Groepsportret met Dame I

Het bolwerk van de vrijheid. De Leidse universiteit, 1575-1672

[p. 21]

I

[p. 23]

2 Vormen
Van universiteit naar academie

In 1575 was het verschijnsel universiteit al bijna vier eeuwen oud. De oorsprong ervan is een moeilijke aangelegenheid, complex gemaakt door gebrek aan distantie of overdaad aan definitie. Wie de vorming van ‘nationes’ als criterium neemt, dat wil zeggen het ontstaan van organisaties van studenten op grond van gedeelde herkomst en studiekeuze, beschouwt Bologna als de eerste universiteit. Wie de voorkeur geeft aan de aaneensluiting van docenten en studenten van verschillende disciplines, kiest voor Parijs. In beide gevallen geldt dat de universiteit rond 1200 ontstond.¹

1 Zie: Boehm, ‘Libertas scholastica’; Buck, ‘Die “Studia Humanitatis”’; Grafton en Jardine, From Humanism to Humanities; Grundmann, ‘Sacerdotum-Regnum-Studium’; Oberman, ‘The Shape of Late Medieval Thought’; De Ridder-Symoens, A History of the University; Rummel, The Humanist-Scolastic Debate; Waquet, Le latin ou l'empire.

De middeleeuwse universiteit

In Bologna en Parijs bezat Europa niet alleen de eerste twee universiteiten, maar ook twee onderscheiden organisatievormen, de studenten- en de docentenuniversiteit. In Bologna, dat al in de elfde eeuwverschillende rechtenscholen kende, waren het de studenten van de verschillende naties die zich aaneensloten tot corporaties, destijds ‘universitates’ geheten, en die niet alleen hun eigen statuten formuleerden en hun gemeenschappelijke belangen tegenover lokale overheden behartigden, maar ook, meestal op jaarcontract, de docenten benoemden. In Parijs waren het juist vooral de docenten van een veelheid van scholen - meestal zij die lesgaven in de verschillende mogelijkheden van redeneren, maar ook juristen, medici, theologen - die zich in hun conflicten met de stad, als gilde, organiseerden.

Universiteiten waren daarmee zuiver stedelijke fenomenen, die niet bij toeval ontstaan waren in twee centra van groeiend economisch en politiek belang. Maar het waren ook instellingen die, doordat ze bij hun streven naar lo-

[p. 24]

kale autonomie gebruikmaakten van paus en keizer, niet alleen regionale maar ook internationale belangen vertegenwoordigden. Het was al in 1155 dat Frederik Barbarossa met zijn befaamde ‘authentica’, een keizerlijk decreet dat is opgenomen in de justiniaanse codex, aan de studenten van Bologna bepaalde ‘vrijheden’ schonk, zoals vrijheid van komen en gaan, en van rechtsbescherming. Dit soort privileges gaven ook de pausen, eerst aan de bisschoppelijke scholen en later aan de universiteiten van met name Frankrijk en Italië.

Daarmee werden die scholen als het ware uit hun lokale rechtssfeer gelicht en horig gemaakt aan God zelf en Zijn dienaren, de keizer, de paus. Die hadden daarmee onderscheiden oogmerken. De wetenschap zou, in een metafoor die in die donkere eeuwen veel gehanteerd werd, de wereld verlichten en haar bewoners tot gehoorzaamheid aanzetten. In de universiteiten dachten de geestelijke en wereldlijke heersers instrumenten te bezitten die de centrifugale krachten in kerk en staat - ketterse doctrines, alternatieve machtsaanspraken - zouden weerstaan en transformeren in eenheid van leer en stabiliteit van bestuur.

De stichtingsgronden zijn daarmee grosso modo gegeven, namelijk de behoeften van een urbaniserende maatschappij en een zich ontwikkelende kerkelijke en wereldlijke bureaucratie aan de ene kant, en het toenemende zelfbesef en de behoefte aan autonomie van een culturele elite aan de andere kant. Ook het karakter van de universiteit als studium generale, als een instelling van onderwijs die haar status ontleende aan de hoogste autoriteit en de doctores ervan het recht gaf in de hele christenheid les te geven was daarmee een feit.

De universiteit was overigens niet de enige ‘universitas’ in de Middeleeuwen. Universitas betekende zoiets als ‘geheel’. De ‘nationes’ bijvoorbeeld waren ‘universitates’, en Bologna bestond als zodanig uit de universitas citramontanorum en de universitas ultramontanorum, afhankelijk van de kant van de Alpen waarvan de oorspronkelijke studenten afkomstig waren. Tegelijkertijd ontstonden er in Bologna verbanden als de universitas legistarum en de universitas artistarum et medicorum, van de studenten dus (en elders docenten) van een bepaald vak. Daarmee was een van de belangrijkste organisatievormen van de universiteit, de faculteit, gegeven.

Facultas betekende gewoon ‘onderwerp van studie’ of ‘discipline’, maar halverwege de dertiende eeuw ging ook de organisatie waarbinnen die discipline gedoceerd werd zo heten. Het model dat vooral voor de noordelijke helft van Europa maatgevend werd en dat in Parijs zijn oorsprong vond, is dat van een lagere faculteit van de inleidende wetenschappen, de artes geheten, en van drie hogere faculteiten, die van rechten, medicijnen en theologie. Dat was een duidelijk hiërarchisch model, waarbij de theologie de top van het geheel vormde, de moeder van alle wetenschappen, de discipline tot welke alle andere vormen van kennis in een verhouding van ‘ancilla’ (dienstmaagd) stonden.

De omvang van het middeleeuwse universitaire curriculum lag daarmee

[p. 25]

vast. Lang niet alle universiteiten boden de hele cursus aan, er waren universiteiten met duidelijke specialiteiten, zoals Parijs voor theologie, Orléans voor rechten. Maar de lijst van vakken, die met de artes begon en uitliep in de theologie, pretendeerde wel het door de Oudheid gewaarmerkte en door de kerkvaders en latere auteurs gecanoniseerd geheel te zijn van wijsheid en wetenschap. De afwezigheid van bepaalde vakken is daarbij minstens zo opvallend als de aanwezigheid van andere.

Die artes waren de artes liberales, de zeven vrije kunsten die de opleiding van de beschaafde Romein hadden uitgemaakt. Ze waren verdeeld in het trivium en het quadrivium. Het trivium bestond uit grammatica, rhetorica en dialectica, respectievelijk de taalkunde, de kunst om te spreken en de kunst om te redeneren. Uit de dialectiek ontwikkelden zich mettertijd de ‘drie filosofieën’, natuurfilosofie, ethica en metafysica. Het quadrivium omvatte arithmetica, geometria, astronomia en musica, de basis dus van de wis- en sterrenkunde.

Naast de theologie kende de universiteit nog twee andere ‘hoofdstudies’: rechten en medicijnen. Het geneeskundig onderwijs was eigenlijk de enige ars mechanica uit de lijst. Dat onderscheid tussen ‘artes liberales’ en ‘artes mechanicae’, vrije en mechanische kunsten, is eveneens van middeleeuwse oorsprong. Het impliceerde overigens geen rangorde. Een aantal beschouwers rekende de mechanische kunsten, waaronder bepaalde manufacturen en agrarische vaardigheden, gewoon tot de filosofie. Toch drongen ze niet door tot het universitaire curriculum. Voorwaarde daartoe was waarschijnlijk, naast het ontbreken van gildenbeperkingen en het voorhanden zijn van een theoretisch kader. Zo'n kader - voor de medicijnen was dat de natuurfilosofie van Aristoteles, voor de rechten het Romeins recht - gaf aan de praktische toepasbaarheid en lucrativiteit ervan het aureool van academisch niveau en algemeen nut.

Een ander wezenlijk onderdeel van de universitaire organisatie werden de colleges, zoals Parijs in Sorbonne (1257) en Harcourt (1280) kende, Oxford in Merton (1263) en Balliol (1261), en Cambridge in Peterhouse (1284). Ze waren er in soorten en maten, voor clerici en leken, bescheiden en onder streng toezicht zoals de meeste Parijse, of van wereldser en onafhankelijker aard, zoals in Engeland gebruikelijk was. Sommige verschaften alleen onderkomen, logies voor arme studenten, andere verstrekten de meest uitgelezen omstandigheden voor studie. De belangrijkste daaronder groeiden uit tot colleges met een eigen studieprogramma en intellectueel leven.

Voorwaarden en vorm ten spijt zou de middeleeuwse universiteit niet de massieve identiteit en het onmiskenbare belang gehad hebben als niet een van de grootste geesten er zijn levensadem in geblazen had. Wie de middeleeuwse universiteit beziet, ziet de voortdurende ontdekking, adaptatie en interpretatie van in hoofdzaak één denker. Wie het over de middeleeuwse universiteit heeft, heeft het over Aristoteles. En met Aristoteles werden andere Griekse en Arabische grootmeesters aan Europa voorgesteld: Euclides en Ptolemaeus, Hippocrates en Galenus, Avicenna en Averroës.

[p. 26]

In een indrukwekkende aanpassing - van methodische aard zoals de ordening van de dogmatiek of de harmonisering daarvan met het wetenschappelijk wereldbeeld van de kerk - schiep de universiteit zich, met Aristoteles als ruggengraat, een scholastieke pedagogiek, die drie kenmerken bezat, een classificatie, een hiërarchie en een methode. De classificatie behelsde een vast aantal disciplines, de hiërarchie een onderlinge waardering van faculteiten. Die hiërarchie werd bepaald door criteria als religieus karakter, sociaal nut en intellectuele waardigheid. Dat gaf blijvende stof voor discussie, maar liet onverlet dat voet en apex onveranderlijk aan artes en theologie toebedeeld werden.

Per faculteit bestond er een welomschreven lijst van gezaghebbende teksten om de wetenschappen te behandelen. Voor het trivium, ook wel ‘artes sermocinales’ geheten, de kunsten van het gesproken woord, waren dat voor de grammatica een inleiding in het lezen en schrijven van het Latijn (bijvoorbeeld het in vers gebrachte Doctrinale van Alexander van Villedieu), voor de logica een compendium als dat van Petrus Hispanus - Summulae logicales, dat de logica van Aristoteles gaf en samenvattingen van de middeleeuwse ‘moderne’ logica - en voor de retorica Cicero (Retorica) en Quintilianus (Institutio oratoria). Wat het quadrivium betreft: muziekleer en rekenkunde werden gedomineerd door Boëthius (De institutione musica en De institutione arithmetica), Euclides beheerste de meetkunde, Sacrobosco's samenvatting van Ptolemaeus de astronomie.

De hoofdbron van de rechtenstudie was de Codex Justiniani, aangevuld met een gezaghebbende verzameling verklarende opmerkingen daarbij, bijvoorbeeld die van Accursius, die het hele corpus iuris van meer dan 96.000 glossen voorzien had. Daarnaast het Decretum van Gratianus, dat het canoniek (kerkelijk) recht bevatte. Het medisch onderwijs baseerde zich hoofdzakelijk op traktaten van Hippocrates en Galenus en uittreksels daaruit, zoals de veelgebruikte Articella uit Salerno. Ook de Materies medica van Dioscurides en de Canon van Avicenna werden gebruikt.

Wat de methode betreft, die werd bepaald door de dominante pedagogische vormen van de ‘lectio’ en de ‘disputatio’. De lectio bestond meestal uit het voorlezen van een stuk tekst uit de voorgeschreven autoriteit, of een snelle parafrase ervan, met daarbij de verklaring. Die verklaring kende drie fasen, de letterlijke verklaring (de ‘littera’), de inhoud (‘sensus’) en de diepere betekenis (‘sententia’). De kern van de tekst was het probleem dat erin aan de orde gesteld werd, de ‘quaestio’. Die quaestio werd meestal in de vorm van een vraag gegoten (of... of, ‘utrum... an’) en was vooral bedoeld om de student te verwarren en tot eigen activiteit te prikkelen. En zo groeide de quaestio uit tot de disputatio, een discussie over een bepaald onderwerp.

De disputatie werd daarmee de tweede pijler van het middeleeuwse universitaire onderwijs. De docent organiseerde in het kader van zijn college en op een daartoe bestemde dag een openbaar debat over een controversiële kwestie. Hij leidde zelf het probleem in en gaf in het kort zijn mening daarover. Zijn

[p. 27]

eigen studenten waren verplicht aanwezig te zijn, die van de overige docenten of faculteiten mochten dat. De leiding was in handen van de docent, en een van de (gevorderde) studenten werd aangewezen als ‘respondens’, maar alle andere mochten aan het debat deelnemen. De discussie diende plaats te vinden volgens de regels van de aristotelische logica. Na een kleine Poolse landdag gaf de docent ten slotte de conclusie, de ‘determinatio magistralis’.

Deze methode beklemtoonde de centrale rol die grammatica en dialectica in de vooropleiding vervulden. Ze bewerkte ook de cruciale functie van het gesproken woord, van het twistgesprek vooral. Een derde kenmerk was de grote betekenis die gehecht werd aan de herhaling, aan de geheugentraining. Gevolg daarvan was de lange duur van de studie, tot twaalf of vijftien jaar zelfs, en de nauwe band tussen docent en student, die ook het gezamenlijk wonen en het gezamenlijk veranderen van universiteit kon omvatten.

De disputaties maakten tevens deel uit van het parcours dat de student moest afleggen als hij een graad wenste te behalen. Alleen een kleine minderheid wilde dat of kon het zich veroorloven. De middeleeuwse universiteit kende een aantal graden, waarvan de bekendste die van baccalarius was. Het examen ervoor heette ‘determinatio’ en daarna was men bevoegd om als assistent van de professor college te geven. Hogere bevoegdheid gaf het licentiaat. Moraal en studieparcours van de kandidaat werden nagezien en vervolgens werd hij door een jury van docenten aan een streng onderzoek onderworpen, de ‘disputatio pro gradu’, op basis van een thema dat de kandidaat de avond ervoor of de ochtend zelf bij loting toegewezen kreeg.

De hoogste graad was het doctoraat. Om dat te behalen was een duur examen nodig, de zogeheten ‘inceptio’, een plechtigheid met veel redevoeringen waarbij de kandidaat de tekenen van zijn waardigheid ontving - baret, handschoenen, boek - en waarna hij zijn eerste publieke disputatie leidde of een redevoering hield. Wie het doctoraat behaalde, verkreeg de ‘licentia ubique docendi’, mocht in de hele christenheid doceren.

De universiteit - afhankelijk van de klemtoon op vorm of inhoud sprak men van universitas magistrorum et scholarum, het geheel van docenten en studenten, of universitas studii, het geheel van disciplines - zou zich tot een van meest kenmerkende en succesvolle instellingen van de Middeleeuwen ontwikkelen. Ze was vooral een maatschappelijk bindmiddel. Het ‘studium’ vormde een uiteindelijk onmisbaar trait-d'union tussen ‘sacerdotum’ en ‘regnum’, tussen geestelijke en politieke macht. En door de crises die de veertiende eeuw kende - pest, pauperisme, schisma en oorlog - keek een ontwortelde maatschappij met gretige ogen naar de stabiliteit en de vrede die de universiteit beloofde.

Van de drie mogelijkheden die het leven bood, het lichamelijke en persoonlijke, het burgerlijke en politieke en het spirituele en kerkelijke, leek de universiteit de volledige belichaming. Ze bood ‘pecunia et laus’ (salaris en eer) aan het individu, orde en vrede aan de staat en autoriteit en rust aan de kerk. In alle gevallen beloofde ze een ‘reformatio in melius’, een verbetering ten goede, in alle gevallen slechts stapsgewijs.

[p. 28]

Ze bood vooral vrijheid en de manier om daarmee om te gaan. Het middeleeuwse vrijheidsbegrip kent vele vormen. Het was zowel ‘vrijheid van’ als ‘vrijheid tot’, om met Isaiah Berlin te spreken. Het kon privileges betreffen, ‘immuniteiten’, vrijstellingen van bepaalde belastingen of verplichte diensten. Het omvatte ook het recht op persoonlijke en geestelijke autonomie, van ‘liberum arbitrium’, vrije wilsbeschikking. Maar een wezenlijk element van dat vrijheidsbegrip was steeds het relatieve karakter, de omschrijving ervan met behulp van dienstbaarheid en zelfbeperking.

Het succes van de middeleeuwse universiteit valt af te meten aan de nieuwe stichtingen die op Bologna, Parijs en Oxford volgden. Aanvankelijk was de frequentie waarmee nieuwe universiteiten in het leven geroepen werden, laag - rond 1300 kende Europa en dan nog vooral Zuid-Europa, niet meer dan zo'n dertien instellingen die die naam verdienden - en pas in de veertiende eeuw, vooral na het Grote Schisma van 1378, dat de vorming van nationale staten en van nationale kerken versnelde, nam het tempo toe. Rond 1500 kende Europa tussen de zestig en zeventig universiteiten, waaronder vele in Frankrijk, in Duitsland, en zelfs enkele in Schotland en Scandinavië.

De studenten stroomden toe, van heinde en verre. Parijs kende rond 1400 minstens vierduizend studenten, van wie driekwart in de artes. De andere grote universiteiten, zoals Toulouse, Avignon, Oxford en Praag, zullen ieder ongeveer tussen de vijftienhonderd en tweeduizend studenten geteld hebben en de meeste kleine universiteiten niet meer dan enkele honderden, maar bij elkaar leverde dat indrukwekkende aantallen op. Voor Duitsland, waar de bronnen dit soort onderzoek toestaan, werd berekend dat tussen 1385 en 1500 om en nabij 250.000 studenten een universiteit bezochten.

Een van de opvallende kenmerken van studenten en geleerden in de Middeleeuwen was hun grote mobiliteit. Het was een tijd die stabilitas loci (honkvastheid) preekte, maar de reislust praktiseerde. De Italiaanse universiteiten en Parijs trokken stromen studenten uit Noord- en Centraal-Europa. Die studenten richtten er hun colleges en clubhuizen in en schiepen er de specifiek internationale sfeer van een Quartier Latin, waarin nationale vooroordelen - de dronken Engelsen, de verwijfde Fransen, de grove Duitsers, de onbetrouwbare Italianen - gelijk opgingen met een gemeenschappelijke afkeer voor de lokale bevolking.

De nieuwe academie

In de zestiende en zeventiende eeuw nam het aantal universiteiten verder toe. Tussen 1500 en 1550 werden er zesentwintig, in de halve eeuw erna zelfs zevenenveertig opgericht. Daarna nam het tempo af: vierentwintig in de eerste helft van de zeventiende eeuw, twaalf in de tweede. Ze maakten daarmee deel uit van de economische, politieke en religieuze crises, die Europa in de tweede helft van de zestiende eeuw te verwerken kreeg. Zo waren de nieuwe univer-

[p. 29]

siteiten van de eerste helft van de zestiende eeuw nog hoofdzakelijk Zuid-Europees, met Wittenberg (1502) als een van de weinige, maar veelzeggende uitzonderingen. Ook de eerste niet-katholieke universiteiten verschenen in die tijd: Marburg in 1527, Königsberg in 1544.

In de tweede helft van de zestiende eeuw verplaatst niet alleen het economische, maar ook het culturele gewicht van Europa zich naar het noorden en maakt het universitaire succes zich meer en meer daar zichtbaar, in de hervormde universiteiten van Jena (1557) en Genève (1559), Helmstedt (1575) en Leiden (1575). En in de zeventiende eeuw zijn het bijna alleen de Nederlanden en Duitsland - dat laatste ook met een reeks van contrareformatorische instellingen op het grensvlak van de strijd, Oostenrijk, Beieren, Rijnland - waar de universiteit postvatte.

Kenmerkend voor deze periode is ook de verandering van de vorm en de functie van de universiteit. De universiteit zoals de Middeleeuwen die kenden was een wellicht wat chaotisch maar herkenbaar verschijnsel. Zij was in het leven geroepen of erkend door paus of keizer, en kon de hele onderwijscyclus omvatten voor de hele christenheid, van leren lezen en schrijven tot en met de meest geleerde kennis Gods en het recht om die kennis overal te doceren of toe te passen. Maar met het uiteenvallen van de christenheid in afzonderlijke kerken en natiestaten verbrokkelde het onderwijs in een netwerk van universiteiten met welomschreven regionale reikwijdte en religieuze strekking. En met de nieuwe onderwijsopvattingen zoals die sinds de vijftiende eeuw gemeengoed waren, viel ook de universiteit uiteen in een variëteit van scholen.

Alleen al in de naam kwam dat tot uitdrukking. Menige nieuwe universiteit noemde zich voortaan ‘academie’, te beginnen met de Academia Vitebergensis, en gaf daarmee aan de inspiratie eerder aan de verre Oudheid dan de nabije Middeleeuwen te ontlenen. De verwarring die daarmee ontstond met instellingen van een ander soort - bijvoorbeeld Ritterakademien, die een lager, gespecialiseerder onderwijs verschaften - werd alleen maar groter door het gebruik van de naam ‘college’ - Trinity College te Dublin (1592) bijvoorbeeld - in plaats van ‘universiteit’.

Van groter belang dan de terminologie was het feit dat er allengs een secundaire sector van onderwijs ontstond, een netwerk van Latijnse scholen, en, van hoger maar vergelijkbaar gehalte, van Hochschulen, gymnasia, illustere scholen, waarvan sommige op zichzelf stonden, andere nauw verbonden waren aan een naburige universiteit. Het waren instellingen die vaak door een lokale overheid in het leven geroepen waren, geen universitaire status nastreefden, bijvoorbeeld ook geen graden verschaften, maar eerder de algemene cultuur boden, die nodig was voor het functioneren als lid van een elite.

Samen met de universiteiten, die lang niet altijd alle faculteiten omvatten, vormden deze algemeen vormende instellingen - vaak niet meer dan een aantal losse leerstoelen, dat in het leven geroepen was ten behoeve van grote geleerden of een in de belangstelling staand specialisme - de kweekplaats van een regionale of landelijke elite, het ‘gymnasium ecclesiae ac reipublicae’, zo-

[p. 30]

als het wel genoemd werd. En wat dat kerkelijke aspect betreft: naast dit systeem schiep de religieuze strijd een veelheid van jezuïetenscholen en protestantse colleges, die een vaak volledige artes-opleiding combineerden met de theologische training waaraan de regionale kerk behoefte had.

De universitaire autonomie, die manoeuvreerruimte tussen lokale en universele overheden, behoorde daarmee meer en meer tot het verleden. Statuten van universiteiten werden een zaak van de overheid, die bepaalde wie onder welke voorwaarden als student ingeschreven werd, hoe het curriculum eruitzag en door welke docenten het onderwezen werd. Religieuze orthodoxie en politieke horigheid van student en docent werden regel, tolerantie en onafhankelijkheid uitzondering. Op leven en leer werd toegezien door van overheidswege aangestelde curatoria.

De toeloop van studenten was er niet minder om. In Noord-Europa, in de periode van de tweede helft van de zestiende en de eerste helft van de zeventiende eeuw, deed zich dan ook te midden van die andere revoluties een echte ‘onderwijsrevolutie’ voor, een revolutie die tweeënhalf procent van de jeugd aan de universiteit bracht, een gemiddelde dat pas weer aan het eind van de negentiende eeuw gehaald werd.

En met de aantallen nam ook de mobiliteit toe, lokaal en sociaal. Niet zozeer noodzaak, als wel humanistische theorie bracht een menigte aan studenten ertoe een ‘iter italicum’ te ondernemen, een reis naar de bronnen van de klassieke cultuur, of een ‘peregrinatio academica’ te maken, een academische reis die een aantal universiteiten aandeed. Die studentenmigratie werd nog aangewakkerd door de religieuze verdeeldheid van Europa, of dat nu gebeurde door het actief werven van protestantse (Wittenberg, Heidelberg, Genève) en katholieke (Parijs, Leuven, Wenen, Keulen) universiteiten of juist door een nadrukkelijk tolerante houding van universiteiten als die van Padua en Siena, Orléans en Montpellier, Leiden en de andere Nederlandse universiteiten.

Ook de sociale samenstelling van de studentenpopulatie onderging verandering. Hadden de middeleeuwse studia uit een zeer brede laag gerekruteerd, met veel ‘arme’ studenten (‘pauperes’), zeker aan de noordelijke universiteiten trad in de loop van de zestiende eeuw een zekere aristocratisering van de studie in, met een duurdere levenswijze en stijgende studiekosten. De adel en vooral ook de hogere burgerij stroomden toe. Voor de eerste ging de universiteit een vanzelfsprekend onderdeel van de vorming uitmaken, voor de tweede bood ze in toenemende mate een opleiding die via een graad toegang tot een lucratief beroep verschafte.

Toch bestond er in de zestiende en vroege zeventiende eeuw niet een directe relatie tussen de graad en een bepaalde beroepskeuze. De promotie was eerder een soort sociaal signaal, zoals de academische reis dat was, en de relaties die men legde, het huwelijk dat men aanging. De universiteit was onderdeel van een systeem dat de combinatie van een veelheid van vakken en het wisselen van discipline bood en een zekere, zij het vaak geringe, sociale stijging mogelijk maakte.

[p. 31]

Veranderingen in het curriculum maakten eveneens onderdeel uit van die onderwijsrevolutie. Aan de universiteiten vond een debat plaats tussen twee denkrichtingen met een nogal verschillende kijk op het intellectuele leven en op de rol daarin van de universiteit. De eerste was de scholastiek en de tweede, het humanisme, zette zich daar voor de duidelijkheid vaak tegen af. De scholastici heetten aan Aristoteles verslaafd te zijn, zich te bedienen van barbaars Latijn en nutteloze logica. Humanisten kregen vervolgens een oppervlakkig estheticisme aangewreven, en een bewondering voor de Oudheid die niet van heidendom te onderscheiden was.

Het humanisme

Misschien was het meest essentiële dat scholastici en humanisten uit elkaar hield, het gevoel hetzij aan het eind der tijden dan wel aan het begin van een nieuwe tijd te staan. Bijgevolg gaven zij een verschillend antwoord op de wezenlijke vraag naar religieuze en intellectuele zekerheid. De manier waarop die vraag beantwoord werd - om het een beetje te duidelijk te stellen: van God uit en via de rede naar beneden, of van de mens uit en via de zintuigen naar boven - bepaalde aan welk kamp men zijn aanhankelijkheid schonk.

Uitgangspunt van de humanisten was de mens, of liever, de ‘studia humanitatis’, de studie van de mens als taalgebruiker, de studie van de schone letteren in haar meest begenadigde verschijning, die van het zuivere Latijn. Het waren de humanisten die de oude artes sermocinales van de vooropleiding omsmeedden tot een leerschool voor het leven. Het was een leerschool waarin het nut centraal stond, voor een beter begrip van de bijbel tot een beter beheer van staat en maatschappij, van een praktische vroomheid tot een betere voorbereiding op het publieke leven.

Deze opvattingen kregen hun eigen vaart tegen de achtergrond van een aantal ‘grote’ historische gebeurtenissen, zoals de val van Constantinopel (1453), de ontdekking van Amerika (1492) en de uitvinding van drukpers en telescoop. Het eerste bracht geleerden naar Europa die het ontluikende besef van de rijkdom van Griekse taal en cultuur omzetten in een nieuwe discipline, de Griekse filologie, die zich opmaakte de universiteit te veroveren. Het bracht Europa in het bezit van een aantal met Aristoteles rivaliserende denkrichtingen, zoals atomisme en platonisme, stoïcisme en epicurisme.

Via de ontdekkingsreizen werd Europa voorgesteld aan een totaal nieuwe wereld, met nieuwe mensen en culturen, nieuwe flora en fauna, en het zou zich met grote hartstocht overgeven aan het verzamelen van voorbeelden daarvan. De geografie werd een universitaire discipline, het aanleggen van rariteitenverzamelingen, en van thesauri van dierlijk en plantenmateriaal kreeg grote bijval. En was er voor tuinen of kabinetten geen geld of grond beschikbaar, dan was er nog altijd het boek en de bibliotheek, waarin het theater van de natuur tentoongesteld werd.

[p. 32]

Zelden werd een vruchtbaarder pact gesloten dan dat tussen humanist en boek. Aanvankelijk was de brief de motor van de kleine humanistische internationale en de retorica de olie die deze op een gestileerde vriendschap gebaseerde cultuur mogelijk maakte. Het boek breidde de schaal waarop die werkte uit en vergrootte de invloed ervan ingrijpend. Het boek zou ook gevolgen hebben voor het universitaire onderwijs en zou de dominantie van het gesproken woord in belangrijke mate nuanceren. Alternatieve opvattingen en nieuwe ideeën zouden een snellere omlooptijd krijgen, het intellectuele debat een bereik dat daarvoor ongekend was.

Zoals de scholastiek de vrijheid dacht in gebondenheid, zo dacht de humanist het nieuwe bij voorkeur als iets ouds. Ondanks hun hang naar het ongekende en nooit geziene hadden de humanisten niet de ambitie een nieuw wereldbeeld te construeren. Ze baseerden zich hoofdzakelijk op het oude trivium en hun houding was erop gericht om al dat vreemde en nieuwe, dat in veel gevallen zo strijdig leek met het wereldbeeld dat voorhanden was, te ‘normaliseren’. Dat wereldbeeld was en bleef het aristotelische, en als de humanisten al iets vernieuwden, dan was het Aristoteles zelf. Ze diepten verloren gegane werken van Aristoteles uit de bibliotheken op en gaven die samen met gezaghebbende commentaren in boekvorm uit.

De humanistische wetenschap had een bij uitstek ‘bookish’ karakter. Ondanks hun honger naar het concrete en tastbare bestond er voor de humanisten in wezen geen verschil tussen kijken en lezen, tussen de dingen en de woorden. En als die dingen geen artefacta waren maar in de natuur voorkwamen vormden ze samen het boek der natuur, dat gelezen kon worden, beschouwd kon worden als een tekst. De wereld had zijn grammatica, en kennis was syntaxis: beschrijving resulteerde in definitie, definitie in orde en orde in kennis.

Zo kan het humanisme beschouwd worden als de poging het aristotelische denken aan te passen aan de nieuwe werkelijkheid. Veel van wat de humanisten op ethisch of logisch gebied te berde brachten sloot direct aan bij Aristoteles zelf. Veel van wat de alternatieve denkrichtingen van stoïcisme en epicurisme voorstonden, veronderstelde Aristoteles. En zo bleef ‘il maestro di color che sanno’, om met Dante te spreken, de meester van hen die weten, van de veertiende tot de zeventiende eeuw dezelfde.

Wat ook gelijk bleef, was de taal. Samen met de kerk zou de universiteit het grote bolwerk van het Latijn blijken. Tot in de achttiende eeuw zou het Latijn de geleerdentaal bij uitstek zijn. Ook al rukten de landstalen vanaf het begin van de zeventiende eeuw onverbiddelijk op, het academische boek bleef een Latijns boek. Beroemde in de landstaal geschreven boeken, van Galilei, Boyle, Descartes - in de Republiek is de Bijbel der Natuure van Swammerdam een goed voorbeeld - kregen eerst in hun Latijnse vertaling hun grote internationale invloed.

Als de humanisten een vernieuwing bewerkstelligden, dan was het een educatieve. Juist op het gebied van het onderwijs oefenden de humanisten, pedagogen bij uitstek, grote invloed uit. Met name via de Parijse colleges, die

[p. 33]

aan het eind van de vijftiende eeuw onder humanistische invloed een combinatie van leefregel en opvoeding, discipline en onderwijs ontwikkelden, verspreidde hun gedachtegoed zich over een belangrijk deel van Europa.

Een aantal elementen eruit week nadrukkelijk af van het onderwijs dat de middeleeuwse universiteit had gekenmerkt. Het eerste was de disciplinering van de studenten. Tot in detail greep het college in op de leefwijze van de student. Bij admissie werd het niveau van zijn vorderingen gecontroleerd, en via een eed werd instemming met de statuten en gehoorzaamheid aan de leiding afgedwongen.

Van niet minder belang was het propedeutische letterenonderwijs dat deze colleges invoerden. Hier was het dat grammatica en retorica naar humanistisch recept de logica en dialectiek gingen verdringen. En naast het Latijn veroverden ook het Grieks en de oosterse talen, het Hebreeuws, Aramees, Arabisch, een plaats in het curriculum. Ook ‘poetica’, ‘historia’ en ‘philosophia moralis’ gingen daarvan deel uitmaken. Het impliceerde dat de artes een eigen waardigheid kregen en van ‘voorbereidende’ functie bijna op het niveau van de andere faculteiten getild werden.