Logo DBNL
Geschiedenis van de techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890. Deel V (1994)

Geschiedenis van de techniek in Nederland. De wording van een moderne samenleving 1800-1890. Deel V

(1994)–M.S.C. Bakker, E. Homburg, Dick van Lente, H.W. Lintsen, J.W. Schot, G.P.J. Verbong–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Techniek, beroep en praktijk


Vorige Volgende



illustratie

Opmeting in de praktijk tijdens de eerste primaire waterpassing over Nederland (1875-1885). De middelste persoon is de Leidse hoogleraar H.G. van de Sande Bakhuyszen. Van de Sande Bakhuyzen was tot 1873 hoogleraar in de toegepaste natuurkunde aan de Polytechnische School in Delft.


Techniek, beroep en praktijk in Nederland



illustratie

Het Bureau voor Chemisch Onderzoek van de chemici Wijnhoff en Van Gulpen te Amsterdam (1897). Dit keurige en overzichtelijke chemisch laboratorium is een goed voorbeeld van een modern laboratorium waar chemici op verzoek van derden analyses verrichtten. Het beroep van chemicus, dat in de loop van de negentiende eeuw was ontstaan, hing nauw samen met de ontwikkeling van het laboratorium. Het kenmerk van de professionele chemicus was zijn vaardigheid in het verrichten van analyses, een vaardigheid die alleen door veel en langdurig werken in het laboratorium kon worden verkregen.


12
Techniek, beroep en praktijk in Nederland

Opleiding en beroep
Theorie en praktijk
Techniek tussen wetenschap en industrie

‘Ik zie in de opvatting van de uitvoering van dit werk twee stromingen. De eene is de utiliteitsstroming [...] en de andere zou men de nationaal-technische kunnen noemen. De nationaal-technische is dat de Nederlandse ingenieur voor niets terug mag schrikken hoeveel geld en tijd het ook moet kosten’.1. Deze conclusie trok eind negentiende eeuw een spoorwegingenieur na heftige discussies over de grote overkapping van het Centraal Station in Amsterdam (zie hoofdstuk 6).

Tegenwoordig is techniek een van de sleutelfactoren in de internationale wedloop tussen landen. De positie van een land lijkt in deze race vooral te worden bepaald door de inspanningen die in technischwetenschappelijk onderzoek en ontwikkeling worden gestoken en door de beschikbaarheid van hooggeschoolde technici. Naast de bijdrage van het bedrijfsleven heeft ook de nationale overheid een belangrijke taak. Zij moet ervoor zorgen dat de hele technische infrastructuur mee-evolueert. Zo mogelijk moet de achterstand op de buitenlandse koplopers worden weggewerkt. Grote nationale projecten vervullen hierin een speciale functie. Ze mobiliseren de technische gemeenschap en vergroten het technisch vermogen van een land, wat vervolgens de industrie in staat stelt de opgedane kennis en ervaring commercieel nuttig te maken. Deze geluiden zijn niet nieuw. Zij zijn in de laatste twee eeuwen regelmatig opgedoken, bijvoorbeeld in de industrialisatienota's van de Nederlandse overheid na de Tweede Wereldoorlog. Ook bij maatschappelijke discussies over grote projecten als de aanleg van het spoorwegnet in de negentiende eeuw en de drooglegging van de Zuiderzee en de Delta-werken in de twintigste eeuw wees een deel van de technische gemeenschap op het belang voor de ontwikkeling van de nationale techniek en, vaak in één adem, op de verhoging van de welvaart die hiermee kon worden bereikt.

Dergelijke ideeën berusten op een tweetal veronderstellingen: (1) er bestaat een hechte relatie tussen het onderwijssysteem van een land, de daaruit voortkomende technische gemeenschappen en zijn industriële prestaties en (2) technische vooruitgang is vooral gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Anders geformuleerd: omdat techniek een vorm van toegepaste wetenschap is geworden, zijn investeringen in een technisch-wetenschappelijke opleiding en in wetenschappelijk onderzoek de beste garantie voor technische vooruitgang. Beide ideologieën hangen nauw met elkaar samen. Immers voor technisch-wetenschappelijk onderzoek van hoog niveau zijn goed opgeleide wetenschappers en ingenieurs een eerste voorwaarde. Deze opvattingen zijn zeer invloedrijk en in de ogen van velen zo vanzelfsprekend dat ze boven elke twijfel verheven zijn. In dit slothoofdstuk zullen we aan de hand van de resultaten van ons onderzoek naar de professionalisering en verwetenschappelijking van de techniek in Nederland laten zien dat ze een produkt zijn van de negentiende eeuw. De omstandigheden waaronder deze opvattingen zijn ontstaan en de invloed die ze hebben gehad, kunnen een ander licht werpen op actuele debatten. Voordat we in de laatste paragraaf op deze beide theses terugkomen, geven we eerst de voornaamste conclusies uit Opleiding en Beroep en Theorie en Praktijk. Waar nodig en mogelijk vergelijken we dit met de ontwikkelingen in dezelfde periode in de ons omringende landen.

Opleiding en beroep

In vergelijking met het begin van de negentiende eeuw had de beoefening van de techniek in Nederland rond 1890 een ingrijpende verandering ondergaan. De aard van het werk en de omstandigheden

waaronder technici omstreeks 1890 hun werk verrichtten, was compleet veranderd. Fabrieken en een technische infrastructuur van kanalen en spoorwegen ontbraken in het begin van de eeuw nog geheel. Het scala aan technische beroepen was ook belangrijk toegenomen. Sterker nog ‘de technici’ als een aparte groep bestonden nog vrijwel niet in 1800. Sommige ambachten, zoals dat van timmerman of smid, hadden een grondige transformatie ondergaan, de meeste beroepen echter, zoals het ingenieursberoep, de machinisten of de suikertechnici waren pas in de loop van de negentiende eeuw ontstaan. Deze technici kregen ook een andere opleiding. Was de praktijkopleiding rond 1820 de overheersende vorm van opleiding en werd naast officieren voor leger en vloot slechts een klein aantal ingenieurs aan de militaire scholen opgeleid, zeventig jaar later bestond al een tamelijk uitgebreid en gedifferentieerd onderwijssysteem. Een studie aan een technische school was op het einde van de negentiende eeuw voor de grote meerderheid van de technici een substantieel onderdeel van hun hele opleiding. Afhankelijk van het niveau werd een groter of kleiner gedeelte van het lesprogramma op de technische scholen aan theorie besteed, vooral aan de studie van wiskunde en natuurwetenschappen.

Wat waren nu de belangrijkste factoren in dit transformatieproces? Internationaal was, zoals we in hoofdstuk een al hebben aangegeven, het proces van staatsvorming een van de belangrijkste, zo niet de belangrijkste factor. De toenemende rol van de nationale staat in het maatschappelijk leven creëerde een behoefte aan doelmatig opgeleide ambtenaren. Voor de technische domeinen vond de opleiding van deze ambtenaren al in de achttiende eeuw voor een groot deel op technische scholen plaats. De Franse ingenieursscholen, maar ook de militaire scholen en academies in andere landen zijn hier goede voorbeelden van. De ontwikkelingen in Nederland, zowel ten tijde van de Republiek als daarna, illustreren eveneens dat het ontstaan van technische scholen sterk van de aard en de kracht van de nationale overheid afhankelijk was.

Door het federale karakter van de Republiek kwamen vóór 1795 technische scholen voor de opleiding van staatstechnici in Nederland nauwelijks van de grond. Aanzetten hiertoe waren er wel. De oprichting van de ingenieursschool aan de universiteit van Leiden, voortgekomen uit de behoefte aan bekwame vestingbouwers onder de moeilijke oorlogsomstandigheden, was zelfs naar internationale maatstaven zeer vroeg. Na de afloop van de Tachtigjarige Oorlog, nam het belang van de school af en werden er voornamelijk nog landmeters opgeleid. Voor technische functies die voor het openbare leven van belang waren, zoals de landmeters en de officieren en stuurlieden voor leger en vloot werden wel minimumeisen geformuleerd. De bekwaamheid van de kandidaten werd tijdens officiële examens getoetst. Kandidaten waren zelf verantwoordelijk voor de voorbereiding op het examen, door zelfstudie, via een privé-docent of een particuliere school. De volgende stap, een meer centraal geregelde voorbereiding op de examens door middel van technische onderwijs, werd echter in de Republiek niet gezet. Hiervoor was de vaderlandse behoefte te klein en de overheidsbureaucratie te weinig ontwikkeld, waardoor georganiseerde groepen staatstechnici zoals de ingenieurscorpsen in Frankrijk ontbraken.

Vormde de federale structuur van de Republiek vóór 1795 een belemmering voor de ontwikkeling van scholen voor staatstechnici, de totstandkoming van een nationale eenheidsstaat betekende een grote stimulans. Hoewel met name de provincies zich verzetten tegen een al te sterke bundeling van de macht bij de nationale overheid en er zich verschillende machtswisselingen voordeden, was het nettoresultaat toch een sterke uitbreiding van de taken van de nationale overheid. De overheidsbureaucratie, met name voor de waterstaat, werd in een aantal stappen aanzienlijk uitgebreid. De hiervoor benodigde technische ambtenaren werden op de militaire scholen opgeleid. In korte tijd werd op deze wijze een studie aan een militaire school de gebruikelijke opleidingsroute. Dit was een belangrijke stap in professionalisering van het ingenieursberoep.

Deze ontwikkeling had belangrijke gevolgen voor de eisen die aan aspirant-ingenieurs werden gesteld maar ook voor hun sociale afkomst. In de zeventiende en achttiende eeuw was de opleiding van staatstechnici bovenal een beroepsopleiding. Prins Maurits had in de instructie voor het lesprogramma voor de ingenieursschool in Leiden uitdrukkelijk gesteld dat de aanstaande ingenieurs slechts zoveel wiskunde hoefden te leren als voor de beroepsuitoefening noodzakelijk was. In de praktijk kwam dit neer op tellen en rekenen en de praktische meetkunde, die bij het landmeten of navigeren nodig was. In de lesprogramma's van de militaire scholen die vanaf het einde van de achttiende eeuw ontstonden, ging de wiskunde echter een steeds groter aandeel innemen. Deze mathematisering van het militaire onderwijs kan worden afgelezen uit het grote aantal lesuren dat aan wiskunde werd besteed en aan de introductie van de zogenaamde hogere wiskunde, de differentiaal- en integraalrekening, in het lesprogramma. Zonder overdrijving kan hier gesproken worden van een waterscheiding in het technisch onderwijs. Was vóór deze periode technisch onderwijs per definitie beroepsgericht, vanaf omstreeks 1800 begon kennis van wiskunde het beslissend criterium in de opleiding van staatstechnici



illustratie

Afscheidcollege van prof. J.A. Snijders, hoogleraar elektrotechniek aan de Technische Hogeschool in Delft in 1915. Snijders was in 1874 aangesteld als leraar toegepaste natuurkunde aan de Polytechnische School. In de volgende decennia kwam de elektrotechnische industrie tot ontwikkeling en ontwikkelde de elektrotechniek zich tot een nieuwe, veelbelovende discipline. Binnen het starre wettelijke kader van de Polytechnische School was het onmogelijk om een opleiding in de elektrotechniek te gaan verzorgen. De elektrotechniek was daarom tot 1905 bij de afdeling werktuigkunde ondergebracht. Pas met de oprichting van de Technische Hogeschool kwam er een afzonderlijke studie voor elektrotechniek.


en later ook van de (hogere) nijverheidstechnici te worden. Aanstaande ingenieurs werden in het vervolg vooral geselecteerd op hun resultaten in de wiskunde. De grondige wiskunde-training stond zeker in de eerste helft van de negentiende eeuw in geen relatie tot de eisen die aan de ingenieurs in de praktijk werden gesteld.

Het feit dat voor een technische positie in het leger of bij de waterstaat een sterk wiskundige studie aan een school een vereiste werd, had ook gevolgen voor de sociale achtergrond van officieren en ingenieurs. De eerste generatie ingenieurs bij de waterstaat vertoonde niet alleen een grote variatie in opleiding maar ook in sociale afkomst. Zonen van timmerlieden konden in die tijd bijvoorbeeld via een praktijkopleiding, aangevuld door zelfstudie, nog carrière bij de waterstaat maken. Nadat een studie aan een militaire school verplicht was geworden, werd het door de hoge kosten die hieraan verbonden waren voor jongens uit de lagere standen steeds moeilijker om door te stromen. De barrière lag al bij de voorbereiding op het moeilijke, wiskundige toelatingsexamen. Het voorbereidend onderwijs was voor veel jongens te duur. Deze factor werd in de loop van de negentiende eeuw alleen maar belangrijker, zeker toen de toelatingseisen eerst aan de Artillerie- en Genieschool in Delft, vervolgens aan de kma en later aan de Koninklijke Akademie en Polytechnische School telkens werden opgeschroefd. De sociale mobiliteit nam daarmee af. De militaire en ingenieursscholen recruteerden hun leerlingen vooral uit de hogere, maar niet de hoogste standen.2. In de praktijk kwam een ruime meerderheid van de studenten aan deze scholen uit kringen van overheidsambtenaren en officieren. Ook na de totstandkoming van de hbs kwam hierin slechts langzaam verandering en had slechts een klein deel van de bevolking toegang tot hoger technisch onderwijs.

Behalve de wijze waarop het curriculum werd ingevuld en de sociale afkomst van de leerlingen, be-

stond er ook op andere gebieden een nauwe band tussen de militaire scholen en de burgerlijke scholen die later werden opgericht. Tot 1842 werden civiele technici aan de militaire scholen opgeleid. De pogingen om tot een afzonderlijke school voor civiele ingenieurs te komen had tot twee keer toe door de politieke gebeurtenissen schipbreuk geleden, eerst door de inlijving bij het Franse Keizerrijk en later door de afscheiding van België. Ook na de oprichting van de Koninklijke Akademie werden de banden tussen de militaire en burgelijke ingenieurs niet meteen doorgesneden. De docenten in de technische vakken hadden hun opleiding aan de militaire scholen gekregen en het onderwijsmateriaal was in eerste instantie vooral voor het militaire onderwijs ontwikkeld.

Aan deze continuïteit in de ontwikkeling van het technisch onderwijs is tot nu toe ten onrechte weinig aandacht besteed.3. Tot omstreeks 1850 was de kma de toonaangevende instelling voor technisch onderwijs in Nederland. Een ander aspect van deze continuïteit was dat genie-officieren vrijwel dezelfde opleiding kregen als de waterstaatsingenieurs. Beide groepen waren daardoor wat opleiding betreft nagenoeg uitwisselbaar, zoals de (tijdelijke) inschakeling van genie-officieren bij de aanleg van het nationale spoorwegnet liet zien.

Pas na 1850 trad er geleidelijk een ommekeer op en nam de Delftse school de leidende positie van de kma over. Dit kwam enerzijds door de ontwikkelingen in het leger, waar de militaire vorming meer gewicht kreeg. Anderzijds zorgde de toename van de studentenaantallen aan de Koninklijke Akademie in de tweede helft van de jaren vijftig ervoor dat de civiel-ingenieurs geleidelijk een getalsmatig overwicht op de genie-officieren kregen. Ook het loslaten van de strikte koppeling tussen opleiding en arbeidsmarkt - toelating op een school garandeerde tot dan toe een arbeidsplaats - zorgde voor een veel grotere dynamiek in de ontwikkeling van het civiele onderwijs.

De overheid speelde dus een doorslaggevende rol bij de opkomt van de scholen voor staatstechnici. Het nijverheidsonderwijs stond in Nederland, net als elders in Europa, lange tijd in de schaduw van het onderwijs voor staatsstechnici en kwam niet of nauwelijks tot ontwikkeling. De opleiding voor een groot aantal technische beroepen werd van oudsher verzorgd door de gilden. De gilden, die in de achttiende eeuw al veel aan invloed hadden verloren, werden in de Franse tijd afgeschaft en slaagden er ook na 1813 niet in om hun vroegere positie te herwinnen. Voor de opleidingen die de gilden boden, kwam voorlopig echter weinig in de plaats. Alleen de tekenscholen en -academies verzorgden in beperkte mate aanvullend onderwijs voor technici. In tegenstelling tot de opleiding van haar eigen ambtenaren liet de overheid het nijverheidsonderwijs over aan het particuliere initiatief. Zij wilde hoogstens een stimulerende rol spelen. Initiatieven in deze richting, zoals het Koninklijk Besluit van 1825, waarin de universiteiten opgedragen werd toegepast werktuigkundig en scheikundig onderwijs te gaan verzorgen, faalden grotendeels. De (slechte) ervaringen met het nijverheidsonderwijs leidden zowel nationaal als internationaal tot een maatschappelijke discussie over het nijverheidsonderwijs. Vanaf omstreeks 1830 werd in toenemende mate een onderscheid gemaakt tussen de lagere technici zoals ambachtslieden, en de hogere technici, de toekomstige bedrijfleiders en ingenieurs. Dit onderscheid weerspiegelde ook de standsverschillen tussen de beide groepen.

Terwijl de zorg voor de hogere technici hiermee bij de overheid terechtkwam, gold dit niet voor de lagere technici. Voor de opleiding van ambachtslieden ontstond in Amsterdam na enkele experimenten omstreeks 1860 de ambachtsschool, die een gecombineerde praktische en theoretische beroepsopleiding bood. Ondanks het gebrek aan steun van de nationale overheid en ondanks de concurrentie van Thorbecke's burgerschool, die zich op dezelfde doelgroep richtte, maar alleen algemeen vormend onderwijs gaf, verspreidde de ambachtsschool zich na 1870 snel.

De ambachtsschool slaagde erin haar leerlingen een goede opleiding voor de nijverheid te geven en daarmee hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Het hogere technische onderwijs voor de nijverheid daarentegen bleef tot ver in de negentiende eeuw een marginale positie innemen in vergelijking met het onderwijs voor staatstechnici. Van de Koninklijke Akademie in Delft, in theorie bedoeld om ook nijverheidstechnici op te leiden, kwamen vrijwel alleen civiel-ingenieurs voor de waterstaat en later ook de staatsaanleg van de spoorwegen. Een verdergaande differentatie in opleidingen aan de Polytechnische School bleek pas in de jaren tachtig resultaten op te leveren, tenminste wat het leveren van ingenieurs voor de nijverheid betreft.

In diezelfde periode begon de kloof tussen hogere en lagere technici overbrugd te worden door de opkomst van een nieuw type technicus, de middelbare technicus. Deze kreeg in vergelijking met de ambachtsscholen een veel grondiger theoretische scholing, maar de scholen waar ze werden opgeleid, waren meer dan de opleidingen aan de Polytechnische School beroepsopleidingen. De Amsterdamse Kweekschool voor Machinisten was de voorloper van een nieuwe schooltype, de mts.

Daarmee was op het einde van de negentiende eeuw een hiërarchisch systeem van technische opleidingen ontstaan met onderaan de ambachtsscholen, waar vooral timmerlieden en smeden werden



illustratie

Plan voor de belegering en het bombarderen van de citadel van Antwerpen in 1832. De vestingbouw vormde de oorsprong van het ingenieursberoep. De eerste ingenieurs waren allerlei ambachtslieden die speciaal voor de vestingbouw in leger werden opgenomen. Ook de eerste ingenieursschool in Leiden was vooral gericht op de opleiding van vestingbouwers. Het ingenieursberoep had echter sinds die tijd een grote ontwikkeling doorgemaakt en andere domeinen hadden de plaats van de vestingbouw ingenomen, in Nederland vooral de waterstaat en later de spoorwegen.


opgeleid. Vervolgens kwamen middelbare technische scholen zoals de Marinemachinistenschool, de Kweekschool voor Machinisten, de Suikerschool en de Twentse School voor Nijverheid en Handel. Deze scholen leverden vooral machinisten en technici voor de suikerindustrie en - in het geval van de Enschedese school - voor de regionale textielindustrie. Aan de top van deze hiërarchie stond, althans in principe, de Polytechnische School.

De hiërarchie in het onderwijssysteem had ook gevolgen voor het ontstaan - en de onderlinge hiërarchie - van technische beroepen. De belangrijkste groep hogere technici waren ongetwijfeld de civielingenieurs. Zij concurreerden nauwelijks met de nijverheidstechnici. Het beroep van civiel-ingenieur, dat in het begin van de eeuw was ontstaan, was rond 1850 tot volle wasdom gekomen. De oprichting van twee ingenieursverenigingen, het kivi en de vbi, de groeiende controle over het traditionele domein van de waterstaat en over het nieuwe domein van spoorwegaanleg hadden het beroep van civiel-ingenieur tot het dominante technische beroep gemaakt. De eerste fase in de professionalisering van het civiele ingenieursberoep was daarmee afgesloten. In de volgende fase kwam de verbetering van de maatschappelijke positie en status centraal te staan. De belangrijkste grief van dit nieuwe beroep was de achterstelling bij de universitaire studies, geïnstitutionaliseerd door de regeling van de Polytechnische School in de Wet op het Middelbaar Onderwijs uit 1863.

De overige groepen hogere technici, die zich na 1860 vormden, spiegelden zich op de eerste plaats aan de civiel-ingenieurs. Deze groepen slaagden er vooralsnog niet in om de beheersing over een technisch domein te verwerven. Zij moesten enerzijds met de dominante civiel-ingenieurs rekening houden, bijvoorbeeld bij de spoorwegen, terwijl anderzijds in de industrie een veel grotere concurrentie bestond met de praktisch opgeleide technici. Pas in de jaren tachtig en negentig begonnen werktuigkundigen, scheepsbouwkundigen en technologen, een bedreiging te vormen voor de leidende positie van de civiel-ingenieurs. Juist het punt van de achterstelling van de ingenieursopleiding speelde toen een belangrijke rol bij het behouden van de eenheid van de gemeenschap van ingenieurs. De prijs die de civiel-ingenieurs hiervoor moesten betalen, was een reorganisatie van het kivi, zodat recht kon worden gedaan aan de veranderde verhoudingen in de ingenieurswereld. De opkomst van de middelbare technici, voor wie de hogere technici spoedig het referentiekader zouden gaan vormen, was een andere bindende factor voor de ingenieursgemeenschap.

 

Vergelijken we de ontwikkeling van het Nederlandse onderwijssysteem met het buitenland, dan zien we dat dit in grote lijnen in het patroon past, dat Lundgreen voor Frankrijk en Duitsland heeft gevonden.4. De buitenlandse invloed, vooral van het Franse onderwijssysteem, was in de beginfase zeer sterk. De Franse ingenieursscholen en -corpsen waren voor de Nederlandse ingenieurs het grote voorbeeld. Desondanks werd het Franse systeem van één basisschool, waar door de beste wetenschappers een grondige natuurwetenschappelijke scholing werd gegeven, en een aantal applicatiescholen, waar de vakdisciplines werden onderwezen, niet overgenomen. Tegenwerking van de universiteiten, de moeilijke inpassing in het bestaande onderwijssysteem, de scheiding van theorie en praktijk en de hoge kosten waren de belangrijkste argumenten die tegen het Franse model werden aangevoerd. Hetzelfde gebeurde overigens in de meeste andere Europese landen. De Ecole Polytechnique en de andere ingenieursscholen golden zeker in de eerste helft van de negentiende eeuw als de toonaangevende technische scholen, maar het Franse model werd nergens in zijn geheel nagevolgd.

In elk land was de inrichting van het onderwijssysteem afhankelijk van de sociaal-politieke verhoudingen, de economische ontwikkeling en de heersende culturele tradities. Bepalende factoren in Nederland waren de internationale oriëntatie, grote politieke gebeurtenissen en de maatschappelijke indeling in standen, die ondanks de buitenlandse invloed in hoge mate intact bleef.

Gedurende de gehele negentiende eeuw en eigenlijk al ver daarvoor, werden de ontwikkelingen in landen als Frankrijk, Duitsland, Engeland en later ook België, nauwlettend gevolgd. Dit was op zichzelf niet bijzonder. In de meeste landen speelden buitenlandse voorbeelden bij onderwijsvernieuwingen een rol. Ook in Nederland werden bij alle belangrijke beslissingen studiereizen naar het buitenland georganiseerd of op andere manieren systematisch informatie vergaard. Ook de door de vbi ingestelde ‘Commissie Inzake het Technisch Onderwijs’ bezocht in het begin van de jaren negentig talrijke buitenlandse technische scholen. Uit de vergaarde informatie werd geprobeerd de voor de Nederlandse omstandigheden meest geschikte oplossing te kiezen.

Bij de keuze van buitenlandse voorbeelden was men wel zeer selectief. Heel opvallend was bijvoorbeeld dat de civiele ingenieurs rond 1840 zich voor hun beroepsbeeld vooral op Engeland richtten, waar het beroep van civiel ingenieur een vrij beroep was dat hoog in aanzien stond. Dat de opleiding van civiele ingenieurs in Nederland op een geheel andere wijze plaatsvond, namelijk via een sterk theoretisch gerichte opleiding aan een technische school, was in de visie van de ingenieurs van ondergeschikt belang, omdat de studie slechts een beperkt deel van de op-

leiding uitmaakte. In andere gevallen zoals bij de opleiding van werktuigkundigen en van suikertechnici later in de eeuw, diende vooral Duitsland als inspiratiebron.

Naast de internationale oriëntatie hadden ook politieke gebeurtenissen in Nederland grote invloed. In de periode van het Koninkrijk Holland wilde Koning Lodewijk Napoleon in navolging van Frankrijk een Nederlandse Ecole Polytechnique oprichten. Door de inlijving van Nederland bij Frankrijk kwam aan deze plannen een vroegtijdig einde. Mogelijk nog belangrijker was de afscheiding van België in 1830. De tegenstellingen tussen noord en zuid, zowel politiek, religieus als economisch, noodzaakten Willem I vele concessies te doen.

Hoewel de Koning grote plannen met zijn rijk had, ontbrak het hem aan een duidelijke visie hoe hij deze het beste kon verwezenlijken. De beperkte resultaten van de verschillende Koninklijke Besluiten in deze periode illustreren dit. Nieuwe voornemens, zoals de oprichting van een Ecole des Arts et Métiers in Brussel werden eveneens door de loop der gebeurtenissen gedwarsboomd. De uitzichtsloze pogingen van de Koning om de afscheiding ongedaan te maken en de grote moeite om de nieuwe status quo te accepteren, ruïneerden niet alleen de staatskas, maar frustreerden ook een decennium lang alle pogingen om tot onderwijsvernieuwing te komen. Als gevolg hiervan liep dit proces in Nederland een aanzienlijke vertraging op.

Een derde factor die bij de ontwikkeling van het onderwijssysteem van belang was, waren de stabiele maatschappelijke verhoudingen. Ondanks alle veranderingen in de politieke verhoudingen bleef de standenmaatschappij uit de zeventiende en achttiende eeuw in hoge mate gedurende de negentiende eeuw intact. Dit weerspiegelde zich in de inrichting van het onderwijssysteem, dat een duidelijk standskarakter had. De pogingen om het onderwijssyteem te veranderen, concentreerden zich vooral op het onderwijs na de lagere school. Voor dat onderwijs was er met uitzondering van de Latijnse School en later het gymnasium geen enkele wettelijke en uniforme regeling. Dit onderwijs, waaronder ook het technisch onderwijs viel, werd aan het particulier initiatief overgelaten. Het is de verdienste van Thorbecke geweest om hier in 1863 een einde aan te maken. Tegelijkertijd bevestigde de Wet op het Middelbaar Onderwijs de maatschappelijke verschillen: hoger onderwijs voor de elite, middelbaar onderwijs, inclusief de Polytechnische School, was voor de burgerij, en de burgerschool en ambachtsschool voor de werkende stand. Thorbecke, zelf toch een exponent van de opkomende burgerij, werd in dit opzicht beïnvloed door het neohumanisme, dat zich sterk tegen de ‘moderne’ vorming met een nadruk op de natuurwetenschappen en moderne talen afzette en vooral de nadruk legde op de vormende werking van een studie van de ‘klassieken’. Uit de discussies in de Tweede Kamer bleek dat de tegenkrachten nog te zwak waren.

Theorie en Praktijk

Het feit dat de Polytechnische School onder het middelbaar onderwijs viel, was voor de ingenieurs een steen des aanstoots. De moderne techniek vereiste volgens hen een degelijke wetenschappelijke vorming. Dit argument werd telkens door onderwijshervormers aangevoerd naast de achterstand op het buitenland en de onontbeerlijkheid van goede scholing ten dienste van de welvaart. De natuurwetenschap was het belangrijkste fundament voor technische vooruitgang. Een moderne technische opleiding diende daarom te beginnen met een uitgebreide scholing in de natuurwetenschappen als voorbereiding op een verdere vakopleiding. Aangezien de wiskunde de taal van de moderne natuurwetenschappen was, kwam de wiskunde een centrale plaats in het programma toe. In het tweede deel van dit boek hebben we voor een aantal technische disciplines onderzocht welke technische kennis werd toegepast en welke veranderingen zich hierin voordeden. Wat kunnen we hieruit nu concluderen over de de rol van de wetenschap bij het oplossen van technische problemen?

Door het werk van de Franse ingenieurs startte al in de achttiende eeuw het systematische onderzoek naar grondmechanische problemen. De wetenschappelijke aanpak leverde slechts beperkte resultaten op. De belangrijkste oorzaak hiervan was dat de eenvoudige fysische modellen die de ingenieurs gebruikten, niet in staat waren om het gedrag van grondmassa's op een adequate wijze te beschrijven. Slechts in een bijzonder geval, dat van de gronddruk tegen een keermuur, had de theorie van Coulomb enig praktisch nut. Typerend voor de situatie op het gebied van de grondmechanica waren misschien wel de notoir onbetrouwbare heiformules.

Deze waren algemeen bekend en werden veel toegepast, maar bij twijfelgevallen vertrouwden ingenieurs en architecten toch op hun eigen waarnemingen en ervaring. In schril contrast met deze resultaten staat de grote aandacht die vooral in de tweede helft van de negentiende eeuw aan de theoretische beschouwingen over dit onderwerp werd besteed. De verklaring hiervoor moet deels gezocht worden in het grote belang van dit onderwerp, met name voor Nederland, maar deels ook op het conto van de docenten aan de technische scholen worden geschreven. In de technische gemeenschap van civiel-ingenieurs werd aan een theoretische benadering van deze vraagstukken steeds meer waarde gehecht, waarbij de docenten als de belangrijkste

advocaten optraden. Dit is een goed voorbeeld van een technische gemeenschap die zich steeds meer aan de wetenschappelijke gemeenschap begon te spiegelen.5.

Op het gebied van de bouw van spoorbruggen lag de situatie anders. De steeds groter wordende constructies en het gebruik van nieuwe materialen stelden de ingenieurs voor nieuwe problemen. Vóór de bouw van een spoorbrug moest vaststaan dat deze bestand was tegen de belasting waaraan hij in het gebruik onderworpen zou worden. In principe was het mogelijk om de sterkte van constructies te berekenen met behulp van de statica en van de theorieën over de doorbuiging van balken, zoals die onder andere door de Franse ingenieur Navier waren ontwikkeld. In de praktijk leverde dit een dilemma op: zelfs voor relatief eenvoudige problemen werden de vergelijkingen zo ingewikkeld, dat ze niet of nauwelijks meer op te lossen waren, terwijl het vereenvoudigen van het probleem tot niet-realistische resultaten leidde. De slechte ervaringen met de traliebruggen brachten de ingenieurs ertoe tot een radicaal andere aanpak over te gaan. Het uitgangspunt van de vakwerkbrug was dat de verdeling van krachten in dit brugtype relatief eenvoudig te analyseren en te berekenen was. Voor het uitvoeren van deze berekeningen werden bovendien al snel inzichtelijke en eenvoudig toe te passen grafische methoden ontwikkeld. De grafostatica, in feite gebaseerd op elementaire principes uit de mechanica, werd na 1870 op grote schaal toegepast in de constructieleer en werd daarom ook in de curricula van alle ingenieursopleidingen opgenomen. De wisselwerking tussen wetenschap en techniek, tussen ontwerp en theoretische onderbouwing, bleek in dit geval zeer vruchtbaar te zijn.

Het voorbeeld van de spoorbruggen laat verder zien dat bij de totstandkoming van een ontwerp ook sociale factoren een rol speelden. Onzekerheid over gedrag en de sterkte van een brug en onnauwkeurigheden in de berekeningen werden meestal verdisconteerd door een veiligheidsmarge te nemen. De grootte van deze marge was afhankelijk van de inschatting van de verantwoordelijke ingenieurs. De voorbeelden suggereren dat aan veiligheid en duurzaamheid door de Nederlandse ingenieurs - waarschijnlijk door hun traditie in de waterstaat - meer belang werd gehecht dan in de meeste andere landen.

Daarnaast betekende de succesvolle introductie van de vakwerkbrug tevens de uitsluiting van buitenstaanders. Beslissingen over belangrijke projecten werden voortaan binnen de gemeenschap van civiel-ingenieurs genomen. Als forum dienden door het kivi georganiseerde vergaderingen. De politici mochten wel beslissen óf een project doorging, de wijze waarop het werd uitgevoerd, moest aan de ingenieurs overgelaten worden.

Hoe dit in zijn werk ging, werd duidelijk bij de problemen bij de overkapping van het Centraal Station in Amsterdam. De ‘nationaal-technische’ stroming overwon. De minister van Waterstaat, Handel en Nijverheid, zelf een ingenieur, toonde zijn verontwaardigdiging over zoveel gebrek aan vertrouwen in het technisch kunnen van de Nederlandse ingenieurs en het Station werd gewoon volgens de oorspronkelijke plannen gebouwd. Tot ver in de twintigste eeuw zouden de civiel-ingenieurs geen inmenging van buiten meer dulden.

De waterstaat en spoorwegaanleg zijn twee voorbeelden van een succesvolle monopolisering van een maatschappelijk domein door een technische elite. De overeenkomst tussen beide gebieden was dat de overheid een centrale positie innam. De civiel-ingenieurs maakten dankbaar gebruik van de mogelijkheden die de overheid hen bood. De opleiding speelde in dubbel opzicht een rol. Op de eerste plaats verschafte zij een succesvolle kennisbasis, maar daarnaast diende zij ook om anderen uit te sluiten van de hoogste posities in deze organisaties. Op alle andere maatschappelijke gebieden was deze strijd om de hegemonie in de tweede helft van de negentiende eeuw nog in volle gang.

Ook op het gebied van de stoomtechniek laat de relatie tussen wetenschap en techniek zich niet in eenvoudige sjablonen vangen. Wetenschappelijke ideeën zoals het vacuüm en de gaswetten die het gedrag van gassen beschrijven, speelden zeker een rol bij de uitvinding en vervolmaking van de stoommachine. Het onderzoek aan stoommachines droeg omgekeerd bij tot het ontstaan van een nieuwe tak van wetenschap, de thermodynamica. In dit opzicht leverde de techniek dus een belangrijke bijdrage aan de wetenschap door nieuwe problemen op te werpen. De wetenschap volgde hier de technische ontwikkeling.

Maar ook daarna was er geen sprake van eenrichtingsverkeer. De ontwikkeling van de thermodynamica, maar ook van ingenieurstheorieën als die van Pambour leidden niet - zoals vaak wordt voorgesteld - tot een omwenteling in de stoomtechniek. Deze theorieën vergrootten wel het inzicht in de werking van de machine en in de mogelijkheden om de machine te verbeteren of te optimaliseren. De wetenschap leverde dus, zoals we dat in hoofdstuk een hebben genoemd, nieuwe, krachtiger heuristieken. De bijdrage aan de evolutie van de stoomtechniek na 1850 was, hoewel niet verwaarloosbaar, echter nog beperkt.

Het voorbeeld van de compoundmachine maakt ook duidelijk waarom dit het geval was. Bij het ontwerp van een compoundmachine speelde een groot aantal parameters een rol. Slechts van een deel van deze parameters kon op grond van theoretische

overwegingen de optimale waarde worden bepaald. Optimaliseren van de machine in één opzicht, bijvoorbeeld het minimaliseren van het stoomverbruik, kon andere karakteristieken zoals het toerental of het vermogen nadelig beïnvloedden. De uiteindelijke keuze bepaalde de ontwerper op grond van de beoogde toepassing, datgene wat gebruikelijk was, en op grond van zijn ervaring.

Hoewel ook in dit geval er dus sprake was van een groeiende invloed van wetenschappelijke kennis en inzichten, kon (en kan) een technisch ontwerp niet worden herleid tot wetenschappelijke principes. Dit werd in de negentiende eeuw verwoord door de docent werktuigkunde aan de Polytechnische School, Huët, die de werktuigkunde deels als wetenschap en deels als kunde zag. Voor de meerderheid van het docentencorps waren dergelijke opvattingen echter taboe, zoals Huët tot zijn eigen schade ondervond. Huët was een van de weinigen die zich openlijk verzette tegen de dominante stroming binnen de ingenieursgemeenschap, die een sterke nadruk op het primaat van de wiskunde en natuurwetenschappen legde.

Een verschil met de civiele techniek was dat in de werktuigbouw tot 1890 een hechte technische gemeenschap ontbrak. De machinenijverheid was beperkt van omvang en kende slechts enkele grote bedrijven en talloze kleine. Hoewel een hechte gemeenschap van werktuigkundigen ontbrak, leverde de overdracht en toepassing van buitenlandse kennis geen opvallende problemen op. Nederland was en bleef wat de stoomtechniek betreft een volger in de technische ontwikkeling. Met uitzondering van het werk van Roentgen en enkele andere kleinere verbeteringen aan de stoommachine, ging het in Nederland vooral om een proces van verspreiding van kennis.

De situatie in de chemische techniek week in een aantal opzichten af van de civiele techniek en machinetechniek. Dit kwam vooral door het karakter van de chemie. De zeventiende- en achttiendeeeuwse scheikunde was een praktische wetenschap. De bereiding van chemische stoffen in het laboratorium vertoonde grote overeenkomsten met de procédés die in de nijverheid werden gebruikt. Op het einde van de achttiende eeuw zette met het werk van ondere andere Lavoisier een verandering in, die de chemie in de negentiende eeuw tot een volwaardige academische discipline zou maken. Tot die tijd had de scheikunde meer de status van een hulpwetenschap bij de opleiding van artsen en apothekers. Er werd nu meer dan voorheen aandacht gegeven aan de opheldering van de structuur van chemische stoffen en aan de verklaring van chemische reacties. In tegenstelling tot bij de werktuigkunde speelde wiskunde hierbij nauwelijks een rol. Chemische kennis speelde op drie niveaus een rol voor de industrie, namelijk bij het ontwerpen van complete fabrieken, bij de technische leiding over de produktie en bij het uitvoeren van analyses. De toenemende complexiteit van produktieprocessen en de grote schaal waarop eerst basischemicaliën en later ook andere stoffen, zoals de synthetische kleurstoffen werden bereid, stelden hoge eisen aan de ontwerpers en bouwers van nieuwe fabrieken. Behalve een grondige wetenschappelijke kennis van de produktieprocessen, werd ook veel technische en bedrijfseconomische kennis vereist. In feite was de belangrijkste taak van de fabrieksontwerper het op een geschikte wijze integreren van al de verschillende elementen die de fabriek tot een succes zouden maken. Op dit gebied bleef Nederland afhankelijk van buitenlandse experts.

De chemische analyse kende twee tradities, een industriële en een wetenschappelijke. Het doel van de industriële analyse was de controle van grondstoffen en produkten en de procesbeheersing. Snelheid was daarbij een belangrijk criterium. In de wetenschappelijke analyse stond daarentegen nauwkeurigheid en betrouwbaarheid voorop. Met name door de ontwikkeling van volumetrische analysemethoden die zowel in de industrie als in het wetenschappelijk laboratorium konden worden gebruikt, kwamen beide tradities rond 1850 bij elkaar. Door het ontbreken van een zelfstandige traditie in Nederland op het gebied van de industriële analyse, liep de toepassing van deze nieuwe technieken vooral via de docenten aan de universiteiten en technische scholen. Door de institutionalisering van het onderwijslaboratorium had inmiddels het beroep van chemicus een grondige transformatie ondergaan. Werden ingenieurs in eerste instantie op hun wiskundige aanleg beoordeeld, voor scheikundigen gold voortaan dat vaardigheid in de analyse de doorslag gaf. Dit kon alleen worden verkregen door veel tijd in het laboratorium door te brengen. In de industrie had men vooral behoefte aan routine-analyses. Wetenschappelijke laboratoria ontstonden pas vooral na 1890.

Op het niveau van bedrijfsleiders gold dat al vroeg in de negentiende eeuw chemische kennis nuttig of zelfs onontbeerlijk was. Al rond 1840 werden door Franse chemici pogingen ondernomen om op een systematische wijze produktieprocessen te verbeteren. De resultaten verschilden nogal per bedrijfstak en waren afhankelijk van de complexiteit en de beschikbare analysetechniek. Bij relatief eenvoudige processen, zoals de azijnzuurfabricage, konden na een wetenschappelijke analyse en verklaring eenvoudig en snel verbeteringen worden ingevoerd. Dit betekende overigens niet dat de nieuwe ‘wetenschappelijke’ produktieprocessen automatisch de oude verdrongen, zoals de handhaving van het Hollandse loodwitprocédé laat zien.6. Bij zeer moeilijke

chemische processen, zoals het turksroodverven, is te zien hoe het inzicht in de vorming van de unieke kleurstofverbinding geleidelijk toenam. Maar een definitieve wetenschappelijke opheldering van de structuur van de verfverbinding volgde pas toen het turksroodverven al lang in de vergetelheid was geraakt.

 

Wat leren deze studies nu over de relatie tussen theorie en praktijk in de negentiende eeuw? Duidelijk is dat in de eerste helft van de negentiende eeuw de invloed van de wetenschap op de techniek gering was. In veel gevallen gaapte er een grote kloof tussen wetenschappelijke modelvorming, waarin met idealisaties werd gewerkt, en de technische problemen, waar men in reële situaties mee te maken had. Na 1850 werd de wisselwerking geleidelijk intensiever. Door een groeiend inzicht in de technische praktijk, de ontwikkeling van toegepaste theorieën of hulpmiddelen als de grafostatica en van nieuwe analysemethoden die bij het onderzoek konden worden ingezet, werd de kloof geleidelijk overbrugd. In dit opzicht voltrok zich tijdens de tweede helft van de negentiende eeuw een overgang naar de verstrengeling van wetenschap en techniek, die tot op heden als ‘moderne techniek’ of technologie wordt aangemerkt.7.

Deze ontwikkeling was echter niet zo vanzelfsprekend en dwingend als de professionaliserende technici het deden voorkomen. Op de Polytechnische School in Delft werden in deze periode ook concessies gedaan door het programma een meer praktische invulling te geven. De balans tussen theorie en praktijk sloeg in die tijd (tijdelijk) weer door in de richting van de praktijk. Welke invulling aan de relatie tussen theorie en praktijk werd gegeven, was eerder een uitkomst van maatschappelijke verhoudingen dan een eis, voortkomend uit de aard van de techniek.8.

De belangrijkste conclusie is misschien wel dat over deze wisselwerking geen algemene uitspraak kan worden gedaan. De wijze waarop wetenschap techniek beïnvloedde - en omgekeerd, maar dat is hier niet het onderwerp - toonde per discipline, of zelfs op deelgebieden hiervan, grote verschillen. Vrijwel altijd vereiste de toepassing van wetenschap dat leemtes in wetenschappelijke kennis werden aangevuld, dat wetenschappelijke concepten naar de concrete technische situatie werden vertaald of dat rekening werd gehouden met de beperkingen die eigen zijn aan de techniek. In hoeverre dit mogelijk was, werd mede bepaald door de complexiteit van het probleem, de stand van de wetenschap en het belang of de prioriteit die aan de oplossing van een probleem binnen een technische gemeenschap werd gehecht. Bij het ontwerpen van concrete constructies, machines of processen gold bovendien dat er nooit slechts één oplossing mogelijk was. De ruimte voor keuzes kon door elke ontwerper of constructeur in principe zelf worden ingevuld. Door de traditie waarin men opgeleid was, gedeelde voorkeuren en interacties binnen een bepaalde gemeenschap kon zich toch een zeker patroon of technische stijl ontwikkelen, zoals het voorbeeld van de manier waarop Nederlandse civiel-ingenieurs de vakwerkbrug toepasten laat zien.

Techniek tussen wetenschap en industrie

In de inleiding hebben we twee theses gepostuleerd, namelijk dat techniek (en wetenschap) de motor van de economische groei was en wetenschap op haar beurt de motor achter de technische vooruitgang. We zullen nu in omgekeerde volgorde op deze beide beweringen ingaan. Waar komt de opvatting vandaan dat wetenschap de belangrijkste kennisbron voor de techniek was geworden? Het onbegrensde vertrouwen in de menselijke rede is typisch een produkt van de Verlichting. Hierbij werd de empirisch-analytische wetenschap, zoals die zich sinds de Wetenschappelijke Revolutie in de zestiende en zeventiende eeuw had ontwikkeld, als de hoogste vorm van kennis gezien. De door de Verlichting beïnvloedde denkers zagen ook voor de toepassing van de wetenschap in de techniek grote mogelijkheden.9. Voor hen waren echter Theorie en Praktijk gelijkwaardig. Zoals Prony, docent aan de Ecole Polytechnique het formuleerde, zou een samenwerking tussen practici en wetenschappers beiden tot voordeel strekken. Ook het werk van de Nederlandse waterstaatsingenieur Christiaan Brunings ademde sterk deze geest.

Enkele decennia later was echter de visie op de relatie tussen techniek en wetenschap volledig veranderd en werd de techniek hiërarchisch ondergeschikt geacht aan de wetenschap. Techniek werd voortaan vooral gezien als een vorm van toegepaste wetenschap. Deze verandering in denken is goed te zien in de ontwikkelingen op de Ecole Polytechnique. Monge, die grote invloed had op de invulling van het eerste curriculum van de school, koos voor een breed samengesteld lesprogramma met de beschrijvende meetkunde - zijn eigen vak - en verder de chemie als algemene basisvakken. Monge was een voorstander van een inzichtelijke aanpak van technische problemen. De beschrijvende meetkunde was hiervoor bij uitstek geschikt. Daarnaast werd veel aandacht aan het praktisch onderwijs besteed. Binnen enkele jaren echter werd het programma aanzienlijk gewijzigd. Onder invloed van de wiskundige P.S. Laplace werd het wiskunde- en mechanica-onderwijs aan de Ecole Polytechnique drastisch gereorganiseerd en uitgebreid. Laplace, die zich voorheen als docent op een militaire school

vooral met ballistische problemen had beziggehouden, was een voorstander van een abstracte, analytische aanpak van technische problemen, wat vooral een training in formeel denken vereiste. Deze transformatie is door Homburg treffend omschreven als de overgang van een Ecole polytechnique naar een Ecole monotechnique.10.

De benadering van Laplace was vanaf omstreeks 1830 de dominante visie geworden en is dat sinds die tijd gebleven, hoewel de strijd tussen de beide tradities in de loop van de negentiende eeuw herhaaldelijk weer naar boven kwam. De ontwikkeling, van grafische methoden en hulpmiddelen voor het oplossen van technische problemen past bijvoorbeeld binnen de traditie van een inzichtelijke benadering van de techniek. Deze veranderende visie op de relatie tussen wetenschap en techniek wordt ook weerspiegeld in de veranderingen in het denken over technisch onderwijs in diezelfde periode. Niet alleen voltrok zich in een aantal landen een duidelijke scheiding in de doelgroepen van het technisch onderwijs, maar ook kreeg het onderwijs voor fabrikanten en ingenieurs een veel theoretischer invulling.

Ook in Nederland is deze strijd, zij het minder uitgesproken dan in Frankrijk, terug te zien. Het conflict rond de hoogleraar wiskunde aan de Koninklijke Artillerie- en Genieschool in Delft, De Gelder, is in dit opzicht exemplarisch. De Gelder was een uitgesproken voorstander van de abstract-analytische benadering, niet alleen voor officieren maar ook voor de nijverheid. Uit kringen van het leger kwam tegen deze eenzijdige benadering echter veel oppositie, wat tot het vertrek van De Gelder leidde.

Toch bleek het een Pyrrus-overwinning. De directeur van de school, Voet, die zelf verantwoordelijk was geweest voor de mathematisering van het militaire onderwijs, gaf na zijn pensionering te kennen dat in het onderwijs waar hij leiding aan had gegeven, de wiskunde de ‘hoofdwetenschap’ was geweest in plaats van een ‘hulpwetenschap’.11. Ondanks het feit dat meer aandacht aan militaire vorming werd besteed, veranderde het programma niet fundamenteel. Bovendien werd het, zoals we hebben laten zien, na 1840 definitief vastgelegd in de onderwijsprogramma's van de scholen voor hogere technici.

Terwijl dus de visie van wetenschap als de voornaamste of zelfs enige kennisbasis voor de techniek zijn weerslag kreeg in het hoger technisch onderwijs, beantwoordde dit niet aan de situatie in de technische praktijk. De wetenschap leverde slechts een beperkte bijdrage aan de oplossing van technische problemen. De claims over de waarde van de formeel-analytische benadering konden absoluut (nog) niet worden waargemaakt. Er bestond in het begin van de negentiende eeuw nog een grote kloof tussen theorie en praktijk. Het formuleren van een dergelijk programma door docenten en onderwijshervormers in die periode moet dan ook eerder worden gezien als een toekomstvisie dan als realiteit. Dit programma begon geleidelijk in de tweede helft van de negentiende eeuw op grotere schaal vruchten op te leveren, maar is pas in de twintigste eeuw tot wasdom gekomen.

 

Een van de meest opvallende zaken in de discussies rond het technisch onderwijs was het telkens terugkerende argument dat goed nijverheidsonderwijs een absolute voorwaarde voor de vooruitgang van de nijverheid was. Dit argument werd al in de Franse tijd gebruikt. Vooral eind jaren twintig en, na een onderbreking van enkele jaren, eind jaren dertig werd het door velen verwoord. Hier kwam langzaam een nieuw element bij, namelijk dat het voor Nederland van levensbelang was om de achterstand op het buitenland weg te werken. De beste manier om dit te bereiken was de bevordering van het nijverheidsonderwijs. Dit argument werd zo vaak herhaald dat het de status van een geloofsbelijdenis kreeg. Zowel bij de start van de Koninklijke Akademie als bij die van de Polytechnische School twintig jaar later, maar ook bij diverse jubilea rond 1890 werd door de directeur gewezen op het belang van het hogere technische onderwijs voor de ontwikkeling van de nijverheid.

De resultaten van de Delftse ingenieursopleidingen maken echter duidelijk dat de overgrote meerderheid van de Delftse ingenieurs in dienst van de overheid kwam. Het telkens benadrukken van de waarde van de school voor de industrie en haar achterstand op het buitenland was daarom vooral retorisch en kwam niet of nauwelijks overeen met de realiteit. De argumenten gingen een eigen leven leiden, mede omdat later hoogleraren, docenten en ingenieursverenigingen nauwelijks weerwoord kregen. Geschoolde groepen die hun claims eventueel konden controleren, ontbraken. Kennis van techniek en wetenschap was in vergelijking met de tijd van de Verlichting in handen van kleine geprofessionaliseerde elites gekomen. De toenemende macht van deze elites was weliswaar geen automatisme, maar hun claims werden - nadat ze eenmaal een bepaalde machtsbasis hadden verworven - nauwelijks meer ter discussie gesteld.

Als tegenargument zou aangevoerd kunnen worden dat in Nederland de industrialisatie veel later dan in de omringende landen doorzette, waardoor de behoefte aan hooggeschoolde technici aanvankelijk geringer was. Het ontbreken van goede nijverheidsopleidingen zou misschien zelfs wel een van de verklaringen voor de Nederlandse achterstand kunnen zijn. Vergelijkend historisch onderzoek naar de relatie tussen technische opleiding en industriële ont-

wikkeling in Europa vanaf 1850 maakt duidelijk dat de roep om hoger technisch onderwijs in geheel West-Europa weerklonk. Bovendien bleek deze onafhankelijk te zijn van het industriële peil, dat wil zeggen, dergelijke geluiden waren zowel in landen met een lange industriële traditie als in nog nauwelijks geïndustrialiseerde gebieden te horen. Bovendien scoorde Frankrijk met zijn prestigieuze ingenieursscholen lang niet altijd beter dan Engeland, waar deze scholen ontbraken. Maar toen concurrenten als Duitsland en de Verenigde Staten Engeland voorbijstreefden, werd in dat land beschuldigend naar het falend onderwijssysteem gewezen. Een vergelijking tussen de verschillende Europese landen laat zien dat er geen eenvoudig verband bestond (en bestaat) tussen de aanwezigheid van hoger technische onderwijs en de industriële prestaties van een land. Het onderzoek laat verder zien dat politieke en regionale tegenstellingen, bijvoorbeeld tussen de verschillende Duitse staten vóór 1870 of, in een land als Spanje, tussen het politieke centrum Madrid en industrialiserende regio's (Catalonië en Baskenland) grote invloed op de ontwikkeling van het onderwijssysteem hadden.12.

In Nederland kwam het hoger technisch onderwijs niet voort uit industriële behoeften, maar was het een afgeleide van de opleidingen voor staatstechnici. De steun vanuit de nijverheid was over het algemeen beperkt en nogal divergent, omdat een duidelijke visie op de gewenste scholing ontbrak.13. Wat betreft het hoger technisch onderwijs is deze constatering volkomen terecht. De ontwikkelingen in Nederland laten echter zien dat op het niveau van het lager en het middelbaar technisch onderwijs (een deel van) de fabrikanten in staat waren hun behoeften aan scholing te vertalen in onderwijsprogramma's die beter voorbereidden op het werk in de industrie. Dit was ook in landen als Frankrijk en Duitsland het geval. Bovendien haalden Nederlandse fabrikanten, indien de benodigde technici niet voorhanden waren, de benodigde expertise tamelijk probleemloos uit het buitenland. Hoewel dit vooral in de startfase heel gebruikelijk was, bleef deze vorm van kennisimport in bepaalde takken bestaan. De chemische industrie en nog veel sterker de textielververij zijn hiervan voorbeelden. Wordt het gehele onderwijssysteem in beschouwing genomen dan komt het beeld er anders uit te zien. Het accent komt dan te liggen op de vraag aan welk onderwijs de industrie behoefte had. Het antwoord luidt dan: niet aan het sterk theoretische onderwijs dat de hogere technische scholen voornamelijk boden.

Het hoger technisch onderwijs kreeg vanaf omstreeks 1830 een eigen dynamiek. Vooral door onderwijshervormers en de docenten van de (hogere) technische scholen kreeg in de tweede helft van de negentiende eeuw de competitie met de universiteiten de prioriteit. Dat de industrie over het algemeen niet om academisch gevormde technici zat te springen, was ook voor de meeste afgestudeerde ingenieurs een onaangename verrassing. Zij merkten dat aan anders opgeleide technici de voorkeur werd gegeven, zoals de concurrentie tussen de Delftse ingenieurs en de technici van de Kweekschool voor Machinisten laat zien.

Binnen het referentiekader van de ingenieursgemeenschap in Nederland werd de achterstelling van de Delftse Polytechnische School voorgesteld als een grove onrechtvaardigheid. De verheffing tot universitair niveau was niet meer dan vanzelfsprekend. De invloed van de ingenieur was in 1863 nog te zwak om dit te bewerkstelligen. Een vergelijking met de andere Westeuropese landen laat echter zien, dat een vergelijkbare strijd in de meeste landen uitgevochten is met vaak uiteenlopende resultaten. Terwijl in België vooral ook uit financiële overwegingen de hogere technische scholen al in de jaren dertig nauwe relaties met de natuurwetenschappelijke faculteiten onderhielden en de polytechnische scholen in Oostenrijk in de jaren zestig een universitaire status kregen, duurde het in Duitsland en Nederland tot rond de eeuwwisseling. In Engeland kwam hoger technisch onderwijs slechts moeizaam van de grond. Hierbij moest niet alleen academische tegenstand worden overwonnen, maar misschien nog meer de weerstand in de kringen van de ingenieursprofessie. De grote meerderheid van de ingenieurs bleef lange tijd de voorkeur aan on the job training geven. In Frankrijk daarentegen hebben de universiteiten nooit de maatschappelijke status en het sociale prestige van de Ecole Polytechnique en de andere ingenieursscholen weten te bereiken. De verschillen in het onderwijssysteem waren in belangrijke mate de uitkomst van een maatschappelijk proces, waarin een groot aantal factoren een rol speelde.

De paradox voor de nijverheidstechnici wordt vanuit deze gedachte ook begrijpelijk: hoewel ingenieurs en hogere technici in naam werden opgeleid voor de nijverheid, waren de banen en functies waar de academisch-technische opleiding feitelijk voor opleidde (het technisch-wetenschappelijk onderzoek) in de negentiende eeuw nog vrijwel afwezig. De introductie van grotere aantallen academisch opgeleide ingenieurs in het bedrijfsleven vanaf het einde van de negentiende eeuw viel dan ook samen met de opbouw van bedrijfs- en onderzoekslaboratoria waar de hogere technici wetenschappelijk onderzoek verrichtten ten behoeve van de techniek. Hoewel mede hierdoor de situatie in de twintigste eeuw drastisch veranderd is en het belang van de technisch-wetenschappelijke kennisbasis is toegenomen, moet hierbij een kanttekening worden geplaatst. Ondanks het sterk toegenomen belang van

wetenschappelijk onderzoek is er nog steeds geen sprake van een eenvoudige toepassing van wetenschappelijke kennis in de techniek. Dat dit een misvatting is, wordt telkens weer, vaak tegen een hoge prijs, aangetoond. De vele, grote en terugkerende problemen bij de overdracht van kennis en de ontwikkeling van nieuwe produkten zijn hiervan het sprekendste bewijs.

 

g.p.j. verbong


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs