Schipbreuk. Over kennis, cultuur en beschaving

[p. 43]

In de schaduw van de actualiteit

[p. 45]

De humanist en de kapster
De zin van eruditie

In een van de afleveringen van zijn verbazingwekkende tv-serie Van de schoonheid en de troost was Wim Kayzer te gast bij George Steiner, en niet voor het eerst.¹³ Steiner zat, als altijd, breeduit op de praatstoel, hij deed niet zijn best zijn reputatie van cultuurpessimist te nuanceren, laat staan te ondermijnen. Met het bekende mengsel van minachting en triomfalisme hekelde hij het gebrek aan geletterdheid van al die semi-intellectuelen die het land regeren, de media beheersen en leerstoelen aan de universiteiten bezetten.

Ter illustratie las hij een fragment voor uit The Sun Also Rises van Ernest Hemingway. Daarbij toonde hij zich demonstratief verbaasd dat de door hem bevraagde letterenstudenten de situering van die passage in het Noord-Spaanse Roncevalles (het Franse Roncevaux) niet onmiddellijk begrepen als een veelbetekenende toespeling op het Chanson de Roland, respectievelijk de slag die Karel de Grote daar eerst met de Saracenen en vervolgens met de Basken uitvocht en waarbij ridder Roelant de dood vond.

In de commentaren werd Steiner afgemaakt. Eveneens: als altijd. Toch is het de vraag of die collectieve hoon niet wat te gemakkelijk is. De man mag irritante trekken hebben, daarmee is nog niet alles wat hij zegt per definitie flauwekul. Nederland is, voor zover ik weet, ook het enige

13 Van de schoonheid en de troost is de titel van een programmaserie van de vpro (uitgezonden in 2000, herhaald in 2003 en tegenwoordig integraal verkrijgbaar op video en cd) waarin Wim Kayzer uitgebreid sprak met grootheden uit de wereld van de kunst en de wetenschap, zoals de genoemde Steiner, Yehudi Menuhin, Germaine Greer, Richard Rorty, J.M. Coetzee, Simon Schama, Stephen Jay Gould, Dubravka Ugresic en Jane Goodall.

[p. 46]

land waar het vanzelfsprekend is hem alleen nog als arrogante aansteller te zien. Zeker is dat de kern van het door Steiner telkens opnieuw gesignaleerde probleem aan elke letterendocent, en bij uitbreiding aan elke docent voor wie het lezen van teksten een primaire bezigheid is, bekend moet zijn.

Stel dat zo'n docent zijn leerlingen op een dag het hoofdstuk voorleest uit hetzelfde boek van Hemingway waarmee Steiner zijn vernietigende demonstratieles intertextualiteit illustreerde. Bij het woord ‘Roncevalles’ staat een voetnoot, gelukkig, ook die leest hij voor. Maar dan ontdekt hij al snel dat hij met die verklaring nog verder van huis raakt. Immers, voor hij Hemingway's toespeling in kwestie kan verhelderen - het gaat om parallelle situaties, toen en nu - moet hij uitleggen wat het Chanson de Roland is, geen van zijn leerlingen heeft ooit van die tekst gehoord; vervolgens wie Roelant is, wie Karel de Grote, ook hem kunnen ze niet bij benadering plaatsen; wie of wat de Saracenen zijn en om welke veldslag het gaat. Geen leerling die het dan nog kan volgen.

Op zulke momenten blijkt dat het overbrengen van kennis altijd al de nodige kennis bij student of leerling veronderstelt. Je kunt iemand alleen iets duidelijk maken als hij het al half en half weet. Geschiedenis, literatuur, filosofie, in het algemeen: kennis van de cultuur, alles wat het Duitse woord Bildung impliceert, kan nu eenmaal niet, zoals wisof natuurkundige kennis, worden afgeleid uit axioma's, definities of wetten die in principe geen enkele voorkennis veronderstellen. Culturele kennis heeft altijd een circulair karakter: elke verheldering van afzonderlijke feiten verwijst naar een geheel, zoals de kennis van dat geheel die afzonderlijke feiten veronderstelt.

[p. 47]

Wie iets van de Renaissance wil begrijpen kan niet volstaan met handboeken of overzichtswerken, hij zal zich ook moeten verdiepen in de kunstwerken uit die tijd, van zeer dichtbij, met de neus op verf en marmer, partituur en tekst. Omgekeerd kan men de betekenis van een regel of zelfs van een woord uit een sonnet van P.C. Hooft, maar evengoed van Petrarca of Ronsard, niet begrijpen zonder - allereerst - de formele en semantische samenhang van het hele gedicht te doorgronden en vervolgens, omdat het gedicht daar op wezenlijke punten om vraagt, filosofie en cultuur van de Renaissance bij de lectuur te betrekken. En dat geldt voor elk kunstwerk en voor elk cultureel verschijnsel: ze moeten afwisselend en elkaar verrijkend van zeer dichtbij en van zeer veraf bestudeerd worden.

Dat vergt dus nogal wat. Meer in elk geval dan van zestien- of zeventienjarige vwo-leerlingen of aankomende studenten geschiedenis of literatuurwetenschap nog verwacht wordt. Didactisch is het probleem dat er geen begin kan worden aangewezen waaruit al het andere min of meer logisch volgt. Want ook de zojuist geschetste dubbele beweging maakt de cirkel niet rond; er blijven altijd vragen over, ten dele zeer dringende: de Renaissance impliceert immers in veel opzichten een breuk met de Middeleeuwen en, zoals het woord al zegt, een wedergeboorte van de Oudheid, ook daar moet men dus het nodige vanaf weten.

Dit alles leidt tot de conclusie dat er zeker in de vroege fasen van het leerproces onvermijdelijk sprake zal zijn van een sterk asymmetrische verhouding tussen leraar en leerling. De leerling kan niet beoordelen wat belangrijk is en wat niet, hij zal erop moeten vertrouwen dat zijn docent dat wel kan. Die docent zal vaak van perspectief moeten wisselen: in elk detail dat hij ter sprake brengt zal hij een glimp van het geheel moeten laten oplichten. Ook van

[p. 48]

hem vergt dat nogal wat, misschien meer dan men redelijkerwijs mag verwachten.

En wat dus inmiddels ook niet meer van hem wordt verwacht. De laatste decennia heeft men in het onderwijs van de nood een deugd gemaakt: alle pretenties die wijzen in de richting van een geheel zijn uit de curricula van de geesteswetenschappen verdwenen - te vrezen valt dat daarmee ook de geest zelf spoorloos verdwenen is. Gedreven door tijdnood, onbenul en wanhoop heeft men het onderwijs in die wetenschappen teruggebracht tot thema's, het idee dat er ook in postcanonieke tijden nog altijd zoiets bestaat als canonieke geschriften is met de vuilnisman meegegeven. En ter ontlasting van de arme docent, wiens opleiding inmiddels ook al bestond uit niet veel meer dan wat schamele thema's, plaatste men de leerling centraal. ‘Veronica komt naar je toe’ - geen wonder dat die leerling zich al snel niets meer kon voorstellen bij de gedachte dat hij om iets te leren zijn wereldje juist moet verlaten.

Enfin, de nieuwe ideologie is zo breed uitgesmeerd dat iedereen de trefwoorden daarvan nu wel zal kennen: kennis vergaren is een tijdrovende en ouderwetse bezigheid die we ons, nu tijd meer dan ooit geld is, niet meer kunnen en gelukkig ook niet meer hoeven te veroorloven. Want kennis, weten wij, veroudert razendsnel, even snel als de zoekmachines van onze pc's verder geperfectioneerd worden. Dus komt het erop aan de leerlingen in dat zoeken te bekwamen.

Dat lijkt redelijk, maar is het allerminst. Het moet zijn bedacht door mensen die veronderstellen dat kennis en vaardigheden ongeïnteresseerd langs elkaar heen leven. Een funest misverstand: zonder een systeem van ietwat zinvol samenhangende kennis in je hoofd ben je helemaal

[p. 49]

niet in staat zinvolle vragen te stellen en gericht te zoeken, evenmin kun je het ‘gevondene’ een zinvolle plaats geven in ‘wat je al hebt’. Over de catastrofen waar het hersenloze opzoeken toe leidt, kan elke letterendocent hilarische verhalen vertellen - ik zal ze hier niet herhalen. Het is haast beschamend om het hardop te moeten zeggen, maar de vaardigheid in het lezen, interpreteren en verwerken van teksten ontwikkelt zich nu eenmaal niet los van de kennisverwerving terzake, beide zijn als bibliotheek en onderzoeker, theorie en veldwerker, hersens en zintuigen juist op elkaar aangewezen.

Intussen kan de vraag worden gesteld of dat gebrek aan eruditie zo erg is. Wat maakt het uit als iemand nooit van Louis Couperus of Herman Gorter, Domela Nieuwenhuis of Abraham Kuyper, George Breitner of Piet Mondriaan heeft gehoord? Geen werkgever die ernaar vraagt, geen beroep dat zulke kennis vereist, geen jongere die het gevoel zal hebben iets wezenlijks te missen. Verdient Steiners honende lachje het niet te worden beantwoord met de hoon van zijn meer realistische tijdgenoten? Moeten we juist niet blij zijn dat de jeugd zich van al die ballast kan bevrijden, nu ze het toch al zo druk heeft? Horen boeken, op de keper beschouwd, niet tot dat stoffige humanistische verleden waarmee ietwat eigentijdse mensen niets meer kunnen beginnen?

Het is verleidelijk al deze vragen van een ondubbelzinnig ‘progressief’ antwoord te voorzien, zodat het probleem verdampt als sneeuw voor de zon. Al het geklaag over de teloorgang van oude vormingsidealen is cultuurpessimistische onzin, kennis veroudert per definitie en er komt altijd wel weer iets nieuws voor in de plaats. Dat is het geluid dat, ironisch getoonzet, soms ook opklinkt uit het linkse kamp.

[p. 50]

Zo vergeleek de even erudiete als geestige essayist en dichter Hans Magnus Enzensberger kennis en wereldbeeld van de zeventienjarige Melanchthon (1497-1560) met dat van de eveneens zeventienjarige kapster Zizi van om de hoek. De humanist, toen al hard op weg hoogleraar Grieks en theologie in Wittenberg te worden, moet weliswaar veel passages uit de klassieken en uit de Bijbel van buiten hebben gekend, maar dat betrof een precies omlijnde en overzichtelijke hoeveelheid kennis, ‘een twintigtal auteurs, dichters, filosofen en kerkvaders, nog wat vakliteratuur, de rest was eigenlijk rommel, het gebruikelijke gevaarlijke knoeiwerk (...) over de tegenwoordigheid van Christus in het avondmaal.’

Vergeleken met hem is Zizi een wonder van geïnformeerd zijn: zij kent alle acteurs van Tatort uit het hoofd, ‘weet meer dan je voor mogelijk zou houden over hun persoonlijke relaties, problemen met hun gezondheid en hun vrijetijdsbesteding,’ om over hun liefdesgeschiedenissen en hun inkomens nog maar te zwijgen. Maar uiteindelijk komt er ook bij Enzensberger een einde aan de ironie. Hij wenst zich allerminst als cynisch pleitbezorger van de onwetendheid te afficheren: ‘wat jongeren weten en wat ze niet weten is net zo monstrueus als de omgeving waarin ze leren wat ze leren, en vergeten wat ze vergeten.’

Blijft de vraag of desondanks niet heel veel kennis wel degelijk verouderd en irrelevant is geworden. Is het werkelijk uitgesloten dat we tegenwoordig een kennisrevolutie meemaken vergelijkbaar met die van de achttiende eeuw? Is er niet eenvoudigweg, net als toen, sprake van een soort grote schoonmaak, van een intellectuele zuiveringsactie die ertoe leidt dat we ons alleen nog zorgen maken om werkelijk relevante kennis?

[p. 51]

Zeker is - om heel summier op die vergelijking in te gaan - dat het rationalisme van achttiende-eeuwse encyclopedisten als Buffon en Diderot ook een daad van intellectuele hygiëne was: wie (laat)middeleeuwse encyclopedische geschriften leest, zoals die van Jan van Boendale of Jacob van Maerlant, kan gecharmeerd raken door de naïviteit waarmee ze realiteit en fictie op één hoop gooiden, alsook door de klakkeloosheid waarmee ze hun doorgaans Latijnse bronnen (Aristoteles, Plinius) overpenden, tegelijkertijd kan men moeilijk ontkennen dat de latere ongelovigheid, de overtuiging dat kennis voortkomt uit waarneming en reflectie, ons heeft bevrijd van een hele hoop theologisch gesanctioneerde bijgelovigheid en warrige onzin.

De vergelijking met nu gaat echter grotendeels mank. De achttiende-eeuwse kennisrevolutie had een bevrijdend effect: ze stond in dienst van het zelf leren denken, de mondigheid, de autonomie van het individu. Nu is eerder het tegengestelde het geval: de blinde opzoek- en kopieerdrift die in het onderwijs, ook het academische, epidemische vormen heeft aangenomen, lijkt ons weer massaal terug te voeren naar de voor-kritische tijden van onwetendheid, goedgelovigheid en slaafse navolging. Maar het is zoals Enzensberger zegt: wat jongeren weten is exact zo monstrueus als de omgeving die hun die kennis opdringt. Wat te denken van de Nederlandse publieke omroep die het sinds kort normaal vindt in zijn journaals de transfer van een populaire diskjockey, inclusief de transferprijs, te vermelden alsof het om de nieuwe dirigent van het Concertgebouworkest of de huisregisseur van de Nederlandse Opera ging?

Meer dan ooit worden we - wij allemaal, niet alleen de jongeren - bestookt door ‘informatie’, hiërarchieloos en per-

[p. 52]

manent, waarin feit en fictie niet alleen opnieuw een vaak onontwarbaar mengsel zijn aangegaan, maar waarop we ook beroepshalve, als burger en als consument, geacht worden snel en adequaat te reageren. Het kan niet de bedoeling zijn al die ‘informatie’ te verwerken ter verrijking van ons innerlijk leven.

Dat zou ook onmogelijk zijn. Eerder is het nadrukkelijk de bedoeling dat ze ons eindeloos kneedbaar maakt, dat ze ons mobiliseert in de richting van nieuwe automodellen of gsm's, van politieke matadors die weten wat het volk wil of van exotische vakantiebestemmingen ‘op maat’. Wie niet in staat is die permanente infiltratie van gelukbelovende pseudo-informatie ietwat af te weren, een zekere immuniteit te ontwikkelen voor alle verraderlijke gedaanten waarin ze het leven probeert te sturen, zal aan de ontwikkeling van iets wat lijkt op een innerlijk leven helemaal niet meer toekomen.

Zoals zo vaak was het Nietzsche die deze verhoudingen het eerst en meteen in alle scherpte doorzag. In het tweede deel van zijn Unzeitgemässe Betrachtungen zet hij uiteen wat de gevolgen zijn van de voortijdige, afstompende arbeid in de fabrieken, van het blootgesteld zijn aan ‘al te fel, al te plotseling, al te snel wisselend licht’. Moeilijk voorstelbaar dat die mensen na een tijdje nog in staat zijn tot iets anders dan gemechaniseerde, plotselinge, hoekige bewegingen, dat er van hen meer overblijft dan een willoos collectief van ‘denk-, schrijf- en spreekmachines’. En het op geestloos stampwerk gerichte onderwijs biedt onvoldoende tegenwicht. Nietzsche is ervan overtuigd dat hierdoor het verlangen ‘zelf iets te ervaren en een samenhangend levend systeem van eigen ervaringen in zich te voelen groeien’ volledig wordt uitgedoofd.

[p. 53]

Het is dan 1873. De industriële revolutie is in volle gang, het oude idealistische, op kennis van de klassieken gebaseerde Bildungsideal uit de tijd van Kant, Herder en Humboldt krijgt in snel tempo anachronistische trekken. De menselijke binnenwereld, ooit een archief van oude, motiverende, zingevende verhalen, raakt uitgewoond; handelings-impulsen komen steeds meer vanuit een buitenwereld die niet minder bedreigend en contingent is als in donkere, mythische tijden en zonder twijfel aanzienlijk opdringeriger. Mensen van vlees en bloed, met vitale herinneringen en verlangens, worden lastige restanten uit archaïsche tijden.

Beter is het als mensen zich zonder weerstand leren gedragen als de databundels die ze in het wereldomspannende, steeds dichter wordende netwerk van verkeer-, informatie- en kapitaalstromen ook feitelijk zijn. Ideaal is het flexibele leeghoofd, eindeloos programmeerbaar, manipuleerbaar en mobiliseerbaar. Nog verwonderlijk daarom dat het tot in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw heeft geduurd voordat men in het onderwijs de afbraak van het oude vormingsideaal krachtig ter hand begon te nemen.

De vraag of dat erg is kan inmiddels met een even krachtig ‘ja’ worden beantwoord. Het is meer dan erg.

Zeker, veel kennis is klinkklare onzin gebleken, veel auteurs hebben ons niets meer te zeggen, veel oude verhalen hebben hun inspirerende kracht verloren. Het gaat ook niet zozeer om eruditie of belezenheid als zodanig; pleidooien voor behoud van het oude gymnasium klinken hoofdzakelijk verdacht en wereldvreemd. Maar niettemin: zonder innerlijk leven geen sociale fantasie, geen emotionele en geen creatieve intelligentie. Zonder zich in de wereld van die ‘nutteloze’ verhalen verdiept te hebben, zon-

[p. 54]

der de inspirerende kracht daarvan ooit in het eigen mijmerende, dromende, denkende hoofd gevoeld te hebben, is het niet alleen uitgesloten ook maar iets van de werkelijke wereld te begrijpen, maar kan ook het verlangen naar een open, ongewapend bestaan in die wereld nooit opkomen.

Eruditie dient de stoffering en meubilering van de binnenwereld. Goed onderwijs bestaat uit gemotiveerde inrichtingsvoorstellen; een goede docent heeft iets van een binnenhuisarchitect: wie iets leert moet het gevoel hebben zich in zijn eigen leven beter thuis te voelen. Dat kan men luxe noemen, en dat is het ook. Het is echter ook meer dan dat - want alleen hij die ervaring heeft met een bewoonbare binnenwereld kan op zinnige ideeën komen voor een bewoonbare buitenwereld.