Verzameld werk II. Kritisch en verhalend proza

Dr. W. van den Ent
‘Gedichten lezen’, Stilistische leesoefeningen

Een schoolboekje, bestemd voor de middenklassen van H.B.S. en Gymnasium. Op de linker-bladzijden gedichten, van Vondel tot en met Alice Nahon, op de rechter vragen, die naar aanlei-

[p. 300]

ding van het tegenoverstaande gedicht oprijzen. Voorbeeld: links leest men ‘Wat treurt ghy, hooghgeleerde Vos’, en rechts: ‘welk ambt bekleedde Vossius?’ - links ‘Beny uw' soon den hemel niet’, en rechts: ‘in welken naamval staan dus resp. uw soon en den hemel?’ Ander voorbeeld. Op een linker-bladzijde dicht Alice Nahon ‘Wat hebt ge vaak een winterziel’ - en rechts vraagt de docent: ‘wat verstaat ge onder winterziel?’ - en de laatste vraag naar aanleiding van ditzelfde gedichtje luidt: ‘welken indruk krijgt ge door dit gedicht van de persoon van de dichteres, van haar hart en karakter?’

Het doel zij in de eerste plaats, zegt de samensteller in een voorbericht, het doen begrijpen van de gedachtengang, en in de tweede, maar niet mindere, plaats het vatbaar maken voor de ontroering der schoonheid. Het ene is niet minder belangrijk dan het andere, maar het begrijpen dient aan het gevoelen vooraf te gaan. - Hij betreurt dat de jeugd, met de oppervlakkigheid die tegenwoordig het jonge geslacht eigen is, gedichten meer ‘aanvoelt’ dan ‘doorvoelt’ en zegt: ‘Dit boekje wil ertoe bijdragen het oppervlakkig lezen tegen te gaan’.

‘Een enkel woord over het gebruik van het boekje’, lezen we even verder. ‘Dit kan verschillend zijn. Eén manier is: de leeraar leest het gedicht voor, geeft eenigen tijd tot aandachtig herlezen, laat de leerlingen dan het antwoord op de eerste vraag opschrijven en dit door één of meer van hen voorlezen; gezamenlijk stelt men dan het juiste antwoord vast. En als zoo het geheele gedicht behandeld is, lezen wij het nog eens samen over, met het prettige gevoel, dat wij nu pas den dichter geheel verstaan en zijn kunst ten volle waardeeren.’ - De stakkers, kan ik niet nalaten te zuchten.

En terwijl ik dit, letterlijk, voor u overschreef, doemde mijn jeugd weer voor me op, toen ik zelf, in een der ‘middenklassen’ van het gymnasium, gedichten begon te lezen. Wat vonden ‘wij’, dat waren ik-zelf en enige ‘mensen’ van mijn klas, onze leraar hopeloos naïef, als hij ons Hooft of Staring liet parafraseren, terwijl wij, 's winters als de lampen al op waren, of

[p. 301]

's zomers als de mussen al ploeterden in de dakgoten, rustig temidden van het langzaam voortzeuren van Granida-gruwel en Jaromir-jammer, onder de bank op onze knieën Kloos en Van Eeden opensloegen! En wanneer er dan eens gedichten voorkwamen waaraan we ‘meededen’, het Stokske van Oldebarnevelt of Mouring die de vrije schepen b.v., hoe kinderlijk en kortzichtig leek dan de explicatie! Ik heb zes maanden verdriet en onvoldoende gehad met Carel ende Elegast, maar vond in diezelfde tijd de middeleeuwse Beatrijs, die ik via Boutens ontdekt had, helemaal niet moeilijk. De enige poëzie waarvan ik op het gymnasium reeds als van poëzie genoot, waren de gedichten van Catullus (die ik me ‘herinner’ telkens als ik ze overlees; - en dat zal u genoegen doen, Dr. Brakman, mijn uitnemende Latijnse leraar, aan u denk ik hier apartelijk tussen haakjes); maar toen zat ik al in de vijfde, droeg een lange broek en had 's avonds wel wat anders te doen dan verzen te lezen en te schrijven. 's Avonds had ik dus geen tijd meer, maar om niet onherstelbaar achter te raken, moest ik de schooluren vruchtbaarder aanwenden, de Franse leraar lette niet op ons en Verlaine lag dus kalm open naast de Misantroop, maar bij The Paradise and the Peri doken Keats en Wilde op mijn knieën; van Duitse gedichten hield ik niet, want alles viel na Hofmannsthal tegen, en zodoende zat ik bij ‘Der Taucher’ mijn nagels vast schoon te maken of las de tijdschriften.

Want ‘De Nieuwe Gids’, ‘De Beweging’ en ‘Groot-Nederland’ werden bijgehouden; mijn vader had ze in een portefeuille en ze werden in de schooltas meegesmokkeld, om meetkunde of Lysias door te komen. Nooit heb ik later onze tijdschriften hartstochtelijker gelezen dan, al spiekende, op de schoolbanken. Wij wisten precies dat Boutens, al kon hij geen sonnetten schrijven, groter was dan Kloos, dat Onze Eeuw een ‘oud wijf’ was, dat Van Eeden beter proza dan poëzie schreef, dat niemand tegen Gorter en Van de Woestijne op kon, dat Adama van Scheltema eindelijk in ‘ Amsterdam’ wat goeds gemaakt had, dat Van Eyck en Gossaert ‘keien’ waren,

[p. 302]

maar dat zoals Verwey schreef we het allemaal wel konden, enz.

Het heeft me altijd verbaasd, dat men boeken als ‘Dorian Gray’, ‘De koele meren des doods’ of ‘Armoede’ minder geschikt vindt voor een jeugd die reeds 's morgens vóór schooltijd, in de courant de verslagen van Landru- en Haarmann-processen heeft verslonden, en het deed me altijd genoegen dat kinderen niet houden van speciaal voor hen kinderlijk geschreven boeken. Wat hen aantrekt zijn steeds boeken die de gehele schrijver vergden, Don Quichotte, Crusoë, Verne en Andersen, en ik herinner mij heel goed dat, toen ik na de mazelen thuis uitziekte, Koks Dante-vertaling met de grote platen van Doré, ik zie ze nog, mij een week lang zoet naast de kachel hield. Ieder jong mens die voelt wat poëzie is, voelt tevens, omdat zijn bewust leven nog geen andere uitlaat heeft, een onverzadigbare dorst naar veel, veel lezen (wat de schoolmeesters oppervlakkig lezen noemen) en in hem groeit, tijdens het haarklovend ‘stilstaan’ bij één gedicht dat men op school doet, de geheime onverzettelijke trots van de autodidact en de grillige maar fijne smaak van de snob. Er was iets van de autodidact en de snob in mij, ik geef het grif toe, toen ik de gehele Burgersdijk-Shakespeare gelezen had vóór ik voldoende Engels kende om ‘Three men in a boat’ vlot te vertalen, maar er was ook nog iets anders, en daar is het hier om te doen.

De Nederlandse-literatuuronderwijzer die zijn leerlingen iets van poëzie wil bijbrengen, heeft het moeilijker dan zijn collega's in de andere landen. In Frankrijk, in Engeland en Duitsland heeft men voldoende keus uit de 19e eeuw om goede bloemlezingen samen te stellen in hedendaagse taal. Maar bij ons, die Beets hadden inplaats van Shelley, Potgieter voor De Musset en Vosmaer voor Goethe, moet een samensteller wel naar de eeuwige Staring, Vondel en Huygens afdalen om voldoende poëzie op te diepen. Maar daarmee komen tevens hun ouderwetse taal, hun archaïstische manieren en hun voor ons ingewikkelde zegswijzen mee, bijzaken waarvan het verklaren dan meestal het belangrijkste deel vormt van het onderwijs in de poëzie.

[p. 303]

Een geschoold en ouder lezer ziet door deze moeilijkheden wel heen, maar voor vijftien-jarigen bederft dit al het plezier waarmee een ieder voor het eerst poëzie leest, en het is onmenselijk te eisen dat een jongen het ‘prettige gevoel heeft de dichter geheel te verstaan’ als hij verzen leest die nog ten hoogste als schone struikelblokken bij een eind-examen kweekschool kunnen dienstdoen.

Waar het op neerkomt is: geef de kinderen verzen in onze eigen moderne taal en laat ze, om hen niet de na-weeën te doen dulden van onze 19e eeuw, dan maar in Godsnaam met '80 beginnen. De taal moet de taal zijn die ze om zich heen horen, des te scherper leren ze beseffen wat de apartheid van poëzie is, wat het bloeivermogen van woord en syntaxis vermag, hoe geheimzinnig de vorm van een gedicht creatief is. Hoe bekender de woorden zijn, hoe eenvoudiger de uiterlijke betekenis, des te wonderlijker en sterker zal de werking van het gedicht als gedicht hen treffen. Maar bij de meeste verzen, die de heer Van den Ent en zoveel andere heren zonder end hen voorleggen, is juist de dosis literaire leerplicht en grammatische verstandelijkheid vereist, die men weer vergeten moet alvorens van de poezie in hen te kunnen genieten. Zeker, het begrijpen dient aan het gevoelen vooraf te gaan, maar dit begrijpen moet minimale moeite kosten, vooral in de ‘midden-klassen’, want hieruit volgt geenszins, dat de inspanning, voor het begrijpen gevergd, aan het gevoel ten slotte ten goede komt.

Het tegendeel is waar. En ik ken beproefde literatoren voor wie, door een weerzin op school opgedaan, Vondel en Hooft onsmakelijk zijn gebleven, en het aantal volwassenen die gaarne Franse of Engelse poëzie lezen, maar de onze opzij leggen, is legio. Het is een klein nasleepje van de 19e eeuw, waarvan onze kinderen waarschijnlijk al geen last meer zullen hebben, maar dat in onze generatie nog sterk voelbaar is.

De heren Van den Ent zijn trouwens al op de goede weg. Reeds sluipen Jan Prins en Alice Nahon hun docerende belangstelling binnen, maar ik ben bang dat dit meer uit behoefte is

[p. 304]

aan een ‘fris liedje’ dan aan direct-verstaanbare poëzie. In onze tijd voldeden Gezelle en Pol de Mont hieraan. Gezelle komt in deze bundel trouwens ook voor, met vier wat zonderling gekozen snel-rijmen, die alleen aardig zijn als men ze vlot en improviserend voordraagt. Dat hebben meer dingen van Gezelle: ze worden wat zoet en koket als men ze te serieus leest. Verder vinden we zes gedichten en fragmenten van W.L. Penning Jr., die alleen op hun volle waarde kunnen geschat worden door lieden die de leeftijd bereikt hebben waarin men ook Dickens geniet. Misschien speciaal voor de meisjes is een romance van Rosalie Loveling opgenomen, maar ik geef hun groot gelijk als ze liever de ‘ Heilige onsterflijke sterren’ van Hélène Swarth van buiten leren, of ‘ Kind als het lente is’ van A. Roland Holst.

Natuurlijk moet er, naast het gedichten lezen en leren doorvoelen, ook literatuur-historie bestaan. Maar die twee vakken moet men strenger gaan scheiden. In de literatuur-les leert men wanneer Vondel leefde, waarom hij Palamedes en Leeuwendaelers dichtte, men hoort even van Hooft en de Muiderkring, van Luyken, van Poot, van Potgieter, enz. desnoods met een enkel gedicht, maar alleen ter illustratie van de historie. Eén uur in de week moet voldoende zijn om een overzicht te geven van Maerlant tot Marsman.

Het gedichten lezen echter is iets heel anders. Dit kan geheel onhistorisch en ongrammaticaal zijn, en misschien doet men hier beter met Marsman te beginnen, bij wijze van spreken. De poëzie van even-oudere tijdgenoten spreekt altijd het gemakkelijkst aan, ze is zelfs voor de geheel-ongevoeligen nooit geheel onverstaanbaar, en de anderen, voor wie poëzie inderdaad de betekenis van poëzie heeft, hebben voor hun leven een terrein van werkzame belangstelling, en dalen, gebruik makend van hun notie van literatuur-historie, uit eigen beweging in de onuitputtelijke mijnen van de vroegere grote poëzie naar beneden tot Maerlant.

Had ik dus, als leraar Nederlands, drie uur per week ter beschikking, en dat is waarlijk weinig, dan zou ik één uur aan

[p. 305]

grammatica besteden (en daarin misschien Hooft en Potgieter, als materiaal), één uur aan literatuur-historie (een dictee) en één uur aan gedichten en proza lezen, alles nà '80, of Middeleeuwse lyriek, die een buitengewoon suggestieve werking heeft, ‘ De twee koningskinderen’, ‘ Halewijn’ e.d., en pas in de hoogste klassen (als lectuur) onze moeilijke klassieke auteurs. Wij hebben gezucht onder de grammatische interpreteringen van Cobet, wij zuchten nog onder de historische van Kalff en Te Winkel, wier grote waarde misbruikt wordt door er gedichten mee te naderen. Gedichten met liefde lezen, leren ons alleen de tijd- en taalgenoten; ze zijn de enige weg. De tijdgenoten, dat zijn de door de leraars verwaarloosden, omdat hun historische waarde nog niet vaststaat, maar ondertussen zijn zij het die een groot geestelijk gemeengoed in leven houden en het overgeleverde toegankelijk maken. Toegankelijk door assimilatie: want voor ieder die huidige poëzie verstaat, verkrijgt ieder goed gedicht, ook uit de grijste voortijd, de glans en de charme gisteren geschreven te zijn. Een goede tijdgenoot geeft ons tien dichters terug, die ons anders, zoals men zegt, koud hadden gelaten.