Over intelligentie
(1981)–Willem Oltmans–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 163]
| |
Arthur Whimby
| |
[pagina 164]
| |
ben. Dat is ook de vorm van intelligentie waar zoveel over is te doen. Dat is waar Jensen en anderen het over hebben. Het gaat Arthur Jensen om twee dingen: academisch succes en meer nog creatieve prestaties.
Maar veel kinderen met slechte resultaten op school - of in dit geval in iq-tests - zijn toch heel creatief, hebben misschien slechte academische cijfers, maar zijn bijvoorbeeld grote kunstenaars. Ja, dat gaat op als je je afwendt van de academische tests. Dat gaat vooral op in de beeldende kunsten of de uitvoerende kunsten. Maar om in een wetenschap creatief te zijn moet je op academisch niveau uitblinken.
Dus leesvaardigheden op zichzelf doen er niet toe? Lezen met goed begrip is inderdaad essentieel, als je een leerboek of een stuk literatuur leest. Het is niet alleen een kwestie van het begrijpen van wiskunde. Wat van belang is, is dat de student in staat is de wiskundige principes te begrijpen en toe te passen, analogieën te zien of te zien op wat voor manier een wiskundig principe bij een situatie aansluit. Zal de lezer of student in staat zijn om overeenkomsten vast te stellen, analoge of feitelijk relationele overeenkomsten, tussen diens eigen generalisatie of formule en een bijzondere situatie waarop hij het tracht toe te passen. Dit alles vereist een speciale verzameling mentale vaardigheden, gewoontes of handelwijzen, verstandelijke verwerkingsvormen. Dat is waar het bij academische intelligentie juist om gaat. Dat is waar het bij de iq-tests en de controverse om draait.
Veel studenten schijnen vaste denkpatronen niet te kunnen volgen. Ja. We hebben bijvoorbeeld ontdekt dat een aanzienlijk percentage studenten bij een voortgezet-onderwijscollege aan een van onze grote universiteiten niet in staat was het volgende vraagstuk op te lossen: ‘Welke dag volgt op de dag vóor gisteren als het twee dagen na nu zondag is?’ Als je je verstand enkele minuten aan het werk zet met dit betrekkelijk eenvoudige vraagstuk zul je zien dat het in zekere zin nauwelijks eenvoudiger kon. Als het twee dagen na nu zondag is, dan is het éen dag na nu zaterdag, dus vandaag moet het vrijdag zijn. Bovendien, als het vandaag vrijdag is, dan was het gisteren donderdag, de dag vóor gisteren was het woensdag en de dag die | |
[pagina 165]
| |
volgt op woensdag is donderdag. Het antwoord is daarom donderdag. Voor dit vraagstuk zijn duidelijk geen creatieve sprongen en abstracte inzichten vereist - er is alleen maar systematisch en logisch denken voor nodig. Toch is dit het denkpatroon bij uitstek waarin veel studenten zwak zijn.
Academische aanleg beschouwt u dus als een cognitieve vaardigheid. Het vermogen om door middel van een reeks analytische stappen verder te komen is de basis van al het logisch denken en bevattingsvermogen op een hoger plan. Dan noemen psychometristen ‘academische aanleg’ of ‘intelligentie’.
Dit is dus wat u, ook in uw boek Intelligence Can Be Taught, intelligentie noemt. Precies. Bij veel middelbare-schoolleerlingen van nu is dit vermogen niet voldoende aangescherpt om zelfs maar een bescheiden succes te behalen in academisch werk.
Welk vermogen, om precies te zijn? Om complete abstracties, classificaties, transformaties, probleemoplossingen en toepassingen voor generalisaties te kunnen opstellen is, zoals ik al eerder heb gezegd, afhankelijk van nauwgezette, logische denkprocessen.
Laten we voor het ogenblik de Venezolaanse kinderen vergeten; maar u gelooft dus dat aan Amerikaanse kinderen het denken geleerd zou moeten worden? Denken zou eigenlijk in elke klas op iedere school geleerd moeten worden. Denken wordt, tenminste op zekere hoogte, gevormd door definieerbare verstandelijke activiteiten. De onderwijsbenadering onder de noemer van ‘cognitieve vaardigheden’ verklaart via onderwijs de door ervaren denkers gebezigde verstandelijke activiteiten bij het bevatten van begrippen en het oplossen van vraagstukken.
De mogelijkheid om intelligentie te leren aan een bevolking als die van Venezuela, of elders, zou dus betekenen, dat het leren van denkvaardigheden betrekkelijk eenvoudig is. Het leren denken stuit op een bijzondere moeilijkheid. Ge- | |
[pagina 166]
| |
woonlijk verloopt het leren van welke vaardigheid dan in twee fases: 1. De vaardigheid wordt uitgelegd en gedemonstreerd aan de student, en 2. de student oefent zich in de vaardigheid met begeleiding en feedback. Bijvoorbeeld: Golf wordt geleerd door de beginner te laten zien hoe hij de golfclub moet beetpakken, hoe hij zijn voeten moet plaatsen en hoe hij zijn armen en lichaam moet bewegen als hij slaat. De beginneling kijkt naar de beroepsspeler. Hij kan op deze wijze de techniek leren van de beroepsspeler. Hij kan zelfs een vertraagd afgedraaide film van een beroepsspeler in actie bekijken. Bovendien observeert de beroepsspeler de leerling onder het oefenen. Hij wijst hem op zijn zwakke plekken en laat hem zien hoe hij verbetering in zijn spel kan brengen. In tegenstelling tot het golfspelen worden de activiteiten in vaardig logisch redeneren over het algemeen binnen in het hoofd verricht. Dit maakt het voor een onderwijzer moeilijk om te onderwijzen en voor een leerling om te leren. Dit aspect had u misschien op het oog bij het stellen van uw vraag. Zoals de zaken liggen kan een beginner niet waarnemen hoe een deskundige denkt bij het analyseren van complexe denkbeelden. De deskundige heeft er ernstige problemen mee om zijn werkwijze aan een beginnend student aanschouwelijk te maken. Eén oplossing voor dit probleem is het hardop laten denken van zowel studenten als docenten bij het uitwerken van begrippen. Je moet ze hun gedachten laten uitspreken bij het analyseren van verbanden, het ordenen van begrippen en het opstellen van generalisaties.
Het lijkt praktisch onmogelijk om met succes hardop te denken. Natuurlijk kan iemand niet alle werkingen van zijn verstand onder woorden brengen, net zomin als een cartograaf elke bocht of heuvel langs de weg in kaart zou kunnen brengen. Maar onderzoek wijst uit dat hij voldoende gedachten naar buiten kan brengen om iemand anders zijn weg door een vraagstuk of complex begrip te kunnen laten volgen. Bij de vakgroep natuurkunde van de universiteit van Massachusetts in Amherst wordt bijvoorbeeld een college gegeven dat toelicht op welke wijze deze benadering in de klas zelf toegepast wordt. Om de leerlingen hun gedachten onder woorden te leren brengen bij het oplossen van vraagstukken begint de klas te werken met vraagstukken uit een werkboek getiteld: Problem Solving and Comprehension: A Short Course in Analytical Reasoning.Ga naar eind1. | |
[pagina 167]
| |
De vraagstukken vereisen een zorgvuldige analyse, maar geen kennis van natuurkunde en wiskunde. De studenten wordt gevraagd hardop te denken als ze werken aan een vraagstuk. Vervolgens lezen ze in een afschrift van een verslag hoe goed een probleemoplosser (een doctoraal student of een afgestudeerde) op hetzelfde vraagstuk reageerde. Na de inleiding in de techniek van het hardop denken stapt de klas over op problemen met betrekking tot natuurkundige basisbegrippen. Er is bijvoorbeeld een vraagstuk dat zowel grafiektekenen als de eerste beginselen van versnelling leert.
Werken de leerlingen in groepen? Ze werken met z'n tweeën of in kleine groepen, leren eikaars benaderingsmethodes kennen en controleren voortdurend op fouten. De instructeur loopt door de klas, beantwoordt vragen en legt punten ter discussie voor. Deze lessen zijn uiteraard nieuw en worden nog steeds uitgebouwd en eveneens wordt zo de uiteindelijke effectiviteit bestudeerd. Maar tot dusver waren de leerlingen erg enthousiast.
En dit gebeurt misschien niet alleen in Amherst? Lesprogramma's in dergelijke richtingen maar met andere vakken worden op andere universiteiten ontwikkeld. In de vakgroep filosofie van de St. Louis universiteit is Rubinsteins Patterns of Problem Solving opgegeven als leerstof voor de studenten in combinatie met oefenen in het onder woorden brengen van filosofische logica. Studenten gaan er gemiddeld zes iq-punten op vooruit bij de California Test of Mental Maturity. En op het gebied van de taalverwerving bijvoorbeeld heeft de Bowling Green State University een doelgerichte cursus Spaans voor educatief achtergestelde leerlingen ontworpen. Studenten beginnen, in groepjes van twee, boekjes door te werken die hen bij alle verstandelijke stappen begeleiden die nodig zijn voor het begrijpen en beantwoorden van vragen in het Spaans in een correcte grammaticale vorm. In latere boekjes vervallen geleidelijk aan de verklarende wegwijzers en de leerlingen kunnen nu vanuit zichzelf een reeks van verstandelijke stappen opbouwen. In de afgelopen twee jaar zijn zulke toepassingen van de cognitieve benadering bij het lesgeven in natuurkunde, Spaans en filosofie naar voren getreden. Maar vergeet niet dat de New York Times al in 1960 op haar voorpagina verslag deed van professor Albert Uptons proefcolle- | |
[pagina 168]
| |
ge Engels op Whittier College, met behulp waarvan het gemiddelde iq van 280 eerstejaars met 10,5 punt steeg.
Maar zouden denkvaardigheden eigenlijk niet lang voordat leerlingen naar het hbo of de universiteit gaan ontwikkeld moeten worden? Natuurlijk zouden we graag willen dat leerlingen in een vroeg stadium sterke denkvaardigheden ontwikkelen, zodat ze volledig kunnen profiteren van de rest van hun opleiding. Aan de Bowling Green universiteit wordt aan studenten op de pedagogische academie getoond hoe hardop denken gebruikt kan worden voor het vaststellen en corrigeren van leermoeilijkheden. Eerst gaan de leraren gedurende een aantal bijeenkomsten hardop vraagstukken rangschikken en oplossen. Daarna werkt iedere leraar individueel met een leerling waarvan door de school is vastgesteld dat hij op een bepaald gebied weinig vooruitgang boekt. Door middel van een combinatie van gesprekken met de klasseleraar van de leerling, zijn prestaties in de klas, en informele standaardtests wordt de moeilijkheid precies vastgesteld. Er wordt door leraren verteld dat na drie of vier bijeenkomsten zelfs de jongste leerlingen zich meer bewust worden van de beheersing die ze hebben over hun eigen denkactiviteiten. Ze gaan zich ook meer interesseren voor nauwkeurigheid en gedegenheid.
Op welke manier houdt dit allemaal verband met erfelijkheid? Wiens denken sluit dichter bij het uwe aan: dat van Arthur Jensen of dat van Christopher Jencks, waarbij Jensen zich concentreert op erfelijkheid en Jencks op het milieu. We beginnen nu pas deze processen te onderkennen. We zien wel vooruitgang bij testresultaten en ‘follow-up’ studies, ook is er vooruitgang met betrekking tot intelligentie aan het eind van het eerste jaar. Deze vaardigheid hebben we dus gewijzigd. Ik zie intelligentie als een vaardigheid. Kijk eens naar het zwemvermogen. Erover praten of het een erfelijke of een milieukwestie is biedt nauwelijks steun bij de zwemles. Het biedt al evenmin steun bij het begrijpen waarom iemand niet kan zwemmen. Wat je moet doen is kijken naar hoe een goede zwemmer zwemt en daarna proberen een slechte zwemmer deze handelingen te laten imiteren. | |
[pagina 169]
| |
Het klinkt naar een soort naäpen. Ik beschouw intelligentie als een opeenvolging van verstandelijke activiteiten, omdat we hoogintelligente mensen geestelijk zeer verschillende dingen zien doen. Die trekken meer vergelijkingen.
U bedoelt dat knappe mensen meer vergelijkingen, controleren en verifiëren? Ze zijn muggezifteriger als ze woorden, uitdrukkingen en zinnen een interpretatie en een betekenis meegeven, ze geven duidelijk meer om precisie. Als ze een paar zinnen lezen en ze begrijpen de betekenis er niet van, dan zitten ze daar mee.
U bent zelf ook intensief met het testen bezig. Kunt u een voorbeeld geven? Een van mijn tests bestaat bijvoorbeeld uit 38 vragen. Bij sommige ervan gaat het om woordkennis, maar bij veel andere niet. Wij geven op: Arm staat tot pols als pols staat tot wat? Een intelligent iemand kijkt naar zijn arm en redeneert dan als volgt: De arm is het geheel, de pols is het uiterste gewricht en vervolgens speurt hij verder. Wanneer hij zegt als dij staat tot enkel, maar wat is de dij dan? Dat is het bovenste stuk van het been. We zien niet-intelligente leerlingen deze gevolgtrekkingen niet maken. Zij zullen zich niet bedenken of afvragen wat de dij voor iets is. Die is ongeveer hetzelfde als het been. Been is ongeveer hetzelfde als arm. Dus is het: als dij staat tot enkel. Voor de niet-intelligente personen is dit antwoord goed genoeg. Maar het is uiteraard niet het juiste antwoord. En dan de manier waarop we dit dan toepassen in onze workshops: we laten de studenten deze tests afleggen. Dat neemt ongeveer 35 tot 40 minuten in beslag. Daarna vragen we ze een kopie van hun antwoordblaadjes te maken. Tijdens het volgende uur sta ik voor de klas met éen stel van hun antwoordblaadjes. Zij hebben hun eigen stel. Ik zeg dan, goed, op vraag nummer twee is als antwoord M in plaats van N gegeven. Kan iemand die M geantwoord heeft misschien zijn gedachtengang toelichten. En ik laat ze precies uitleggen waarom ze M geantwoord hebben. Want de vraag luidt: Welke letter ligt in het alfabet even ver van de K als de J van de G. Dus moeten ze tellen en ik laat ze met hun vingers tellen, terwijl het onderwijssysteem van tegenwoordig ze daarentegen leert níet met hun vingers te tellen, wat volkomen fout is. Wat we merken is dat | |
[pagina 170]
| |
de hoger begaafde studenten meer van deze perifere dingen doen omdat ze veel belang hechten aan nauwkeurigheid. Mijn minder begaafde studenten zijn veel eerder geneigd te proberen het uit hun hoofd te doen, terwijl daarentegen de hogerbegaafde studenten zullen zeggen, het spijt me, ik moet er een tekening bij maken, ik moet een paar dingen opschrijven. Het interessante eraan is dat bij ons in Amerika het geloof heeft postgevat dat een intelligenter iemand al deze dingen uit het hoofd kan doen. Als je slim bent hoef je niet je toevlucht te zoeken tot krabbelwerk, dat is iets voor sukkels. Precies het omgekeerde blijkt waar te zijn. Een wiskundige zal nooit met denken beginnen bij het aanpakken van een moeilijk vraagstuk. Ik heb natuurkundigen gezien die in zekere zin traag en saai waren, en ook die zeer energiek, leuk en geestig waren. Wat we geestigheid, sociaal waarnemingsvermogen en sociale vaardigheden zouden kunnen noemen, heeft niet echt betrekking op dezelfde begaafdheden. Ze houden in bepaalde opzichten verband met elkaar, maar in grote lijnen niet. Er bestaat een heel scala aan herinneringsvermogen. Sommige mensen die in analytisch opzicht zeer slagvaardig zijn, kunnen geen namen onthouden. Andere zijn erg goed in namen. Deze vermogens staan schijnbaar niet in verband met elkaar.
Voor u is intelligentie dus een vaardigheid die kan worden aangeleerd? Jazeker, net als zwemmen. Het kan een erfelijke component bezitten, maar het loont nog steeds de moeite om te oefenen.
Venezuela is begonnen met een aantal proefprogramma's. Zitten ze op het juiste spoor? Er zijn heel wat mensen die al enige tijd lang doelgericht bezig zijn met het trainen van intelligentie, en ook zij hebben zeer positieve resultaten geboekt. Reuven Feuerstein heeft bijvoorbeeld op dit gebied belangrijk werk gedaan vanaf het begin van de zestiger jaren.
Feuerstein is ten nauwste betrokken bij het Venezolaanse programma, dus dat is een positieve zaak. Ik ga hem nog ontmoeten. Ja. Veel Israëlische scholen nemen Feuersteins benadering over, en op middelbaar-schoolniveau gebruiken 42 scholen de soortgelijke benadering van Carl Frankenstein. Het is belangrijk dat alle onderwijzers bij dit onderzoekwerk op hetzelfde gericht zijn door | |
[pagina 171]
| |
er de nadruk op te leggen dat de studenten zich moeten verantwoorden voor ieder afzonderlijk antwoord. De leraar moet expliciet kunnen constateren waar hij de informatie vandaan heeft, en wat het wil zeggen. De leraar oppert dan: en als je nu dat en dat bij elkaar neemt, volgt er dan werkelijk dat en dat begrip uit? Als je het gebruik van intelligentie strak en op deze manier begeleidt, dan zul je sterke stijgingen van het iq te zien krijgen.
U heeft experimenten gedaan met zwarte studenten, maar Jensen blijft zeggen dat ze in genetisch opzicht toch dommer zijn. We noemen hen minderheidsstudenten. Maar ik geloof dat zelfs Jensen dit denkbeeld al enigszins herroepen heeft. Er zijn reeds afdoende bewijzen dat er geen onderscheid bestaat tussen zwarten en blanken als je macht hebt over economische kansen, huiselijke achtergrond en kansen uit oogpunt van milieu. |
|