|
| |
| |
| |
Inleiding
Kinderen maken al op prille leeftijd kennis met literatuur. Ze gaan
er in heel diverse situaties mee om. En in die activiteiten ontwikkelen zich
kennis en verwachtingen, motivatie en vaardigheden. Dat betekent uiteraard dat
kinderen niet ter wereld komen met een encyclopedische kennis
van de Nederlandse literatuur. Evenmin betekent het dat het begrip ‘literatuur’
vanzelf ontstaat. Anders gezegd: wanneer volwassenen weet hebben van literatuur
of er een bepaalde visie op literatuur op na houden, dan is dat het resultaat
van een ontwikkeling die zij hebben doorgemaakt. Die ontwikkeling vormt het
onderwerp van dit boek.
Maar, zo kan men zich afvragen, worden we daar wel wijzer van? Een
dergelijke ontwikkeling is immers sterk persoonsgebonden. Elk individu doet nu
eenmaal andere ervaringen op. Een beschrijving van de
literaire ontwikkeling is daarom onmogelijk. Door de diversiteit en de
grilligheid van onze menselijke activiteiten valt er geen uniform patroon in te
ontdekken. Bovendien, zo beweert de scepticus, zelfs als men in het opzetten
van een dergelijke beschrijving zou slagen, wat heeft men daar dan aan? Wat
voor nut heeft het te weten dat de literaire ontwikkeling zich op een bepaalde
wijze voltrekt? Laten we, voordat we met de beschrijving zelf beginnen, deze
bezwaren wat nader bekijken.
Mensen verschillen, vaak zelfs aanzienlijk. Dat blijkt ook in
literair opzicht bij nog jonge kinderen. Het ene meisje leest graag en veel,
het andere vindt lezen ‘niks an’. Het ene jongetje houdt van de boeken van
Paul Biegel, het andere van Arendsoog.
Sommige kinderen mogen maar af en toe naar de televisie kijken, terwijl in
andere gezinnen de TV de hele dag aan staat. Heel wat ouders lezen hun kleuters
regelmatig voor. Weer andere ouders komen er vrijwel nooit toe. Is het dan niet
zinloos, al deze verschillen op één lijn te willen brengen? Tegen deze
zienswijze zijn twee argumenten in te brengen, één meer algemeen en één meer
specifiek. In de eerste plaats is het zo dat variatie en diversiteit er ons
niet van weerhouden om in de oneindige verscheidenheid van verschijnselen die
ons omringen, steeds weer regelmatigheden te vinden. Er zijn bijvoorbeeld geen
twee mensen precies even intelligent. Maar dat maakt de studie van
intelligentie nog niet zinloos. En geen twee onderwijsgevenden werken op
precies dezelfde wijze. Toch tracht de onderwijskunde te achterhalen welke van
de benade- | |
| |
ringswijzen meer succes hebben. Ten slotte noemen we de
indrukwekkende variatie in de dieren- en plantenwereld. Biologen trachten die
niet slechts te beschrijven, maar daar ook nog samenhangen in te ontdekken.
Deze drie voorbeelden kunnen willekeurig worden uitgebreid voor nagenoeg alle
domeinen van menselijke kennis. Verandering en variatie zijn nu eenmaal
kenmerken van de complexe wereld waarin we leven. Maar het is een prettige
eigenschap van de menselijke geest dat hij met deze variatie geen genoegen
neemt. Steeds trachten we weer wetmatigheden, patronen en een systematiek in de
werkelijkheid te vinden. Soms slagen we daarin, vaak ook niet.
Maar wanneer het ons lukt om inzicht in de feiten te verwerven, dan
opent zich een heel nieuw perspectief. In de eerste plaats betekent zo'n
inzicht vermeerdering van onze kennis. Veel belangrijker nog is het dat we
daardoor onszelf beter begrijpen, hoe we tot bepaalde beslissingen of
voorkeuren komen en waarom we de dingen doen zoals we ze doen. En begrip dat
steunt op inzicht, kan ook tot verandering (en verbetering) leiden. Het kan
betekenen dat onaangename of ongewenste situaties worden vermeden en dat
wenselijke of meer aangename doelen worden nagestreefd en gerealiseerd. Met
andere woorden, de (reële) moeilijkheid om de literaire ontwikkeling te
beschrijven moet er niet toe leiden dat we elke poging bij voorbaat opgeven. Op
die wijze sluit men immers bij voorbaat datgene wat men had kunnen vinden,
uit.
Maar er is ook nog het tweede, meer specifieke argument. Het mag dan
wel zo zijn dat de onderlinge verschillen tussen kinderen in literair opzicht
groot zijn, tegelijk zijn er ook duidelijk aanwijsbare constanten. Wanneer we
ons tot Nederland of tot westerse samenlevingen in het algemeen beperken, dan
maakt bijna elk kind op een bepaald moment kennis met het proces van leren
lezen. Anders gezegd: het leren lezen is een wezenlijk onderdeel van het
literaire ontwikkelingsproces. Maar ook daarvóór zijn er al constanten aan te
wijzen. Zo weten vrijwel alle kinderen vanaf een bepaalde leeftijd wat een
‘verhaal’ is. Zoals we in hoofdstuk 3 zullen zien, kunnen ze onder bepaalde
omstandigheden ook zelf bepaalde vormen van verhalen produceren. En tenslotte
komen vrijwel alle kinderen tegenwoordig via de massamedia in contact met
‘literaire’ verschijnselen, of het nu cassettes met kinderliedjes, strips,
jeugdfilms of jongerenprogramma's op de TV betreft. En deze lijst met
voorbeelden valt weer gemakkelijk uit te breiden. Zo bezien valt het wel mee om
algemene uitspraken te doen over de literaire ontwikkeling van kinderen.
Daarmee zijn individuele verschillen natuurlijk niet verdwenen. En
het heeft ook weinig zin deze te ontkennen. Maar waar het hier om gaat, is dat
te midden van deze verschillen bepaalde regelmatigheden zijn aan te wijzen.
Overmoedig optimisme is hier echter niet op zijn plaats. Het verschil met wat
we weten over de taal-ontwikkeling van kinderen is in dit
opzicht illustratief. Men zou denken dat het onderzoek naar de
taal-ontwikkeling grotendeels parallel loopt met dat naar de literaire
ontwikkeling, en dat die twee disciplines elkaar wederzijds zouden aanvullen.
Dat is geenszins het geval. In de eerste plaats is er een dramatisch verschil
in belangstelling. De taalwetenschap houdt zich al lang, en intensief, bezig
met de studie naar de primaire taalverwerving. Dat is volgens taalkundigen om
allerlei redenen belangrijk. Dergelijk onderzoek vergroot ons inzicht in het
verschijnsel taal en zijn aspecten, in de processen volgens welke deze worden
verworven en in onze geest opgeslagen. Dergelijk onderzoek kan ook - wanneer
het succesvol is - praktische toepassingen vinden. | |
| |
Literatuur moet, net als taal, door kinderen geleerd worden. Wie nu
verwacht dat de literatuurwetenschap zich op dit leerproces zou richten, komt
voor een verrassing te staan. In feite bekommert de literatuurwetenschap zich
niet of nauwelijks om de bestudering van dit ontwikkelingsproces. In theorie
erkennen literatuurwetenschappers natuurlijk wel het belang ervan, maar in de
praktijk wordt er vrijwel geen onderzoek naar gedaan. Dat betekent niet dat we
over de literaire ontwikkeling helemaal niets zouden weten. Maar de kennis
erover komt grotendeels uit andere gebieden: uit (delen van) de taalwetenschap,
de etnografie, de pedagogiek, de folklore-studies, en uit (diverse takken van)
de psychologie. Het gevolg daarvan is dat deze kennis - juist doordat ze vanuit
verschillende disciplines is verzameld - nogal versnipperd en fragmentair is.
Bovendien ontbreekt de mogelijkheid om de verzamelde kennis te systematiseren
tot een theoretisch geheel dat ons een samenhang tussen de onderdelen laat
zien. Met andere woorden, onze pogingen om tot een algemene visie op de
literaire ontwikkeling te komen, moeten behoedzaam zijn. De beschikbare basis
van observaties en analyses is daarvoor op dit ogenblik nog smal.
Houden we deze beperking in het achterhoofd, dan is nu de vraag aan
de orde wat er dan wel over dit literaire ontwikkelingsproces kan worden
gezegd. In zijn algemeenheid kunnen we hierop twee antwoorden geven. In de
eerste plaats blijkt het zo te zijn dat kinderen een bijna ‘spontane’
belangstelling voor literaire verschijnselen aan de dag leggen. Anders gezegd,
veel kennis en vaardigheid die kinderen ten aanzien van literatuur opdoen,
hoeft hun niet ‘geleerd’ te worden. Hoofdstuk 4 geeft daar een duidelijke
illustratie van: aftelrijmpjes behoren tot een exclusieve literaire cultuur die
kinderen zelf creëren, en waar volwassenen per definitie van uitgesloten zijn.
Het blijkt dus tot de ‘natuur’ van een kind te behoren, dat het op bepaalde
ogenblikken spontaan op zoek gaat naar vormen van literaire expressie, en
daarmee zelfstandig handelt. Dat wil zeggen dat het literaire
ontwikkelingsproces niet een uitsluitend receptief proces is, waarin kinderen
volwassenen (trachten te) imiteren. Veeleer is het zo dat de belangstelling
voor literatuur vanaf een zeer jonge leeftijd spontaan vanuit het kind zelf
komt.
In de tweede plaats moet worden opgemerkt dat dit
ontwikkelingsproces niet helemaal aan het toeval wordt overgelaten. Volwassenen
treden wel degelijk op in dit proces. Het (lees) onderwijs is daarvan een
voorbeeld, maar ook het vertellen van sprookjes, of het samen naar jeugdtheater
gaan. Kortom, in het literaire ontwikkelingsproces grijpen spontane individuele
interesses van het kind en sturing door volwassenen in elkaar. Grosso modo kan
hetzelfde gezegd worden over de taalverwerving. Ook daarin begint het kind
‘spontaan’ te brabbelen en allerlei pogingen te ondernemen om met taal te
communiceren. En tegelijk moedigen de volwassenen het aan of creëren situaties
waarin het kind de kans krijgt om met die nog nieuwe taal te oefenen.
De wijze waarop de volwassen wereld ingrijpt in het literaire
ontwikkelingsproces, kan men goed in kaart brengen wanneer men uitgaat van de
sociale instituties waarbinnen kinderen met literatuur in
aanraking komen. Onder ‘institutie’ verstaat men in de sociologie een
maatschappelijke organisatievorm die een redelijk vastliggende structuur heeft
en in bepaalde maatschappelijke behoeften voorziet. Het militaire apparaat en
de gezondheidszorg zijn duidelijke voorbeelden van sociale instituties, met
eigen gebouwen, regels, deskundigen en | |
| |
verantwoordelijkheden. En
deze laatste zijn veelal in wetten vastgelegd. Het militaire apparaat is strikt
gescheiden van de civiele wereld, en binnen het ziekenhuis gelden andere
voorschriften dan daarbuiten. Niet iedereen mag zich arts of verpleegkundige
noemen, en niet iedereen mag met een legervoertuig rijden. Nu zijn de twee
genoemde instituties, leger en gezondheidszorg, niet of nauwelijks betrokken
bij de literaire ontwikkeling van individuen. Daarvoor zorgen weer andere
instituties. Die kunnen ook probleemloos worden aangeduid. Het zijn: de
religies, het gezin, het onderwijs, de pers en andere massamedia. Het betreft
in ieder van deze gevallen weer duidelijk afgebakende domeinen van het
maatschappelijke leven, met eigen rollen en verantwoordelijkheden, steeds met
een duidelijk afgebakende juridische status.
| |
Religie
Binnen de geïnstitutionaliseerde religies komen kinderen in
aanraking met literaire vormen en inhouden. Het duidelijkst komt dit tot uiting
in de grote wereldreligies, en wel omdat deze boek-religies zijn. Zowel het
christendom, de islam, het confucianisme als het boeddhisme maken uitvoerig
gebruik van geschriften om hun leer van de openbaring te verspreiden. In die
geschriften fungeren verhalen, hymnen, psalmen, klaagliederen, oden en
dialogen. En vaak maken deze gebruik van typisch literaire procédés, zoals
herhaling en parallellisme, symbool en metafoor, parabel en paradox, rijm en
alliteratie. Dat hoeft natuurlijk niet te betekenen dat deze religieuze boeken
gelijk moeten worden gesteld met ‘literatuur’. Voor de gelovige (van welke
gezindte ook) spelen die teksten een veel belangrijker rol in zijn/haar leven
dan literaire teksten dat voor velen van ons doen. Wel is het zo, dat - volgens
de omschrijving die we in hoofdstuk 1 zullen geven - zowel de Bijbel als de Koran, de Tao Te
Tjing en de tipitaka teksten zijn die reflectie op het
menselijk handelen als inhoud hebben, die een sterke groepscohesie teweeg
kunnen brengen, en die bepaalde vorm-elaboraties te zien geven. (Ze zijn veel
minder gericht op het verstrekken van genoegen, getuige bijvoorbeeld het feit
dat ze bijna nooit humoristisch, en zeker niet komisch zijn.) Dat betekent dat
in de hier gepresenteerde visie religieuze teksten vaak sterke structurele
overeenkomsten vertonen met literaire teksten. Dat blijkt ook nog uit het feit
dat ze voor de niet-gelovige (of voor de andersgelovige) meestal als echt
literaire teksten gelden. Zo lezen wij ook de mythologische teksten uit de
klassieke oudheid vanuit een literair oogpunt, terwijl ze voor de mensen uit
die tijd als religieus golden.
De problematiek van de verwevenheid van literatuur en religie valt
uiteraard buiten het onderwerp van dit boek, en we gaan er daarom niet verder
op in. Wel belangrijk is het om in te zien dat kinderen die in een religieuze
sfeer opgroeien, onvermijdelijk sterke literaire processen doormaken. In de
christelijke wereld is die verwevenheid van de literatuur met de religie ook te
merken aan de talloze inter-tekstuele verbanden en thema's, verwijzingen naar
en allusies op naar bijbelse elementen in literaire werken. Daarvan zijn ook in
de hedendaagse Nederlandse literatuur voldoende voorbeelden te vinden. 't Hart,
Wolkers, Reve - allen zijn ze op expliciete wijze bezig met religieuze thema's,
zij het ieder op eigen wijze. Wie met de Bijbel, de
Torah, de Koran, of een ander religieus
boek | |
| |
opgroeit, doet in de vroege kindertijd literaire ervaringen
op die voor de vorming van ideeën en verwachtingspatronen, van kennis en
belangstelling van groot belang zijn. In feite is de hele westerse kunst
doortrokken van bijbelse motieven en verwijzingen. De toenemende secularisatie
van de westerse wereld is om die reden zorgwekkend - ze bemoeilijkt de
kennisname van de eigen geschiedenis en vooral van de culturele produkten,
waaronder literaire werken, uit het verleden. Dit is een ontwikkeling die
aparte en verhoogde maatschappelijke aandacht verdient. Binnen het kader van
het onderhavige boek kan echter niet meer worden gedaan dan te wijzen op de
acuutheid van het probleem en het belang van adequate strategieën ter
remediëring ervan.
| |
Het onderwijs
De rol van de school in de literaire ontwikkeling wordt door de meesten
als belangrijk onderkend. Dat is ook terecht, want de school betekent voor de
meeste kinderen de eerste systematische kennismaking met de geschreven of
gedrukte literatuur, en het is die literatuur die in het volwassen leven het
meest prominent is. Het onderwijs kan voor het kind in literair opzicht een
heel nieuwe wereld openen. We zullen daarom aan de school, en met name het
leesonderwijs, aandacht moeten besteden. De hoofdstukken 8, 9 en 10 gaan daarop
in. Omdat dit boek zich beperkt tot de kinderleeftijd, stopt ons overzicht bij
het einde van het basisonderwijs. Maar ook daarna gaat uiteraard de literaire
ontwikkeling verder. In het voortgezet onderwijs wordt bijvoorbeeld de overgang
naar de volwassen literatuur gemaakt, komen literaire en cultuurhistorische
begrippen en inzichten expliciet aan de orde, en wordt kennis gemaakt met
werken uit de literaire canon. En ook in het hoger en wetenschappelijk
onderwijs komt literatuuronderwijs voor, waardoor de literaire ontwikkeling
verder vorm krijgt. Het spreekt vanzelf dat - hoe belangrijk deze latere
ontwikkelingen ook zijn - ze niet thuishoren in een boek over kinderen en literatuur.
| |
Massamedia
De invloed van het onderwijs mag dan al groot zijn, iedere lera(a)r(es)
weet dat er buiten de schoolmuren machtige concurrenten zijn. Voor ons
onderwerp zijn in dit opzicht vooral de massamedia van belang. Dat kunnen
stripverhalen, jongerentijdschriften of jongerenpagina's in kranten zijn, maar
ook boeken die men via de boekhandel of de openbare bibliotheek betrekt. Via
film en televisie, kinderplaten en -cassettes doen kinderen literaire
ervaringen op. Het is wellicht niet overdreven te stellen dat heel wat kinderen
Sneeuwwitje tegenwoordig eerder in de Walt Disney-versie dan
in die van de gebroeders Grimm zullen leren kennen. Dan kan het ook niet anders
of de verwachtingen ten aanzien van literatuur worden voor een aanzienlijk deel
door de massamedia gevormd: door de televisie, de popmuziek, CD's en cassettes,
door strips en boeken. In een dergelijke situatie is het noodzakelijk dat we
aandacht geven aan de rol die deze massamedia spelen in de literaire
ontwikkeling. De hoofdstukken 5, 6 en 7 zullen deze materie behandelen.
| |
| |
| |
Het gezin
De allereerste institutie echter waar kinderen met literatuur in
aanraking komen, is het gezin. Hier wordt de basis gelegd voor alle verdere
verwachtingspatronen die mensen ten aanzien van de literatuur ontwikkelen. Maar
hoewel de rol van het gezin in dit opzicht onmiskenbaar is, wordt deze toch
heel vaak onderschat. Die onderschatting is tweeledig. In de eerste plaats is
er relatief weinig onderzoek naar de wijze waarop binnen gezinnen concreet met
literatuur wordt omgegaan en naar de mogelijke effecten daarvan op de literaire
ontwikkeling. In de tweede plaats wordt ook in het alledaagse leven het gezin
onderschat. De algemene opinie is eerder dat het vooral de school is (en moet
zijn) die iets aan literaire ontwikkeling doet. Daardoor overschatten ouders
vaak de bijdrage en de mogelijkheden van de school. Tegelijk onderschatten ze
hun eigen inbreng op het literaire gebied. Dat dit vaak wordt veroorzaakt door
het feit dat ze er een ‘schools’ literatuur-begrip op na houden, hoeft amper
betoog. Wanneer we echter uitgaan van een ruimer literatuur-begrip, zoals dat
in hoofdstuk 1 wordt uiteengezet, dan blijkt al gauw het belang van de
ouderlijke inbreng in de literaire ontwikkeling. Vandaar dat hoofdstuk 2 dieper
op de literaire mogelijkheden van het gezin ingaat. Tenslotte - het is al
gezegd - produceren kinderen ook zelf literaire vormen, soms zelfstandig, soms
onder begeleiding van volwassenen. Veel van die activiteiten vinden plaats
binnen of in de onmiddellijke omgeving van het gezin. De hoofdstukken 3 en 4
gaan nader op deze vormen in.
Bij dit alles springt wellicht een hiaat in het oog: er wordt geen
afzonderlijke aandacht besteed aan de typische kinder- en jeugdliteratuur. Om
praktische redenen blijft dit onderwerp in dit boek inderdaad buiten
beschouwing; voor een standpuntbepaling verwijs ik naar het lemma
‘Jeugdliteratuur’ in Van Peer & Dijkstra (1991: 83-92).
|
|
Auteursrechtelijk beschermd