Klasse-onderwijs

[p. 93]

Deel II Structuren en functies van het onderwijssysteem

[p. 95]

V. Verantwoording van een historisch-sociologische analyse

1. Inleiding

‘The man whom education should realize in us is not the man such as nature has made him, but as the society wishes him to be’ (Durkheim, uitgave 1965, blz. 122.)

‘Education can only be understood when we know for what society and for what social positions the pupils are being educated’ (Mannheim, 1950, blz. 199).

Het onderwijssysteem is in de uitoefening van zijn taak gebonden aan de eisen die de samenleving stelt. Dit lijkt een vanzelfsprekendheid, maar toch is het niet overbodig dit expliciet te stellen, aangezien het twee andere zaken, die in het onderwijsdebat veelal als vanzelfsprekend worden beschouwd, tot misvattingen bestempelt. De eerste misvatting (of onuitgesproken vooronderstelling) is, dat het onderwijs, wanneer het leerlingen op ‘begaafdheid’ selecteert - en het wetenschappelijk onderzoek, dat het onderwijs daarbij diensten verleent - waardenvrij te werk zou gaan. De gehanteerde criteria zijn niet waardenvrij, maar vormen een afspiegeling van wat maatschappelijk wenselijk wordt geacht. Typen ‘begaafdheden’ die niet binnen dit kader passen, vallen buiten de registratie van de selectieweegschaal van bet onderwijssysteem.

De tweede misvatting (of onuitgesproken vooronderstelling) is dat, wat maatschappelijk wenselijk wordt geacht, voor geen discussie vatbaar zou zijn, als ware de maatschappelijke orde, waartoe het onderwijs functioneert, de enig denkbare of althans meest wenselijke. Het moge waar zijn, dat het onderwijssysteem zijn bestaansrecht ontleent aan zijn dienstbaarheid aan de samenleving, maar dat wil niet zeggen, dat het noodzakelijk dienstbaar moet zijn aan de samenleving zoals deze nu is, als produkt van een historisch groeiproces. Hetgeen de maatschappelijke functies van het onderwijs in een bepaalde periode behoren te zijn is niet per definitie identiek aan de status quo. Wij dienen ons te realiseren, dat de bestaande functies de resultante zijn van een reeks selecties uit denkbare alternatieven; en wel op grond van een interpretatie van sociale wenselijkheid, waarover de opvattingen kunnen verschillen. Het feit dat ‘Grieks’

[p. 96]

een hoofdvak is op het gymnasium, terwijl ‘samenlevingskunde’ op het leerplan ontbreekt, is geen vanzelfsprekendheid, maar het resultaat van een keuze uit denkbare alternatieven.

Gegeven dit alles moet in deze studie een ruime plaats worden toegekend aan de maatschappelijke functies van het onderwijs. Zonder hier uitvoerig aandacht aan te wijden zullen wij het onderwijssysteem met zijn talrijke problemen nooit kunnen begrijpen. Dit geldt in de eerste plaats voor het probleem van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen, waarover Van Kemenade heeft opgemerkt, dat het slechte onderwijsresultaat van de kinderen uit sociaal-gedepriveerde groepen waarschijnlijk ‘veel meer een gevolg is van inhoudelijk sociaal-culturele verschillen tussen het onderwijs en deze groepen dan van de mate van perfectie en efficiency waarmee het onderwijs zijn inhoudelijk bepaalde vorming presenteert’ (Van Kemenade, 1970). Dit geldt verder voor de beantwoording van vele andere actuele vragen zoals: welke vormen van schoolorganisatie bieden een gunstige dan wel ongunstige omgeving voor de realisering van specifieke onderwijsdoelen? In hoeverre geeft het onderwijs een adequate opleiding in verband met de eisen die in de maatschappij van de toekomst aan de jeugdige generatie zullen worden gesteld? Welke menselijke kwaliteiten worden door het onderwijs wel en niet ontwikkeld en welke menselijke kwaliteiten kan en/of zou het onderwijs moeten ontwikkelen?

In het eerste hoofdstuk is er, met verwijzing naar Floud en Halsey, op gewezen, dat de structuren en functies van het onderwijssysteem niet rechtlijnig afleidbaar zijn uit de sociale structuur van de macrosamenleving en/of uit ideologische systemen. De relaties tussen onderwijs en samenleving zijn complex en ondoorzichtig. De sociologische verklaring van onderwijsstructuren blijft vooralsnog een van de moeilijkste opgaven van de onderwijssociologie. Een korte adstructie van deze stelling mag als inleiding op de navolgende hoofdstukken niet achterwege blijven; al was het alleen maar om duidelijk te maken, dat deze hoofdstukken niet meer bevatten dan een eerste aanzet voor de vereiste sociologische verklaring.

Voor een sociologische verklaring van onderwijsstructuren moeten minstens vier verschillende typen verklaringsgronden worden onderscheiden.

1. Intern structurele factoren. De structuur van het onderwijs kan verklaard worden uit de immanente logica van het onderwijs als

[p. 97]

pedagogisch-didactisch systeem. Uit de essentie van pedagogischdidactische activiteiten vloeien enkele functionele vereisten voort met betrekking tot de onderwijsstructuur. Hoewel het riskant lijkt om functionele vereisten met name te noemen - wat is immers essentieel? - lijken als zodanig te worden aangemerkt; de longitudinale structuur van het leerproces (ontwikkelingspsychologisch gefundeerd), de ‘logische’ structuur van de kennis (met name ten aanzien van instrumentele vaardigheden zoals rekenen en wiskunde), de afhankelijkheid van leerlingen ten opzichte van leraren (de interactiestructuur).

2. Extern structurele factoren. Intern structurele factoren kunnen wellicht voor een deel de structuur van onderwijs/leerprocessen verklaren, zij laat in elk geval de vragen onbeantwoord welke inhoud hieraan gegeven wordt of moet worden en welke differentiaties in de macrostructuur van het onderwijssysteem voorkomen of moeten voorkomen. Ter verklaring hiervan moeten causale relaties gelegd worden met de actuele maatschappijstructuur, zoals bijvoorbeeld de eisen van scholing en opleiding, waaraan de jeugd moet voldoen om zich in de maatschappij staande te houden. Het is duidelijk dat deze met de maatschappijvorm variëren. In onze huidige maatschappijvorm behoort hiertoe de voorbereiding op de beroepsuitoefening.

Er moet op gewezen worden, dat de afhankelijkheid van onderwijsstructuren van maatschappijstructurele factoren niet zo simpel en rechtlijnig is als wel wordt aangenomen bij het doen van uitspraken als: ‘we hebben zoveel ingenieurs nodig, dus moet het universitaire onderwijs plaatsruimte bieden aan zoveel studenten in de techniek . . .’. Wie heeft ingenieurs nodig? en waarom? en welk type ingenieurs? en hoe moeten die worden opgeleid? welke onderwijsvoorzieningen zijn daarvoor nodig? welke inhoud moet het onderwijs hebben? en welke onderwijsmethoden zijn adequaat? enz. enz. Tussen al deze vragen bestaat geen rechtlijnig verband. Het betreft hier een heel complex van economische, demografische, technologische, geografische en andere factoren, waarvan de structuur nog zeer ondoorzichtig is.

3. Extern culturele factoren. Het zal duidelijk zijn, dat het antwoord op de zojuist gestelde vragen niet alleen en wellicht niet in de eerste plaats uit de maatschappijstructuur als zodanig kan worden afgeleid, zoals kan blijken uit het feit, dat dit soort vragen in de maatschappij van vandaag heftig bediscussieerd worden. De interpretatie

[p. 98]

van maatschappelijke behoeften is in hoge mate ideologisch bepaald, deze is afhankelijk van mens- en maatschappijopvattingen. De vraag is dan welke maatschappijideologieën doorslaggevend zijn voor de actuele structuur van het onderwijssysteem.

Interressant is in dit verband de historische analyse van Williams (1965). Hij onderscheidt verschillende ideologische systemen en brengt deze in verband met de machtspositie van de groepen, die de dragers zijn van deze ideologieën. Hij concludeert dan, dat de veranderingen in onderwijsfuncties en onderwijsstructuren in de laatste honderd jaar veroorzaakt zijn door verschuivingen in de relatieve machtsposities van de betrokken groepen. De onderwijsfuncties en -structuren worden volgens deze opvatting bepaald door de waardeopvattingen en politieke belangen van de dominante groepen in de samenleving.

4. Intern culturele factoren. Een variant van de zojuist genoemde verklaringsgrond voor onderwijsfuncties en -structuren vindt men in de pedagogische ideologieën d.w.z. de onderwijskundig vertaalde denkbeelden over mens- en persoonlijkheidsvorming. Als voorbeeld kan hier gelden het humanistische vormingsideaal, dat - zoals nog zal blijken - een belangrijke rol heeft gespeeld in de vormgeving van ons onderwijssysteem. De pedagogische opvattingen over mensen persoonlijkheidsvorming zijn te onderscheiden van de onder 3 genoemde factoren, aangezien hierin de verwijzing naar machtsgroepen en gevestigde belangen ontbreekt. Niettemin zijn zij in zeker opzicht als een variant hiervan te beschouwen, omdat de pedagogische opvattingen - zeker historisch gezien - gelieerd zijn aan de waardeopvattingen van dominante groepen in de samenleving.

De vier genoemde verklaringsgronden voor de functies en structuren van het onderwijssysteem zijn, zoals uit het voorafgaande valt af te leiden, niet onafhankelijk van elkaar, maar met elkaar verweven. Zij kunnen gecombineerd worden in de stelling, dat de functies en structuren van het onderwijssysteem de resultaten zijn van een reeks selecties uit denkbare alternatieven op grond van meervoudige interpretaties van sociale wenselijkheden, of anders gezegd, op grond van een meervoudige legitimering. Daarbij valt op te merken, dat macht toekomt aan alle vier genoemde legitimeringsbronnen.

Welke van deze vier de machtigste is, is in zijn algemeenheid niet te zeggen, dit kan met de tijd en de plaats variëren. Vermoedelijk heeft Williams gelijk als hij zegt, dat dominante machtsgroepen -

[p. 98]

als zodanig noemt hij achtereenvolgens de kerk, het koningschap, de aristocratie, de bourgeoisie enz. - in oorsprong de functies en structuren zowel van de maatschappij als geheel als van het onderwijs hebben bepaald, maar als deze dominante ideeën eenmaal zijn uitgekristalliseerd in maatschappijstructuren en in de structuur van het onderwijs, dan worden deze structuren zelf een machtsbron. Zo determineert de onderwijsstructuur zelf (zie de eerstgenoemde verklaringsgrond) de denkbeelden van alle groepen die aan het onderwijs vorm geven. Ter adstructie en bij wijze van illustratie kan bijvoorbeeld gewezen worden op het feit, dat leraren geneigd zijn om de historisch verworven vakkenstructuur van de leerplannen als vanzelfsprekend en niet voor discussie vatbaar te beschouwen. Denkbeelden over onderwijsvernieuwing betreffen doorgaans uitsluitend de introductie van nieuwe vakken en/of nieuwe didactische methoden en vrijwel nooit de grondstructuur zelf, met name de vakkenstructuur als zodanig.

Zo is met name de continuïteit in onderwijssystemen te verklaren. Veranderingen in het onderwijssysteem zijn een gevolg van nieuwe maatschappelijk geürgeerde wenselijkheden, maar de invloed hiervan wordt noodzakelijk gemitigeerd door de wetmatigheden, die als de immanente logica van onderwijs als pedagogisch systeem worden gepercipieerd.

Dit betekent dat wij op de dag van vandaag niet goed kunnen vaststellen, wat voor rekening komt van elk van de vier genoemde legitimeringsbronnen. Het is daarom ook uiterst moeilijk aan te geven, wat in het onderwijs wel en niet variabel is. Dit zou alleen mogelijk zijn als we ons bij een analyse van het onderwijssysteem zouden kunnen losmaken van de denkpatronen die in de structuur van het bestaande systeem verankerd zijn, en die de resultanten zijn van een in de historie geworteld cumulatief selectieproces van sociale wenselijkheden.

Met dit laatste is tevens aangegeven welke weg wij moeten volgen om de structuren en de functies van het onderwijssysteem te leren verstaan: wij moeten de ontstaansgeschiedenis van het huidige systeem reconstrueren.

De vitale betekenis van deze benadering is door Williams als volgt toegelicht:

‘the cultural choices involved in the selection of content (van het onderwijssysteem) have an organic relation to the social choices

[p. 100]

involved in the practical organization. If we are to discuss education adequately, we must examine, in historical and analytical terms, this organic relation, for to be conscious of a choice made is to be conscious of further and alternative choices available and at a time when changes, under a multitude of pressures, will in any case occur, this degree of consciousness is vital’ (R. Williams, 1965, blz. 145-146).

2. Methodische uitgangspunten

De vraag die ons in deze paragraaf bezig houdt is, hoe je een dergelijke analyse moet doen. Deze vraag valt in drie onderdelen uiteen, simpel geformuleerd:

a.	waar moet je naar kijken: het object;
b.	hoe krijg je daar zicht op: het beschrijvingsmodel;
c.	welk materiaal moet je daarvoor bestuderen: het bronnenmateriaal.

Op elk van deze vragen zal acktereenvolgens worden ingegaan.

2.1. Het object

Het uitgangspunt is dat de functies en de structuren van het onderwijs in een bepaalde cultuurperiode de resultanten zijn van een viertal legitimeringen, die deels structureel zijn bepaald en deels verankerd zijn in dominante ideeënstelsels, d.w.z. de mens- en maatschappijopvattingen van dominante groepen. Aangezien volgens het theoretisch uitgangspunt de structurele legitimeringsgronden historisch gezien eveneens de neerslag vormen van dominante ideeënstelsels, zal het zwaartepunt van de volgende analyse liggen op de functies die vanuit de dominante ideeënstelsels aan het onderwijs worden toegeschreven. Daarmee zal echter niet worden volstaan.

De intentie van de historisch-sociologische analyse is voor elke onderscheiden cultuurperiode aan te geven, hoe de dominante ideeënstelsels hun uitwerking kregen in de onderwijsstructuur en bovendien, hoe de aldus uitgekristalliseerde structuurkenmerken het opvoedkundig streven van de dominante groepen in de daaropvolgende cultuurperiode medebepaalden. Gepoogd wordt derhalve om de onderwijsfuncties en -structuren te beschrijven als een cumulatieve wisselwerking tussen nieuwe functies en oude structuren.

[p. 101]

2.2. Het beschrijvingsmodel

Een systematische verkenning van het zojuist omschreven object vraagt om een begrippenstelsel, dat tot referentiekader kan dienen om socialisatjefuncties van het onderwijs te kunnen classificeren. Dit doet de vraag rijzen of er zoiets bestaat als een universeel stelsel van socialisatie-objecten, dat wil zeggen een stelsel van functies, die door de opvoeding gerealiseerd moeten worden in èlke cultuur-periode. Het gaat hier uiteraard niet om inhoudelijk gespecificeerde opgaven - daarin zullen diverse cultuurperioden juist van elkaar verschillen - maar om categorieën van socialisatieobjecten. De theoretische beschouwingen van Berger en Luckmann over ‘legitimation’ kunnen hiervoor model staan.

Na een indringende beschouwing over het ontstaan van maatschappelijke instituties die tezamen de maatschappelijke orde constitueren komen deze auteurs tot de vraag hoe de gevestigde orde in stand wordt gehouden. Het betreft hier de vraag naar de legitimiteit van het bestaande systeem.

‘Legitimation “explains” the institutional order bij ascribing cognitive validity to its objectivated meanings. Legitimation justifies the institutional order by giving a normative dignity to its practical imperatives. It is important to understand that legitimation has a cognitive as well as a normative element. In other words, legitimation is not just a matter of “values”. It always implies “knowledge” as well’ (Berger en Luckmann. 1967, blz. 93).

In hun verkenning van het legitimeringsbegrip onderscheiden Berger en Luckmann een viertal niveaus van legitimering, die met elkaar een consistent geheel van socialisatiecategorieën vormen. Onder het laagste niveau (‘incipient legitimation’) wordt begrepen de automatische of ipso-facto legitimering, die besloten ligt in de dage-lijkse omgangstaal, waarin menselijke ervaringen worden uitgewis-seld. Tot dit eerste niveau behoren alle informaties, die als vanzelf-sprekend worden doorgegeven (‘zo doen wij dat’; dit is de manier waarop de dingen gebeuren). Deze zelf-evidente kennisoverdracht vormt de basis van elke opvoeding. Zij geschiedt zonder enige ver-antwoording, maar is niettemin uiterst fundamenteel, omdat alle reflecties van een hogere abstractiegraad daarvan uitgaan. Het tweede niveau levert legitimeringen van een iets hogere abstractiegraad. Het betreft hier generaliserende uitspraken van een rudimentair theoretisch karakter, zoals spreekwoorden en zedespreuken

[p. 102]

(‘oost west, thuist best’; ‘zoals de waard is vertrouwt hij zijn gasten’, ‘boontje komt om zijn loontje’; ‘wie zonder zonden is werpe het eerst een steen op haar’; e.d.). Deze twee niveaus verschillen niet veel van elkaar. Zij hebben beide betrekking op de praktijk van het dagelijks leven. Zij hebben betrekking op het niveau van praktische kun- digheden en vaardigheden en de receptief verworven normatieve oriëntatie.

Het derde niveau van legitimering bevat expliciete theorieën, waarin een institutionele sector is gelegitimeerd in termen van een gedifferentieerd kennissysteem. Deze legitimeringen voorzien in consistente regelsystemen voor institutioneel gedrag. Vanwege hun complexiteit en abstractiegraad kunnen zij alleen worden aangeleerd via formele scholingsprocedures. Hieronder zijn begrepen de gedifferentieerde systemen van zuivere en toegepaste kennis, dat wil zeggen de wereld van wetenschappen, kunsten en maatschappelijke instituties.

Het vierde niveau tenslotte is wat Berger en Luckmann noemen ‘symbolic universes’. ‘These are bodies of theoretical tradition that integrate different provinces of meaning (het derde niveau) and encompass the institutional order in an symbolic totality’ (t.a.p. blz. 95). Op dit niveau wordt de sfeer van het pragmatisch handelen overgestegen en geïntegreerd in een universeel waarden- en normenstelsel.

‘All the sectors of the institutional order are integrated in an all-embracing frame of reference, which now constitutes a universe in the literal sense of the word, because all human experience can now be conceived of as taking place within it... A whole world is created’ (t.a.p. blz. 96).

Alle legitimeringen van lagere orde worden beschouwd als afleidingen en toepassingen van het ‘symbolic universe’, dat de allure heeft van een cosmologische en antropologische orde; ofschoon, zoals de schrijvers stellen, in de wordingsgeschiedenis van de maatschappelijke orde het vierde niveau de afsluiting vormt van de voorafgaande drie (‘symbolic universes are social products with a history’ t.a.p. blz. 97).

De vier legitimeringsniveaus van Berger en Luckmann vormen de bouwstenen van het beschrijvingsmodel, dat in dit hoofdstuk wordt gehanteerd ter typering van de hoofdprincipen, die het moderne onderwijssysteem in zijn achtereenvolgende ontwikkelingsfasen richting hebben gegeven. Aangezien zoals werd opgemerkt de niveaus 1 en 2 erg dicht bij elkaar liggen, worden zij in ons beschrij-

[p. 103]

vingsmodel samengevoegd. Voor de duidelijkheid worden zij hier nog eens in verkorte vorm genoemd:

niveau één: praktische kundigheden, vaardigheden en normen
niveau twee: de systemen van kunsten en wetenschappen
niveau drie: de systemen van levens- en wereldbeschouwingen.

Meer dan bouwstenen zijn dit uiteraard niet. Het beschrijvingsmodel wordt eerst operationeel door:

a.	inhoudelijk te specificeren, hoe in de achtereenvolgende fasen van de ontwikkeling van het onderwijs de drie socialisatieniveaus zijn geïnterpreteerd;
b.	de gewichtsverhouding tussen de drie niveaus in de functionering van het onderwijssysteem vast te stellen in de opeenvolgende ontwikkelingsfasen van dit systeem (de hiërarchie tussen de drie niveaus kan per cultuurperiode evengoed variëren als de inhoud van de niveaus).

De opgave is om uit de combinatie van deze soorten gegevens de bedoelde hoofdprincipen te traceren.

Een eerste toetsing van dit model - en tevens een eerste illustratie van de te volgen werkwijze - vinden wij in het ‘Schoolreglement inde Steden, ende ten platten Lande inde Heerlickheden ende Dorpen staende onder de Generaliteyt van 3 Mey 1655’, een tijdsdocument uit de bloeiperiode van de Republiek van de Zeven Verenigde Provinciën (Idenburg 1964, blz. 77), waarin aan de ‘Schoolmeesteren’ in het lager onderwijs de opdracht wordt gegeven om de kinderen zodanig te scholen, dat zij:

‘in de Christelijcke Gereformeerde Religie, vreese des Heeren, ende alle sedigheyt ende gehoorsaemheyt, midtsgaders in geleertheyt, goede konsten, elck na sijn ghelegentheyt ende bequaemheyt, mogen opgevoedt ende opgetogen werden, tot Godes eere, welstant der Kercken, ende 't gemeene beste, ende tot troost ende welbehagen van eenen yegelyck in 't generael ende particulier, die de vruchten daer van te verwachten hebben, ende ghenieten sullen bij de Naekomelingen’.

De drie onderscheiden socialisatieniveaus zijn in deze tekst alle tweemaal vertegenwoordigd en telkens in dezelfde volgorde:

[p. 104]

niveau drie:	eerste helft citaat	weede helft citaat
	Christelijcke religie, vreese des Heeren, sedigheyt ende gehoor-saemheyt	tot Godes eere, welstant der Kercken
niveau twee:	geleertheyt	't gemeene beste
niveau een:	goede konsten	tot troost ende welbehagen van eenen yegelyck

Het is duidelijk dat niveau drie in de opvattingen van onze voorouders veruit de grootste aandacht verdient. Dit blijkt niet alleen uit het feit dat het tweemaal voorop staat, maar ook uit de grote mate van specificiteit, die in de verwoording naar voren komt. Het hoofdprincipe van het toenmalige opvoedkundige systeem is wat later kortweg zou worden genoemd ‘opvoeding tot christelijke deugden’, en wel verstaan in termen van de christelijk gereformeerde religie. Het onderwijs staat geheel in het teken van godsdienstig-kerkelijke waarden. De niveaus twee en één worden wel genoemd, maar in de kortst mogelijke bewoordingen. Uit de analyses van Idenberg moet worden geconcludeerd, dat daarvan in de praktijk van het onderwijs ook weinig terecht kwam.

In het bovenstaande citaat komt nog één element naar voren, dat tot nu toe buiten beschouwing is gebleven, nl. de ontplooiing van het individuele kind (‘elck na sijn ghelegentheyt ende bequaemheyt’). Het staat op de laatste plaats en veel zal het dan ook niet hebben betekend, maar het staat er niettemin. Dit geeft aanleiding tot een korte beschouwing, waaraan nog een tweetal bouwstenen voor het beschrijvingsmodel kunnen worden ontleend. Beide hebben betrekking op de interpretatie van het begrip ‘sociale rol’, zoals bekend het centrale begrip van de socialisatietheorie.

Een eerste onderscheid dat hier gemaakt moet worden betreft de ruimte tot individuele ontplooiing, die in het onderwijs aan de leerling wordt geboden. Hiertoe kan gerefereerd worden aan het in het vorige hoofdstuk geïntroduceerde verschil tussen het positionele roltype en het personele roltype. In het positionele roltype wordt de socialisatie gepercipieerd als het aanleren van aan een formele positie toegeschreven rolgedrag. De socialisatie is unilateraal of hiërarchisch, er worden aan het te socialiseren subject weinig mo-

[p. 105]

gelijkheden geboden tot een persoonlijke rolinterpretatie. De identiteitsontwikkeling is relatief ‘gesloten’, dat wil zeggen dat de individuele ontplooiing zowel in cognitief als evaluatief opzicht sterk positioneel gebonden is. Het tegenovergestelde is het geval in het personele roltype, waarbij de individuele ontplooiingsmogelijkheden relatief groot zijn.

Een tweede onderscheid dat hier gemaakt moet worden betreft de functies die aan het onderwijs worden toegeschreven in verband met de gewenste maatschappijontwikkeling. Het gaat hier om de vraag of het onderwijs meer gezien wordt als een socialisatie-instituut met het oog op bevestiging van het bestaande systeem dan wel met het oog op het doorvoeren van maatschappelijke veranderingen. De beide hier bedoelde functies zijn aan te duiden als cultuuroverdracht en cultuurinnovatie. Hoewel het onderwijs vermoedelijk altijd en overal zowel een instrument van maatschappijbevestiging als van maatschappijverandering zal zijn, kunnen de accenten zeer verschillend worden gelegd. In een relatief statische cultuurperiode zal als primaire functie van het onderwijs worden beschouwd om ‘het erfdeel der vaderen’ aan de jeugdige generatie over te dragen. In perioden van een versnelde maatschappelijke ontwikkeling zal als primaire functie van het onderwijs voorop staan bij de jeugd die kwaliteiten te ontwikkelen, die het mogelijk maken om het maatschappelijke ontwikkelingsproces te beïnvloeden.

De beide laatstgenoemde soorten van onderscheiden rolinterpretaties kunnen in het beschrijvingsmodel niet worden gemist. De hoofdprincipes, die richting geven aan de functies en structuren van het onderwijs, worden mede getekend door de prioriteiten, die in deze opzichten worden gesteld.

Concluderend en resumerend is de opzet van de historisch-sociologische analyse: de hoofdprincipes van de structuur van het moderne onderwijssysteem af te leiden uit de aan het onderwijs in zijn opeenvolgende ontwikkelingsfasen toegekende functies. Deze functies worden geanalyseerd via een inventarisatie van de volgende gegevens:

a.	inhoudelijke specificiteit van de drie onderscheiden socialisatieniveaus;
b.	onderlinge gewichtsverhouding tussen deze niveaus;
c.	de gewichtsverhouding tussen de functies cultuuroverdracht en cultuurinnovatie;
d.	de gewichtsverhouding tussen het positionele en het personele rolconcept.

[p. 106]

2.3. Het bronnenmateriaal

Het eerste punt, dat aan de orde moet komen is de reikwijdte van de historische analyse, naar het verleden toe. Idealiter zouden wij moeten beginnen met de cultuurperiode van de Griekse beschaving, aangezien de Griekse traditie tot de dag van vandaag in het onderwijs doorwerkt. Vermoedelijk zal geen mens het betreuren, dat hier gekozen wordt voor eea bescheidener opstelling. Het is voor een verheldering van de hedendaagse onderwijsproblematiek niet nodig om terug te gaan naar bet allereerste begin. Volstaan kan worden met een analyse van die cultuurperioden, waarin het huidige onderwijssysteem als massaal verschijnsel gestalte heeft gekregen en dat is nà 1800. Het is dan ook de periode van omstreeks 1800 tot heden, die in de volgende hoofdstukken voorwerp van analyse zal zijn. Geen poging zal worden gedaan om de historie van ons onderwijs-systeem in deze periode nauwgezet te beschrijven. Afgezien van het feit, dat dit voor ons land reeds gebeurd is (zie Idenburg, 1964) valt het buiten het kader van de sociologische analyse in de zin zoals boven omschreven. Dit brengt ons op het tweede punt: de aard van het bronnenmateriaal.

De hoofdprincipes van een onderwijssysteem kunnen voor een deel worden afgeleid uit de structuur van het onderwjjssysteem. Een belangrijke bron om deze te leren kennen is de onderwijswetgeving, waarbij dan vooral te letten valt op de onderwijstypen, die de aandacht van de wetgever hebben en verder op de inhoud van de wet-geving: voorschriften inzake leerplannen en examens. Dezen spreken echter niet voor zichzelf, zij moeten geïnterpreteerd worden in het licht van de toegekende functies. De bedoelingen van de wetgever zoals deze tot uitdrukking komen in memories van toelichting e.d. maken ons in dit opzicht wel iets, maar - zeker wat ons land betreft - niet veel wijzer. Belangrijker informatiebronnen zijn hier kritische beschouwingen van tijdgenoten, met name politici, onderwijsinspecteurs en ‘onderwijsfilosofen’ (theoretici van geestes- maatschappijwetenschappelijke huize). Het is vooral in de jaren voor en na de invoering van nieuwe wetten, dat het onderwijs voorwerp is van verhevigde discussie. Tenslotte kunnen belangrijke aanwijzingen gevonden worden over de hoofdprincipes van het onderwiijs in het feitelijk functioneren van scholen. Het gaat hier uiteraard niet om details, maar om macro-structureel zichtbare verschijnselen, (zoals het buiten de wet om bloeien van bepaalde schooltypen), in het alge-

[p. 107]

meen ontwikkelingstendenties in het onderwijssysteem, die zich buiten alle bemoeiing van de wetgever voltrekken. Overeenkomstig het gezegde ‘de natuur is sterker dan de leer’ kan dit soort verschijnselen een zeer sterke signaalkracht bezitten om de hoofdprincipes van een onderwijssysteem te leren kennen.

Tenslotte de vraag: Waar vinden wij al deze bronnen? Mijn werk is in hoge mate vergemakkelijkt door de aanwezigheid van Idenburgs ‘Schets van het Nederlandse Schoolwezen’ (1964). Deze rijk gedocumenteerde studie kan beschouwd worden als een soort biografie van het Nederlandse onderwijs in de laatste twee eeuwen. Deze studie is veelzijdig genoeg om het in de vorige alinea bedoelde bronnenmateriaal te kunnen leveren. In feite berusten de navolgende beschrijvingen dan ook bijna geheel op een secundaire analyse van het boek van Idenburg. Alleen voor de meest recente ontwikkelingen is gebruik gemaakt van eigen bronnenstudie.

De drie volgende hoofdstukken vormen de neerslag van deze analyse. Ter inleiding hierop kan reeds worden gewezen op een van de belangrijkste uitkomsten van de historisch-sociologische analyse. Deze is, dat sedert 1800 vier verschillende cultuurinterpretaties of cultuurmodellen werkzaam zijn geweest in de vormgeving van ons onderwijssysteem, respectievelijk aan te duiden als de theocratische, de aristocratische, de meritocratische en de democratische cultuurinterpretatie. Deze termen zullen overigens zoveel mogelijk worden vermeden aangezien zij door hun waardengeladenheid weerstand kunnen opwekken. Ofschoon men kan waarnemen, dat alle vier interpretaties door de gehele bestudeerde periode heen hun invloed hebben doen gelden, is de kracht van elk van deze van periode tot periode verschillend en wel zodanig, dat altijd één van deze vier als dominant kan worden aangemerkt. Zo is bijvoorbeeld de invloed van het theocratische cultuurmodel na 1800 voortdurend aanwijsbaar, met name in het ons bekende levensbeschouwelijk opgedeeld schoolsysteem. De theocratische cultuurinterpretatie is na 1800 evenwel nooit dominant geweest, zoals dit in de vroegere perioden wel het geval was (zie onder meer het eerder gegeven citaat van het schoolreglement van 1655). Het tijdperk van de levensbeschouwelijke dominantie was omstreeks 1800 voorbij. Dit is niet het geval met de andere drie cultuurinterpretaties. Met name de tweede en de derde cultuurinterpretatie zijn elkaar in de loop van de af-gelopen eeuw als dominant opgevolgd, terwijl de vierde cultuurin-

[p. 108]

terpretatie momenteel naar dominantie streeft. Hiermee is tevens het indelingsprincipe aangegeven van de volgende drie hoofdstukken.

Vooraf dient nog gewezen te worden op de structuur van elk van deze hoofdstukken. Elk hoofdstuk opent met een paragraaf ‘algemene typering’. Hierin wordt een samenvatting gegeven van de historische analyse, met gebruikmaking van het hierboven (zie paragraaf 2.2) toegelichte beschrijvingsmodel. Deze samenvatting mondt uit in een puntsgewijze opsomming van de structuurkenmerken die het onderwijs in de besproken tijdsperiode heeft verworven. In de daaropvolgende paragrafen volgt een meer uitvoerige beschrijving van de ontwikkelingstendensen door de hele betrokken tijdsperiode heen.