrijving, gericht op concrete verschijnselen; zie verder Van Peer (1991a).

In de eerste plaats maken we een onderscheid tussen beschrijvende en waarderende definities van literatuur. Van een waarderend literatuurbegrip is sprake als men daaronder alleen werken wil toelaten die de samenleving als ‘kunstzinnig’ of ‘waardevol’ beschouwt. Vanuit die zienswijze rekent men bijvoorbeeld Hooft, Multatuli en Achterberg wel tot de literatuur, maar Jan de Hartog, Cissy van Marxveldt en Havank niet. Het zal duidelijk zijn dat de teksten waar kinderen meestal mee omgaan, zelden onder dit ‘waarderende’ literatuurbegrip vallen. Dus alweer: vanuit dat standpunt kan dit boek ongeschreven blijven. In wat hierna volgt, zullen we dus niet van een waarderende definitie van literatuur kunnen uitgaan. We moeten daarom wel werken met een beschrijvende definitie van het verschijnsel literatuur. Daarmee rijst meteen de vraag welke criteria bij een dergelijke beschrijving kunnen worden gebruikt. We onderscheiden daarbij een aantal aspecten aan het begrip literatuur, die we hieronder achtereenvolgens toelichten:

-	het gaat om taalgebruik,
-	in tekst-vorm,
-	waarin op het handelen van personages wordt gereflecteerd,
-	dat genoegen verschaft,
-	dat processen van groepsvorming versterkt,
-	en waarin speciale aandacht naar vorm-kenmerken uitgaat.

1.2 Literatuur als taalgebruik

Literatuur, of het nu sprookjes, rijmpjes, of kindertheater betreft, bestaat bij de gratie van de taal. Daarin onderscheidt de literatuur zich van andere activiteiten, zoals fietsen, werken, slapen, eten. Daarbij heeft men geen taal nodig. (Wat natuurlijk niet wil zeggen dat we niet al pratend kunnen fietsen of eten.) Literatuur echter kan niet bestaan zonder taal. Daardoor verschilt de literatuur ook van andere artistieke uitingen, ook bij kinderen. Kindertekeningen bijvoorbeeld kunnen (vanuit ons beschrijvend perspectief) heel goed als kunstzinnige uitingen worden gezien. Maar omdat ze geen gebruik maken van taal, rekenen we ze niet tot de literatuur. Hierbij merken we op dat er mengvormen kunnen optreden. Het stripverhaal is er een. Daarin gaan taal en beeld namelijk meestal samen. Het lied (taal en muziek) is een ander voorbeeld. In dergelijke gevallen hebben we dus ten dele met literaire, ten dele ook met andere verschijnselen te maken. We kunnen dan - als we dat willen - de literaire kant van de zaak bij onze beschouwingen betrekken. Dat zal ook nodig zijn, want sommige van deze mengvormen worden frequent door kinderen gebruikt. Behalve aan stripverha-

len kunnen we nog denken aan CD's of cassettes en aan televisie. Het spreekt vanzelf dat we aan deze media de nodige aandacht moeten besteden.

1.3 Literatuur als tekst

Met de vaststelling dat literatuur een vorm van taalgebruik is, zijn we er natuurlijk nog niet. Immers, niet alle taalgebruik is literatuur. Twee mensen die bij de bushalte een gesprekje over het weer voeren, zijn niet bepaald in literaire zaken verwikkeld. Daarom brengen we nu een verdere verfijning aan. In de eerste plaats sluiten we elk taalgebruik uit, waarbij (toe)hoorders ontbreken. Voorbeelden hiervan zijn onze (vaak onbewuste) gedachten, gevoelens, waarnemingen en verwachtingen, die als een vorm van ‘innerlijk taalgebruik’ door onszelf kunnen worden waargenomen. Taal, die alleen voor de gebruiker zelf bestemd is, noemen we dus geen literatuur. Dat wil niet zeggen dat die geen overeenkomsten met literatuur kan vertonen. Evenmin betekent het dat dit taalgebruik geen literatuur zou kunnen worden. Er zijn voldoende gevallen bekend waarin schrijvers juist vanuit dit innerlijk taalgebruik tot literair werk zijn gekomen. Waar het hier om gaat, is het feit dat dit innerlijk taalgebruik in deze vorm geen literatuur is. Wat niet wordt meegedeeld, maar beperkt blijft tot het eigen innerlijk, is op dat moment geen literatuur.

Een tweede vorm van taalgebruik die om dezelfde redenen wordt uitgesloten, is de interactie. Daarmee bedoelen we het taalgebruik tussen twee of meer deelnemers die gezamenlijk taal aanwenden voor het bereiken van een of ander doel. Kenmerkend voor interactie is de gebondenheid aan de situatie waarin men praat. Vandaar dat talige interacties steeds van elkaar verschillen: elke nieuwe interactie verloopt weer anders. Het kan dan gaan om: conversaties, ruzies, scheldpartijen, telefoongesprekken, of begroetingen. Zoals de voorbeelden laten zien, is interactie veruit de meest voorkomende taalvorm. Al deze interacties behoren per definitie niet tot de literatuur. En ook hier geldt: hoewel sommige elementen uit dergelijke interacties in een literair werk terecht kunnen komen, rekenen we die interacties zelf normaal gesproken niet tot de literatuur.

Maar als literatuur niet uit ‘intern’ en ook niet uit ‘interactief’ taalgebruik bestaat, waaruit dan wel? Het antwoord op die vraag is in zijn algemeenheid gemakkelijk genoeg te geven: literatuur bestaat als tekst. Alleen hebben we het probleem hierdoor verschoven. De vraag wordt nu immers: wat moeten we onder de term ‘tekst’ verstaan? Dit is een erg ingewikkeld probleem, waarop we hier slechts even kunnen ingaan. Aansluitend bij recente ontwikkelingen verstaan we onder ‘tekst’: taalgebruik dat uit zijn situatie kan worden losgemaakt, en dat in steeds nieuwe situaties kan worden geïntroduceerd. Hierin verschillen teksten van interacties: deze laatste zijn situatie-gebonden, terwijl teksten grotendeels situatie-onafhankelijk zijn. Dat betekent niet dat ze helemaal losstaan van situaties, maar wel dat ze in meerdere en in zeer verschillende situaties kunnen worden opgenomen; zie Van Peer (1991b).

Laten we dit inzicht meteen toepassen op een typisch kinder-literair verschijnsel, het sprookje. We hebben hier duidelijk niet te maken met een vorm van

intern taalgebruik. Op het eerste gezicht lijkt het alsof er sprake is van interactie. Immers, in het geval van jonge kinderen wordt het sprookje verteld. Kenmerkend voor het tekst-karakter nu is het feit dat het sprookje niet binnen die vertel-situatie is ontstaan. Het is op een eerder moment bedacht en via een onzichtbare keten van telkens weer nieuwe vertellers in steeds weer nieuwe situaties doorgegeven. Zo is het in deze concrete situatie ‘terechtgekomen’. Bovendien zal dit niet de laatste situatie zijn waarin het wordt verteld. Kortom, een tekst als het sprookje kan worden ‘losgemaakt’ uit een (gespreks)situatie, vervolgens door tijd en ruimte worden ‘getransporteerd’, en in telkens andere situaties worden opgenomen. Merk op dat het in dit geval gaat om een mondelinge tekst: deze wordt namelijk door één van de opvoeders aan het kind ‘verteld’. We zien hier hoe de beperking dat literatuur alleen schriftelijk kan zijn, is opgeheven. Kinderen in de voorschoolse leeftijd komen vrijwel uitsluitend met dit soort mondelinge teksten in aanraking.

Nu doet zich de vraag voor of alle ‘teksten’ dan ook literatuur zijn. Dat is natuurlijk niet het geval. Er zijn immers heel wat teksten (volgens bovengenoemde definitie) aan te wijzen die men beslist niet tot de literatuur zou willen rekenen: telefoongidsen, bijsluiters, spoorboekjes, wetboeken, of gebruiksaanwijzingen. In al deze gevallen hebben we wel degelijk te maken met teksten, maar niet met literatuur. Met andere woorden: wat is het verschil tussen literaire en niet-literaire teksten? Ook dit is een materie waarover bibliotheken zijn volgeschreven. En ook op dit punt moeten we volstaan met enkele hoofdlijnen. In de eerste plaats is er een belangrijk verschil in oorsprong. Bijsluiters worden geleverd door de medische, wetteksten door de juridische institutie. Dus: niet-literaire teksten functioneren (meestal) binnen ‘instituties’. Daaronder verstaan we sociale structuren en organisaties die voor een vrij groot deel (vaak ook wettelijk) vastliggen; de belangrijkste zijn: overheid en bestuur, wetgeving, bedrijfsleven, onderwijs, religie, gezondheids- en welzijnszorg, pers en communicatie, wetenschap en techniek, rechtspraak, leger, en instituties voor kennisbewaring (bibliotheken en universiteiten bijvoorbeeld). Deze opsomming laat meteen zien dat literaire teksten nauwelijks binnen het kader van deze instituties worden voortgebracht.

Maar wat is dan wèl kenmerkend voor literaire teksten? We noemen vier eigenschappen die in dit verband belangrijk zijn: hun reflectief karakter, hun vermogen om genoegen te verschaffen en om groepscohesie te verhogen, en hun speciale aandacht voor vormaspecten. Deze vier zullen we achtereenvolgens behandelen.

1.4 Eigenschappen van literaire teksten

1.4.1 Literatuur als reflectie

In de eerste plaats zijn literaire teksten inhoudelijk sterk reflectief van karakter. Met ‘reflectie’ bedoelen we hier, dat de tekst ons wil doen nadenken over het vertelde, ons attent maakt op (on)mogelijkheden en de zin ervan. Het onderwerp is vrijwel steeds: handelende personages. Dat hoeven, zeker in de typische kinderliteratuur, niet noodzakelijk menselijke figuren te zijn. Maar een sterke

verwantschap met menselijke wezens is onontkoombaar. Misschien verschillen veel van deze wezens in uiterlijk opzicht nog wel sterk van mensen, maar niet in het feit dat ze (zoals mensen) handelen. Of het nu dieren, planten, elfen, draken, trollen of reuzen betreft, ze handelen doelgericht en op menselijke wijze, ze kunnen denken, voelen en spreken. Dit handelen, dat in de alledaagse werkelijkheid in hoge mate complex is, wordt in literaire teksten getoond, beschreven, verteld, maar ook in zijn structuur geanalyseerd, becommentarieerd en geëvalueerd. Op die manier bieden literaire teksten de gebruiker de mogelijkheid om direct kennis te nemen, niet slechts van het handelen van anderen (wat voor kinderen op zichzelf al erg belangrijk is), maar ook om het in zijn consequenties en structuur te doorzien. Literatuur gaat uiteindelijk over onszelf. Dit reflectieve karakter onderscheidt haar van de meeste andere tekstsoorten.

1.4.2 Literatuur en genoegen

Daarnaast bieden literaire teksten meer dan andere de mogelijkheid tot het beleven van genoegen. Terwijl zakelijke teksten voorzien in praktische behoeften, of zorg dragen voor organisatorische aspecten van de samenleving, hebben literaire uitingsvormen een heel andere functie, namelijk het scheppen van de mogelijkheid om genoegen te beleven. Die mogelijkheden zijn zeker veelzijdig. Daarom kiezen we ook voor de term ‘genoegen’, die breder is dan ‘plezier’. Tot het beleven van genoegen behoort ook het ontroerd worden, het zich kunnen inleven in de spanningen en emoties van een personage, het mooi vinden van een beschrijving, het kanaliseren of oplossen van spanningen, of ook: het bewonderen van de meer technisch-structurele aspecten van een literaire tekst, zoals de opbouw van de intrige, of de genuanceerdheid van een portret.

Deze diversiteit betekent niet dat men onder de algemene term ‘genoegen’ willekeurige zaken kan verstaan. Steeds gaat het om psychische processen, die in het bewustzijn een gevoel van welbehagen teweegbrengen, een gevoel dat om zichzelf wordt gewaardeerd en daarom ook wordt gezocht. Een van de belangrijkste redenen waarom mensen literatuur lezen (of beluisteren), ligt in het genoegen dat ze eraan beleven. Voor jonge kinderen is dit niet wezenlijk anders. Misschien geldt het voor hen in nog sterkere mate. Dat zou men tenminste kunnen afleiden uit de sterke affectieve betrokkenheid van kinderen bij alle activiteiten waarin ze met literaire teksten omgaan; vergelijk daartoe ook het volgende hoofdstuk. Dergelijke mogelijkheden tot het beleven van genoegen doen zich niet in die mate voor in de omgang met zakelijk-institutionele teksten.

1.4.3 Literatuur en groepscohesie

Een derde kenmerk van literaire teksten is dat zij heel vaak aanleiding zijn tot het ontstaan van groepscohesie, onderlinge saamhorigheid dus tussen de deelnemers. Enerzijds identificeert de gebruiker van een literaire tekst zich sterk met sommige personages in de tekst. Dit veroorzaakt een soort solidariteit tussen lezer en personages. Maar er is meer. Doordat literaire teksten, zoals gezegd, sterk situatie-onafhankelijk zijn, worden ze steeds door groepen mensen gedeeld. In dat proces van steeds weer doorgeven van een literaire tekst ontstaat een sterke band tussen de deelnemers onderling. Natuurlijk kan men

van mening verschillen over een literaire tekst. Maar de heftigheid waarmee dergelijke discussies vaak worden gevoerd, wijst juist op het feit dat men de ander wil overtuigen. En dus ligt hierin een uiting van het grote belang dat mensen hechten aan overeenstemming in dit opzicht.

Heel duidelijk blijkt deze cohesieve kracht van de literaire tekst in vertelsituaties met jonge kinderen. Vanaf het eerste ogenblik van de vertelactiviteit ontstaat een sterke band tussen de deelnemers. Deze kan men vaststellen aan de hand van verschillende factoren. In de eerste plaats is er de stilte die de kinderen met elkaar delen en de bereidheid om de verteller zo weinig mogelijk te onderbreken. De concentratie op het verhaal leidt er verder toe dat de gebeurtenissen gezamenlijk worden ervaren en beleefd. De ermee samenhangende spanning, humor of ontroering wordt door alle deelnemers gedeeld. Ook aan mimiek en lichaamshouding, non-verbaal gedrag en andere reacties kan men dit gezamenlijk beleven van het vertellen observeren. Tijdens de reacties achteraf, na het verhaal dus, blijkt eveneens hoezeer het vertellen een activiteit is die door de groep als zodanig wordt gedragen. De kinderen stellen elkaar vragen, geven onderling uiting aan hun gevoelens of waardering, vullen elkaar aan, verduidelijken de betekenis, of toetsen de mate waarin anderen de eigen mening delen.

In de omgang met volwassen literatuur gaat dit uiteraard vaak anders, alleen al omdat deze vrijwel uitsluitend via het (privé)lezen plaatsvindt, en dus van nature een eenzaam proces is. Ook daarin spelen factoren van groepsvorming echter een niet onaanzienlijke rol. Men wil - al lezend - op de hoogte zijn van de teksten die de groep waartoe men behoort, als waardevol bestempelt. Veel waarderende definities van literatuur steunen juist op een dergelijk mechanisme van uitsluiting: men wil dan bijvoorbeeld de Bouquet-reeks niet tot de literatuur rekenen, onder meer omdat die niet overeenstemt met de eisen die binnen de groep van professionele literatoren gelden. In die zin scheppen literaire teksten de mogelijkheid tot groepsvorming. Maar daardoor scheppen ze omgekeerd ook de mogelijkheid tot uitsluiting van diegenen die niet met deze literaire teksten vertrouwd zijn. In hun vroege omgang met literatuur raken kinderen vrijwel spontaan vertrouwd met dit kenmerk. De onderlinge band en de wederzijdse betrokkenheid die ze tijdens het vertellen of voorlezen ervaren, is voor hen wezenlijk om die literatuur te verwerken. Anders gezegd: jonge kinderen beleven literatuur in de eerste plaats als een sociaal gebeuren, een belevenis in een groep van minstens twee personen. Als we de ontwikkeling van literaire kennis en belangstelling bij kinderen willen bestuderen, zullen we met dit gegeven rekening moeten houden.

1.4.4 Literatuur en vormkenmerken

Ten slotte vertonen literaire teksten de eigenschap dat hun talige vorm zelf bijzondere aandacht krijgt, terwijl deze aandacht op het eerste gezicht niet echt nodig is. Dat de meeste sprookjesverhalen op dezelfde wijze beginnen (‘Er was eens...’) of eindigen (‘...en ze leefden nog lang en gelukkig’.), of dat een motief telkens driemaal herhaald wordt, is niet echt noodzaak. Evenmin is dat het geval voor de sterk metrische structuur van allerlei kinderrijmen, de beeldspraak die erin wordt gebruikt, of voor woordspel, rijm en alliteraties. En toch

blijken dergelijke vormkenmerken redelijk dwingend te zijn in de literatuur. In literaire teksten zijn vormkenmerken aan te wijzen, die men daarbuiten niet of nauwelijks, in ieder geval niet in die mate aantreft. Men kan in dit geval spreken van een zekere elaboratie van de talige vorm. Daarmee bedoelen we dat de vorm van de tekst zelf speciale aandacht krijgt, door het gebruik van speciale, min of meer typisch literaire procédés. Een grote diversiteit van dergelijke literaire procédés, gaande van herhaling tot metafoor, van strofe tot klanksymboliek, van allegorie tot vertelperspectief, is door de literatuurwetenschap bestudeerd en geïnventariseerd. In de literaire teksten waarmee kinderen al vanaf zeer prille leeftijd omgaan, treffen we deze vormprocédés veelvuldig aan.

Samenvattend kunnen we nu stellen dat we met literatuur te maken hebben in die gevallen waarin een tekst sterk reflectief van aard is en het menselijk handelen als onderwerp heeft, wanneer het gebruik ervan genoegen verschaft en sociale cohesie in de hand werkt, en wanneer de vorm van de tekst extra elaboratie-bewerkingen heeft ondergaan. Belangrijk is dat deze kenmerken samen moeten worden vastgesteld eer er van literaire teksten sprake is. Zo bestaan er bijvoorbeeld heel wat middeleeuwse wetenschappelijke teksten in versvorm. Jacob van Maerlants Der naturen bloeme is daar een voorbeeld van. Het boek handelt over onderwerpen die wij nu plantkunde, geneeskunde of aardrijkskunde zouden noemen. Dergelijke teksten voldoen wel aan het vierde kenmerk. Maar aangezien ze nauwelijks reflecteren op het menselijke handelen, weinig mogelijkheden bieden voor het beleven van genoegen (behalve dan misschien door hun vorm), en ook nauwelijks de vorming van een sociale band beogen, beschouwen we deze teksten als aanzienlijk minder literair dan het Reinaert-verhaal. Dat betekent inderdaad dat de notie literatuur zoals we die hier verder zullen gebruiken, niet een kwestie is van twee elkaar uitsluitende begrippen (‘literatuur’ versus ‘niet-literatuur’), maar als een kwestie van ‘meer of minder’. We kunnen het begrip dus uitzetten op een glijdende schaal. Aan de ene kant bevinden zich teksten waarin in het geheel geen van de genoemde kenmerken aanwijsbaar is. Aan de andere kant staan teksten die elk van de vier kenmerken in sterke mate bezitten. En daar tussenin situeren zich teksten die enkele van deze kenmerken in zich dragen. Naarmate teksten méér van die kenmerken bezitten, stijgt hun literair gehalte. Wanneer verder in dit boek sprake zal zijn van literatuur, dan doelen we daarmee op dit cumulatieve aspect van literaire kenmerken.

1.5 Literatuur en kind: enkele illustraties

In het voorgaande is het literatuurbegrip zoals dat in dit boek wordt gehanteerd, nader toegelicht. Bij wijze van samenvatting sommen we hier nog even de belangrijkste elementen daarvan op. Allereerst betreft het een beschrijvend literatuurbegrip, dat het gebruik van taal ziet als een noodzakelijke, maar op zich niet voldoende voorwaarde om van literatuur te kunnen spreken. Uitgesloten worden intern en interactief taalgebruik. Daarentegen manifesteert literatuur zich in teksten, die als situatie-onafhankelijke uitingen kunnen worden gekarakteriseerd. Binnen de categorie van teksten gelden vier kenmerken die

gezamenlijk onderscheidend werken: de teksten moeten gericht zijn op reflectie, het verschaffen van genoegen en het tot stand brengen van groepscohesie, en hun vorm moet op bijzondere wijze aandacht hebben gekregen.

Kunnen we deze inzichten toepassen op typische situaties waarin kinderen met literatuur bezig zijn? Om ons niet op dun ijs te begeven, bekijken we diverse situaties waarin kinderen op het eerste gezicht met ‘literatuur’ lijken om te gaan. Op elk van die situaties passen we de hierboven besproken criteria toe. We komen zo tot een duidelijker afbakening, die als illustratie bij het voorgaande dienst doet. Zeven van dergelijke herkenbare verschijnselen passeren de revue:

1	het gebruik van een aanwijs-prentenboek door een ouder en een kind van twee jaar;
2	het aan elkaar doorgeven van een poëzie-album om er iets in te schrijven;
3	het lezen van een populair jeugdboek, bijvoorbeeld Enid Blytons De Vijf en de schat op het Fluistereiland;
4	het vertellen van moppen in een groepje kinderen;
5	het vertellen en beluisteren van alledaagse verhalen en anekdotes aan tafel;
6	het bekijken van tekenfilms op de televisie;
7	het bekijken door kleuters van televisiefragmenten met ‘Bert en Ernie’ van Sesamstraat.

Bekijken we de lijst, dan moeten we in ieder geval (3) volgens onze eerdere definitie als literatuur bestempelen. (1) valt af om diverse redenen: we hebben hier namelijk niet met een talige tekst te maken, omdat hij uitsluitend uit visuele elementen bestaat. Men zou kunnen beweren dat in de typische gebruikssituatie van zo'n prentenboek de volwassene in feite elke keer opnieuw voor de talige tekst zorgt, door de afbeeldingen te benoemen. Maar zelfs als we dit accepteren, wordt het prentenboek daardoor nog geen literatuur. Weliswaar kan het boek de sociale band tussen volwassen ‘voorlezer’ en kind versterken. Ook kunnen beiden genoegen aan het gebeuren beleven. Maar de tekst biedt zelf relatief weinig mogelijkheden tot reflectie op menselijk handelen. En de vormkenmerken van de gebezigde taal zullen weinig elaboratie ondergaan, maar eerder aanleunen bij alledaagse gespreksvormen. Met andere woorden, een prentenboek als dit kunnen we niet echt tot het verschijnsel literatuur rekenen. Dat wil uiteraard niet zeggen dat het daarom oninteressant of minder waardevol zou zijn. Als voorbereiding voor het heel jonge kind op prentenboeken met een verhalend karakter kan het juist uitermate functioneel zijn. We zouden in dit geval van pre-literaire activiteiten kunnen spreken. Op zichzelf is het onderscheid voor onze beschouwingen natuurlijk niet van zo'n groot belang. Waar het hier om gaat, is dat een prentenboek van dit type op zichzelf weinig bijdraagt aan de echt literaire vorming. Met het verhalende prentenboek komen we dichter in de buurt. In ieder geval is daarbij reflectie op handelingen als mogelijkheid gegeven. Bovendien kunnen allerlei visuele elementen (bijvoorbeeld wisselingen in het perspectief) de volwassen verteller ook stimuleren tot het aanwenden van typisch verhalende procédés, waardoor de vorm van het taalgebruik weer bewerkingen ondergaat.

De beperkingen van het aanwijs-prentenboek in reflectief opzicht vallen nog

meer op als we het vergelijken met de ‘Bert en Ernie’-fragmenten uit Sesamstraat (7). De poppen praten met elkaar, ze handelen ook, waardoor er mogelijkheden tot reflectie zijn gegeven. Daarvan wordt ook ruim gebruik gemaakt. De meeste stukjes met Bert en Ernie worden meerdere keren uitgezonden, waarmee meteen duidelijk is dat er wel degelijk van een (herhaalbare) tekst sprake is. Verder hoeft het nauwelijks betoog dat kinderen erg veel genoegen aan de scènes beleven en dat er groepsvorming plaats heeft. Niet alleen identificeren de kinderen zich met de figuren Bert en Ernie, ze praten er ook onderling over of maken hun voorliefde ervoor kenbaar. Het feit dat de dialogen voor de Bert en Ernie-stukjes door professionele tekstschrijvers worden gemaakt, garandeert ook het literaire karakter, terwijl de tekst zelf ook voortdurend elaboraties te zien geeft, en dan vooral in termen van parallellie, afwijking, herhaling, woordspel en ambiguïteit.

Bij de Sesamstraat-fragmenten moeten we wel bedenken dat we hier te maken hebben met een combinatie van taal en beeld. Dat biedt specifieke mogelijkheden. Maar er zijn ook specifieke manieren nodig om met dit soort (audiovisuele) teksten om te gaan. In hoofdstuk 5 komen we daar nog op terug. Ook bij tekenfilms (6) op de televisie kunnen we het samengaan van taal en beeld vaststellen. Hierbij ligt de zaak problematischer, doordat de taal in de meeste tekenfilms een uiterst ondergeschikte rol speelt. Men kan de films heel vaak ook begrijpen (en ervan genieten) zonder de taal te verstaan. Wel hebben de meeste tekenfilms een duidelijk verhalende structuur. Daardoor lijken ze natuurlijk wel op literatuur, zij het dat het verhaal nu door beelden wordt ‘verteld’. Elaboratie van de talige vorm is om die reden dan ook zo goed als uitgesloten. Tekenfilms blijken verder erg geschikt om kinderen allerlei vormen van genoegen te laten beleven. En via het gezamenlijk kijken kan ook enige groepsband ontstaan. Op het handelen van de personages kan in principe gereflecteerd worden, maar juist door de visuele vorm zijn de mogelijkheden daartoe tamelijk beperkt. De slotsom is dan ook dat kinderen door het kijken naar tekenfilms zich in hoofdzaak visueel kunnen vormen. Hun specifiek literaire vorming is daarbij verwaarloosbaar klein.

In geen van de andere gevallen vormt het talige aspect een probleem. Wel is het zo dat niet steeds het tekstuele karakter duidelijk is. Bij het populaire jeugdboek (3) lijkt dit nog het minst problematisch. Maar hoe zit het met situaties (2), (4) en (5)? De eerste daarvan is schriftelijk, de beide andere zijn mondeling. Het poëzie-album (2) vertoont tekstuele trekken: hoewel de opgenomen teksten vaak herinneren aan de situatie waarin ze zijn ontstaan (auteur, vriendschappen, moment van schrijven,...), is het resultaat ervan toch niet meer echt aan die situatie gebonden. Bovendien gaat het hierbij vaak om variaties op (bestaande) traditionele versjes met een min of meer vastliggende vorm. De bezit(s)ter kan het album dan ook op vrijwel elk moment in een andere situatie introduceren. In feite geldt dat ook voor de mop (4): deze leidt een onmiskenbaar zwervend bestaan door vele talige situaties heen. In die zin moeten we bij de mop dan ook spreken van een tekst in de ware zin des woords, hoe eigenaardig een dergelijke vaststelling in onze huidige cultuur ook moge klinken. We hebben hier te maken met een tekst die vrijwel uitsluitend in mondelinge vorm bestaat. Dat geldt ook voor de anekdotische verhalen (5), maar deze vormen een minder duidelijk geval. De moeilijkheid is hier dat het niet steeds gemakke-

lijk valt uit te maken hoe situatie-gebonden dergelijke verhalen zijn. Vele ervan hebben betrekking op alledaagse voorvallen: gebeurtenissen op het werk of op school, een lekke band gehad, een misverstand, een grap uitgehaald met iemand. En meestal worden ze slechts één keer verteld. Daarna bestaat er geen behoefte meer om erop terug te komen. In dat geval vormen dergelijke verhalen niet echt een tekst, omdat ze niet over de eigenschap beschikken uit deze ene spreeksituatie te kunnen worden losgemaakt en in een andere te kunnen worden geïntroduceerd. Deze eigenschap is echter niet bij voorbaat uit te sluiten. Het komt namelijk voor dat een dergelijk verhaal herhaald wordt als er kennissen op bezoek zijn, of tijdens familievisite. Zo kan het gebeuren dat een ‘familieverhaal’ ontstaat, dat op gezette tijden weer opnieuw wordt verteld, en waar zelfs om kan worden verzocht: ‘Vertel nog eens, ome Jan, wat u meemaakte toen u...!’. In dit geval kan er geen twijfel aan bestaan dat we met een echte tekst te maken hebben: de talige uiting kan - althans binnen de grenzen van deze familie - in telkens andere gesprekssituaties worden opgenomen. Met andere woorden, behalve bij (5) - waar de zaken wat ingewikkelder liggen - voldoen de gevallen (2) - (4) aan het tekstcriterium.

Maar zijn ze ook literatuur? Het boek van Enid Blyton is erg geschikt om er genoegen aan te beleven, en biedt als typisch populair jeugdboek juist uitstekende mogelijkheden tot sociale cohesie onder kinderen. Reflectie op menselijk handelen behoort zeker tot de mogelijkheden, al zal deze waarschijnlijk in dit genre enigszins oppervlakkig blijven. Tenslotte hoeven we geen hoogstandjes van literaire vormprocédés te verwachten, maar typisch narratieve ingrepen zullen toch ook niet ontbreken. Dat betekent dat we De Vijf en de schat op het Fluistereiland als een literaire tekst moeten beschouwen. Voor velen is dit wellicht een onverwachte conclusie. Ze vloeit echter logisch voort uit onze eerdere beslissing om het begrip literatuur uitsluitend beschrijvend te hanteren, en niet uit te gaan van waarderende definities. De reden waarom Enid Blytons boeken vaak als niet-literair worden beschouwd, is juist gebaseerd op het feit dat het om redelijk stereotiepe verhalen gaat, met een voorspelbare ontwikkeling en vastliggende karakterrollen, clichématig taalgebruik en een conservatieve en schematische kijk op de werkelijkheid. Men kan het met al deze zaken eens zijn, ze bovendien betreuren, of vaststellen dat we vanwege deze eigenschappen met ‘triviale’ of ‘lage’ literatuur of ‘lectuur’ te maken hebben. Maar dat hoeft nog niet te betekenen dat het niet om literatuur zou gaan. Kortom, waarderende factoren spelen een rol in het nadenken over literatuur, maar dat hoeft niet te leiden tot het uitsluiten van populaire en stereotiepe vormen van het begrip literatuur als zodanig. Voor de bestudering van de rol die de literatuur tijdens de kinderjaren speelt, is het dan ook onvermijdelijk dat we uitgaan van een dergelijk beschrijvend literatuurbegrip. Bovendien is het ook wenselijk. De pedagogische discussies die vaak over dit soort boeken gevoerd worden, verliezen vaak dit onderscheid tussen beschrijvende en waarderende definities uit het oog; ze gaan uit van een impliciet waarderend standpunt dat als een beschrijvend standpunt wordt voorgesteld. Het is in dit verband echter nuttig te beseffen dat veel ‘triviale’ literatuur voor kinderen een middel is waarmee ze hun weg naar de ‘grote’ of ‘volwassen’ literatuur moeten, respectievelijk kunnen vinden.

Bevat het poëzie-album (2) taalgebruik dat we als literatuur moeten bestempelen? Heel vaak wel. Er wordt immers, via de opgenomen bijdragen, expliciet

naar persoonlijke bindingen gestreefd, die tegelijk ook voor het beleven van genoegen zorgen. Vaak bevatten de betreffende bijdragen reflectieve momenten (op belevenissen, een samen doorgebrachte vakantie, de vriendschap...) en zijn ze ook nog gesteld in een geëlaboreerde vorm (variant op een spreekwoord, gedicht, vers, beeldspraak...). Met andere woorden: naarmate deze kenmerken sterker in een poëzie-album worden aangetroffen, moeten we het meer als een literair produkt beschouwen (uiteraard weer in de beschrijvende betekenis). De mop (4) ten slotte is bij uitstek geschikt om genoegen te verschaffen. Daarin ligt juist één van de belangrijke functies ervan. En de luisteraars zijn behalve aan de verteller ook sterk aan elkaar gebonden: het (samen) beleven van genoegen wordt op die manier een factor in de (tijdelijke) groepsband. Doordat moppen vaak de werkelijkheid ‘op zijn kop’ zetten, bevatten ze ook reflectieve mogelijkheden: zin en onzin van de werkelijkheid worden in de mop doorgelicht. En al lachend lost men de spanning op, die deze reflectie teweegbrengt. Tenslotte is de vorm van een mop ook kunstig: er komen herhalingen en contrasten in voor en er ligt een strakke compositie aan ten grondslag. De ‘punchline’ moet bijvoorbeeld in de juiste vorm staan, anders komt het komisch effect niet tot stand. Dat dit zo is, merkt men heel goed wanneer iemand een mop ‘slecht’ - dus zonder inachtneming van deze speciale vormkenmerken - vertelt. Ook ten aanzien van de mop moeten we weer vaststellen dat we met een literaire tekst in de ware zin des woords te maken hebben, hoezeer deze conclusie ook afwijkt van onze gangbare waarderende begrippen van ‘literatuur’.

Vatten we het voorgaande schematisch samen, dan levert dat de volgende matrix op.

		Taal	Tekst	Reflectie	Genoegen	Vorming groepscohesie	Talige elaboratie
1	(aanwijs) prentenboek	?	-	-	++	+	-
2	poëzie-album	+	+	+	+	+	+
3	jeugdboek	++	++	+	++	++	++
4	mop	++	++	+	++	++	+
5	anekdote	++	?	?	+	+	-
6	tekenfilm	-	?	?	++	?	-
7	bert en ernie	+	++	++	++	++	++

Het bovenstaande is natuurlijk maar een globale indicatie. Op detailpunten kan men, afhankelijk van de concrete situatie, tot deels andere afwegingen komen. Toch ontstaat hierdoor wat meer duidelijkheid omtrent de kenmerken van de literaire verschijnselen in het leven van kinderen. De conclusie van onze illustratie kan dan ook luiden: van de zeven opgesomde gevallen zijn er vier die we zonder meer als literatuur (in de beschrijvende betekenis) moeten bestempelen. Van de andere kunnen we zeggen dat ze een pre-literair karakter dragen (aanwijs-prentenboek), of sterke overeenkomsten vertonen met literaire teksten (tekenfilm), of onder bepaalde condities in een eenvoudige literaire tekst

kunnen overgaan (anekdotes). Het betrof hier ‘alledaagse’ voorbeelden, die in het leven van de meeste kinderen redelijk frequent voorkomen. Dat betekent dat kinderen dus ook al op jonge leeftijd veelvuldig literaire verschijnselen leren kennen.

Nu we hebben vastgesteld wat we onder het begrip ‘literatuur’ verstaan, rijst de vraag waar, hoe, en wanneer kinderen ermee in aanraking komen. Een antwoord daarop wordt in het volgende hoofdstuk gegeven.

Vorige Volgende