Logo DBNL
De nadagen van de verzorgingsstaat (1983)

De nadagen van de verzorgingsstaat

(1983)–Ph.A. Idenburg–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Kansen en perspectieven voor morgen


Vorige Volgende

Dr C.A.C. Klaassen
De zorg voor de cultuuroverdracht

Inleiding

De cultuuroverdracht in het onderwijs zal de komende jaren niet kunnen ontkomen aan ingrijpende veranderingen. In het recente verleden lag de nadruk nog steeds sterk op het opslaan en kunnen reproduceren van een bepaalde hoeveelheid kennis, houdingen en vaardigheden. Meer en meer wint de gedachte veld dat er veel efficiëntere manieren zijn om kennis op te bergen dan in het geheugen van leerlingen. De leerling wordt dan meer gezien als een kennis ontwikkelaar(ster) en gebruik(st)er. Bovendien kan het onderwijs steeds minder gelden als exclusieve informatiebron. Het ontdekken, selecteren en creatief omgaan met informatie wordt belangrijker. Deze ontwikkeling vormt één van de indicaties, die noopt tot een heroriëntatie op de functie van het onderwijs en geeft ook een ander zicht op de relatie cultuuroverdracht en cultuurvorming. De vraag naar de kwaliteit van het onderwijs is daarbij in het geding.

In het educatiebeleid neemt de discussie over de inkrimping en distributie van de financiële middelen een eerste plaats in. Maar daarbij wordt zowel bij de verantwoording van bezuinigingsmaatregelen als bij verzet daartegen de aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs benadrukt.

In 1981 verscheen een ministeriële nota over de algemene aspecten van de kwaliteitsbepaling van het onderwijs.1 In het voorwoord bij deze nota haastten de bewindslieden zich mee te delen dat de aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs in feite niets nieuws is. Immers, de bewaking van de deugdelijkheid van het onderwijs is vanouds een grondwettelijke taak van de overheid. Toch is het opvallend dat in de jaren vijftig, zestig en

zeventig de kwaliteit van het onderwijs als argument sporadisch naar voren kwam. Slechts af en toe haalde een bezorgde hoogleraar de krant met de aloude stelling dat het intellectuele niveau van de studenten scherp gedaald was in vergelijking met vroeger. Ook in het debat over de middenschool werd de kwaliteit van het onderwijs in het geding gebracht. De vrees werd geuit dat de middenschool zou leiden tot eenheidsworst of wat dies meer zij.

In de genoemde ministeriële nota wordt ervan uitgegaan dat handhaving van de kwaliteit van het onderwijs in de komende jaren problematischer zal zijn dan in de afgelopen decennia. De verwachte problemen vloeien deels voort uit gewijzigde omstandigheden en deels uit veranderde doelstellingen waartoe de educatie moet bijdragen.

Zo is er sprake van verminderde onderwijsuitgaven, afnemend aantal leerplichtige leerlingen als gevolg van de geboortendaling, de moeilijke relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt, de problemen rond de toekomstkansen van de leerlingen en de invloed van nieuwe technologische ontwikkelingen zoals de toepassing van de micro-elektronika binnen en buiten het onderwijs.

De veranderde vraag naar onderwijs is ook van grote invloed en brengt de doelstellingen ter discussie. Het betreft hier onder meer de toestroom van andere categorieën van onderwij svragenden en opvattingen waarin het bestaande onderwijs minder relevant geacht wordt.

Onder invloed van de snelle kennisveroudering, de vergroting van de beroepsmobiliteit, de emancipatie van de arbeidersklasse, de vrouwenemancipatie en de verandering van Nederland in een multi-culturele samenleving, is ook de inhoud van de educatie onder druk komen te staan. Meer dan in het verleden zal educatiebeleid waarschijnlijk ook op de inhoud van het aanbod gericht moeten zijn. Tegen de achtergrond van de Nederlandse (onderwijs)verhoudingen is het daarbij een relevante vraag in hoeverre de overheid kan of mag fungeren als initiator van een meer ‘inhoudelijk’ gericht beleid en hoe zij dit zou moeten doen.

Drie vraagstukken lijken voor de politieke agendavorming van belang: het probleem van de inhoud, de spreiding en de regelgeving. Ze hebben alle drie te maken met veranderingen in de individuele en collectieve functies van het onderwijs.

Cultuuroverdracht en cultuurvorming

De cultuuroverdracht vindt plaats via leerprocessen waarbij het geheel van beschavingselementen van de ene op de andere generatie wordt overgedragen. Het ‘culturele erfgoed’ wordt zodoende tot het gemeenschappelijk bezit van de nieuwe generatie. Leerprocessen vinden echter niet alleen plaats ‘tussen’ de verschillende generaties. Door de voortdurende snelle verandering van levensomstandigheden is er ook ‘binnen’ eenzelfde generatie sprake van cultuuroverdracht. Levenslang leren is in een moderne maatschappij een opgave voor iedereen. Dit in tegenstelling tot een meer traditiegerichte, stabiele maatschappij waar de oudere generatie een grote leer-voorsprong heeft op de jongere generatie. In een zich snel ontwikkelende maatschappij die openstaat voor tal van invloeden van buitenaf, verdwijnt de betreffende leer-voorsprong tussen de generaties steeds meer. Permanente educatie voor en door alle betrokkenen is in zo'n maazschappij het meest adequate antwoord op de steeds verdergaande differentiatie en vernieuwing. De toekomstige maatschappij zal veel meer dan nu in deze zin een educatieve maatschappij zijn. Die ontwikkeling is nodig wil verstarring van het cultuuraanbod voorkomen worden en willen individuen voor hun deelname aan de samenleving adequaat toegerust kunnen worden.

Naast cultuuroverdracht vindt voortdurend cultuurvorming plaats door het denken en het scheppend vermogen van mensen. Iedere generatie neemt niet alleen de cultuur van de vorige over, maar voegt er ook nieuwe elementen aan toe en wijzigt bestaande. Zo komt iedere generatie tot nieuwe waarden en normen, nieuwe taaluitingen en kunstvormen.

Maar ook het proces van cultuuroverdracht is niet louter reproduktief. Cultuuroverdracht is gericht op het leren omgaan met de cultuur en dat is een produktief proces dat niet alleen

betrekking heeft op het handhaven van het bestaande, maar ook op het cultiveren ervan en het verkennen van nieuwe horizonten. De cultuur leeft door de creatieve omgang met de cultuur, of het nu gaat om het spelen van of luisteren naar muziek of het gebruiken van werktuigen. De creatieve omgang met de cultuur betekent dikwijls ook een stellingname ten opzichte van het cultuuraanbod. De cultuurelementen kunnen op verschillende wijze en in verschillende mate door individuen worden aanvaard en verwerkt. De in de maatschappij aanwezige diversiteit aan opvattingen, waarden, normen en gedragspatronen kan voor een deel hierop worden teruggevoerd.

Cultuuroverdracht is geenszins een pure inlijving in een homogeen cultuurstelsel. De confrontatie met een pluriformiteit aan gedrags- en waardenstelsels kan in principe evenzeer een bijdrage leveren aan de sociale reproduktie als aan de sociale verandering van de maatschappelijke verhoudingen en cultuurpatronen.

Vanuit het standpunt van het individu kan cultuuroverdracht getypeerd worden als een proces van persoonlijkheidsontwikkeling, waarin het individu in verhouding tot zijn sociale omgeving een eigen, flexibele identiteit verwerft.

Te zeer roept het woord cultuuroverdracht associaties op met een eenzijdige beïnvloeding door de maatschappij, waarbij het individu een passief wezen zou zijn dat als het ware volgestopt wordt met elementen van de cultuur, zoals een container wordt volgestort. Het individu is ook in staat tot stellingname, wat kan leiden tot een kritische selectie uit dit aanbod of tot conflicten tussen individuele behoeften en motivaties enerzijds en maatschappelijke verwachtingspatronen anderzijds.

Vanuit het individu gezien is cultuuroverdracht een actief proces, waarbij hij zich een voorstelling van de sociale werkelijkheid vormt. Die voorstelling wordt wel sterk beïnvloed door het cultuuraanbod waarmee het onderwijs het individu confronteert. Het educatie-aanbod van het onderwijs kan ook omschreven worden als het aanbod van ontwikkelingsmogelijkheden. De toegang tot dit aanbod blijkt niet voor alle bevolkingsgroepen dezelfde te zijn. Er zitten in de aard van het educatie-aanbod een aantal culturele keuzen besloten. Beide aspecten, het in-

houds-vraagstuk en het verdelings-vraagstuk, dienen in het educatiebeleid in evenwichtige zin aan de orde te komen.

Educatie als inhoudsvraagstuk

In de openbare discussie over het educatiebeleid ligt de nadruk vooral op de structuuraspecten en veel minder op de inhoudelijke. Moet de middenschool integraal ingevoerd worden en moet deze dan drie- of vierjarig zijn? Vragen als deze krijgen veel aandacht. De vraag naar de relevantie van de aard en inhoud van vakken of leergebieden wordt slechts in zeer kleine kring besproken. Impliciet worden echter via het structuur-gerichte beleid wel een aantal inhoudelijke keuzen gedaan en wordt een essentiële inhoudelijke ‘cultuurpolitiek’ gevoerd. Een voorbeeld is de organisatie van de volwasseneneducatie. Ook op andere gebieden van het welzijnsbeleid komt men deze nadruk op structuren en het voorbijgaan aan de inhoudelijke aspecten tegen, zelfs in het mediabeleid.

Gezien tegen de achtergrond van onder meer de veranderingen in de arbeidssector, de groei van de vrijetijdsmaatschappij, de toenemende educatiebehoeften bij volwassenen en de ontwikkeling van een multi-culturele samenleving, verdient de discussie over de inhoud van het vormingsaanbod en de ‘culturele implicaties’ daarvan meer aandacht. Deze discussie is van belang voor de persoonlijkheidsontwikkeling van grote groepen mensen en voor de sociale en culturele ontwikkeling van de maatschappij. Daarom mag gehoopt worden dat hij niet gefrustreerd wordt door een al te voorbarig beroep op de ‘vrijheid van richting’-structuur. Het educatieaanbod is slechts een selectie uit de totale cultuur van de maatschappij. Bepaalde aspecten van onze levenswijze, bepaalde soorten kennis en bepaalde houdingen en vaardigheden worden zó belangrijk gevonden, dat de overdracht daarvan toebedeeld is aan professionele krachten en kostbare instituties. Niet alle elementen van de cultuur worden zo belangrijk geacht dat zij in het onderwijs overgedragen mogen worden. Selectie is nodig, al was het alleen maar vanwege de beperkte tijd die beschikbaar is. Verschillende schooltypen maken

verschillende selecties uit de totale cultuur. Bij de bepaling van deze selecties spelen onder andere de doelstellingen een rol.

De doelstellingen van de educatie worden in het algemeen op een zeer globaal en abstract niveau gedefinieerd. Zij komen meestal neer op persoonlijke ontplooiing, voorbereiding op de maatschappij en beroepsopleiding. Bij de inkleuring van deze drie algemene doelstellingen kan onder andere de levensbeschouwing of de levensovertuiging een belangrijke rol spelen.

Algemene doelstellingen laten een vrij ruime marge open voor interpretaties. Zij kunnen leiden tot zeer uiteenlopende onderwijsinhouden, schooltypen, organisatiestructuren, etcetera. Tegenover deze algemene en abstracte doelstellingen staan de concrete doelstellingen die uitgedrukt worden in exameneisen of andere eindtermen.

Tussen de twee geschetste doelstellingenniveaus speelt zich een proces van concretisering af waarin de inhoudelijke vormgeving van het onderwijs naar voren komt. Tussen beide niveaus vindt ook de discussie plaats over het relatieve gewicht dat aan de doelstellingen moet worden toegekend en over de wenselijkheid van alternatieven. Kritische geluiden hebben zich vooral gericht op de kennisgerichtheid van de inhoud van het educatie-aanbod.

De kennisgerichtheid van het onderwijs

De kennisgerichtheid van het onderwijs wordt ter discussie gesteld in verband met de gewijzigde opvatting over een volwaardige persoonlijke ontplooiing. Deze gaat uit van een evenwichtige ontwikkeling van het werken met hoofd, hart en handen. Gepleit wordt voor meer aandacht voor de sociale, creatieve, expressieve en handvaardige kwaliteiten van de leerlingen. In het bestaande curriculum-aanbod worden deze kwaliteiten ondergewaardeerd. Ook binnen het aangeboden kennis-geheel worden eenzijdigheden geconstateerd. Zo wordt bijvoorbeeld in het curriculum van alle schooltypen bijzonder weinig aandacht besteed aan de verbreding en verdieping van het inzicht in maatschappelijke verschijnselen en sociale problemen. Daardoor krij-

gen kinderen te weinig inzicht en greep op de eigen sociale leefwereld en de grotere maatschappelijke verbanden waarin zij (komen te) verkeren.

Men kan tegen het bovenstaande inbrengen dat de school een instelling is, die prioriteit moet geven aan de ‘cognitieve’ leergebieden. Uitbreiding van het educatie-aanbod met niet cognitieve gebieden betekent feitelijk dat de kennisvakken in het gedrang komen. Van oudsher hebben de doelstellingen en de inhouden van de school in het teken gestaan van kennisoverdracht, liefst universele kennis. Dit ondanks het feit dat de school, op papier althans, een ruimere opdracht heeft. Daartoe behoort ook de overdracht en ontwikkeling van vaardigheden, houdingen en waardenoriëntaties.

Vanuit de gedachte dat de eigenlijke en voornaamste taak van de school ligt op het cognitieve vlak, kan dus de stelling worden verdedigd dat allerlei zaken die ook buiten de school kunnen worden geleerd (zoals oriëntatie op het huishoudelijk werk en op de beroepssector), bij voorkeur buiten de schoolpoort dienen te blijven. Een van de dilemma's van een toekomstgericht educatiebeleid ligt in de spanningsverhouding tussen deze kennisgerichtheid en het streven naar ‘algemene’ persoonlijke en maatschappelijke vorming. Een polarisatie in de verwachtingen die verschillende maatschappelijke groepen hebben ten aanzien van het onderwijs en in de opvattingen over wat ‘goed onderwijs’ is, mag voor de komende jaren zeker niet worden uitgesloten.

Onderwijs is van oudsher sterk gericht op de ontwikkeling van abstract-intellectuele kwaliteiten. Het is nauw geliëerd aan de inhoud en structuur van de wetenschappen. Het is minder gericht op de systematische verdieping van de ervaringswereld van de leerlingen. Historisch gezien heeft ook de voorbereiding op de beroepsuitoefening een grote rol gespeeld. Kenmerkend voor de opkomst en uitbouw van de industriële samenleving is niet alleen de rationele gerichtheid op kennis, maar ook op die kwaliteiten die direct of indirect van betekenis zijn voor de beroepsuitoefening.

Het is dan ook niet ver wonderlijk dat in de ogen van velen de kennis- en beroepsgerichtheid behoren tot de primaire taken en karakteristieken van het onderwijs. Dit denkschema is ken-

merkend voor veel ouders, onderwijsgevenden en voor het arbeidsbestel dat met het oog op het beroepsonderwijs, voortdurend de allocatiefunctie van het onderwijs benadrukt.

Discrepanties bij de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsbestel, zowel in kwantitatieve als in kwalitatieve zin, vormen belangrijke issues in de educatiepolitiek. Uitingen daarvan zijn de vrees voor overscholing (bijvoorbeeld de vraag ‘of er straks nog wel voldoende laaggeschoolde mensen zijn om het eenvoudige werk te doen’) en de inmiddels legendarische uitdrukking: ‘Ze kunnen tegenwoordig geen hamer meer vasthouden.’ In de afgelopen jaren is er in de opvatting, dat educatie voornamelijk beroepsvoorbereiding is, wel enige verandering opgetreden. De gedachte dat educatie ook een welzijnsvoorziening is, gericht op de persoonlijke ontwikkeling en het algemeen maatschappelijk functioneren, wint veld. Tegen de achtergrond van de te verwachten ontwikkeling van de werkgelegenheid in de komende jaren is deze verandering niet onbelangrijk. Het bezitten van een bepaald diploma vormt steeds minder een garantie voor het krijgen van een dienovereenkomstige arbeidsplaats. De allocatiefunctie zoals de school die in de jaren vijftig en zestig vervulde, is zich aan het wijzigen. Voorshands dient rekening gehouden te worden met een niet aanvaardbaar hoog niveau van werkloosheid en met een toenemende hoeveelheid vrije tijd (vergelijk in dit verband het hoofdstuk van W. Albeda, ‘Arbeid tussen werkelijkheid en utopie’).

De toenemende vrije tijd van de bevolking en het vermoedelijk grote aantal niet-beroepsmatig actieven zullen in de komende jaren de druk op de educatieve en andere sociaal-culturele voorzieningen wellicht verzwaren. De extra vrije tijd en het niet (meer) hebben van een bepaalde arbeidsplaats verscherpen het probleem van de zingeving. Naast het verrichten van niet-betaalde arbeid zal ook in het deelnemen aan educatieprocessen een antwoord gezocht worden op de vraag naar de zingeving en het maatschappelijk perspectief. De verscherping van de problemen rond de zingeving zal zich ook voordoen bij een andere groepering in de samenleving. In de komende decennia zullen naar verwachting grote aantallen oudere mensen vervroegd uittreden of met pensioen gaan. Het is zeker niet uitgesloten dat deze getals-

matig grote bevolkingsgroep meer dan voorheen gebruik zalgaan maken van de educatieve voorzieningen met het oog op een zinvolle tijdsbesteding.

De validiteit van het aanbod

Het educatie-aanbod van het onderwijs moet maatschappelijk aanvaardbaar en zoveel mogelijk wetenschappelijk gelegitimeerd zijn. Wat als een adequaat aanbod geaccepteerd wordt is aan verandering onderhevig. Legitimeringsprocessen treft men aan op meerdere gebieden van de cultuurvorming en -overdracht. Ook bijvoorbeeld binnen het gebied van de kunst.

De klassieke muziek, de schilder- en beeldhouwkunst, het theater en de literaire produktie behoren tot de officieel erkende kunst. De fotografie, de jazz en de cinema bevinden zich in een legitimeringsproces en zaken als decoratiewerk, binnenhuisarchitectuur, cosmetica, kookkunst, haute couture, ‘designing’, enzovoort worden nauwelijks erkend.2 De legitimeringsprocessen monden uit in een veelal impliciete relevantieverdeling. Zo kennen we in het voortgezet onderwijs een relevantieverdeling tussen de afzonderlijke vakken of leergebieden. Deze komt tot uitdrukking in het aantal lesuren voor een vak, het al dan niet eindexamenvak zijn en in de veelal informeel gehanteerde scheidslijnen tussen de vakken vóór en de vakken áchter de streep ofwel tussen de zogenaamde serieuze vakkenpakketten en de pretpakketten. Deze relevantieverdeling wordt voor een deel beïnvloed door de eisen die de beroepssector aan de school stelt. Zij hangt ook samen met de verschillen in status tussen de afzonderlijke wetenschappen, waarvan de schoolvakken grotendeels zijn afgeleid. Een sprekend voorbeeld is het statusverschil tussen de natuurwetenschappen en de sociale wetenschappen. Maar ook pedagogische tradities, nieuwe onderwijskundige inzichten en de belangen, behoeften, wensen en opvattingen van uiteenlopende maatschappelijke groeperingen met verschillende machtsposities spelen een rol.

Nu is het opmerkelijk dat in het bestaande curriculum aspecten die met het oog op het complexer worden van de algemeen

maatschappelijke voorbereiding en de groeiende vrije tijd meer aandacht zouden verdienen, in het algemeen een zeer lage status bezitten en een zwakke positie innemen. Gedacht wordt aan de ontwikkeling van sociale, expressieve of emotionele, creatieve, technische, manuele en recreatieve kwaliteiten van de persoonlijkheid. Gedeeltelijk staan deze haaks op de kennisgerichtheid van het bestaande onderwijs. De inhoudelijke discussie over de herwaardering van het aanbod en over de te hanteren legitimeringscriteria is nog nauwelijks begonnen. Dat dit geen eenvoudige zaak is, blijkt wel uit de afwegingsvraag of en waarom bijvoorbeeld ‘geografie’ belangrijker is dan ‘gezondheidskunde’.

Van de school wordt verwacht dat zij inspeelt op tal van maatschappelijke behoeften. Zo wordt door verschillende groeperingen meer aandacht verlangd voor consumentenvoorlichting, seksuele voorlichting, omgangskunde, vredesopvoeding, milieu-educatie, enzovoort. Hierdoor ontstaat de zogenaamde ‘leerplandruk’ en deze vereist ook weer een afwegingsproces. De ministeriële nota ‘Kwaliteit van het Onderwijs’ wijst in dit verband slechts in algemene zin op de spanning die er bestaat tussen datgene wat in de loop der eeuwen verworven is en datgene wat met het oog op de toekomst moet worden overgedragen. Gepleit wordt voor het zoeken naar een evenwichtige verhouding. Men dient zich steeds af te vragen wat van het overgeleverde nog zinvol is.3

Nu is de moeilijkheid dat bij een publieke discussie over de aard van het educatie-aanbod de criteria om bepaalde onderdelen te rechtvaardigen nogal sterk uiteenlopen. In veel gevallen is er nauwelijks sprake van een legitimering of wordt slechts gesteld dat bepaalde onderdelen ‘intrinsiek waardevol’ zijn. Ook in de kunstdebatten komt men legitimeringen als deze tegen in de vorm van het ‘l’art pour lart'-principe. Legitimering aan de hand van externe standaarden ligt misschien bij de kunst niet direct voor de hand, maar op andere terreinen ligt dat in de regel anders. De chirurg kan zijn of haar operaties moeilijk legitimeren met de verwijzing dat deze ‘intrinsiek waardevol’ zijn. Hetzelfde geldt voor veel onderdelen van het educatie-aanbod.

Vanuit de geschetste maatschappelijke ontwikkelingen lijkt een doordachte afweging en een gefundeerde legitimering van

het educatie-aanbod noodzakelijk. Argumenten als de beperktheid van de cursusduur en de begrensdheid van het curriculum dienen niet gehanteerd te worden als een alibi voor het maar laten schieten van nieuwe leergebieden.

Educatie als verdelingsvraagstuk

Het culturele erfgoed, zo blijkt uit tal van onderzoekingen, wordt via de educatie zeer selectief over de erfgenamen ofwel de nieuwe generatie verdeeld. De ongelijke deelname naar sociaal milieu aan de hogere vormen van voortgezet en hoger onderwijs, ondanks vastgestelde geschiktheid, betekent in feite dat grote groepen van de bevolking afgesloten zijn van een bepaald deel van de cultuur. Door de samenhang tussen cultuuroverdracht en individuele ontwikkelingsmogelijkheden worden verschillende categorieën van mensen afgesloten van bepaalde wijzen waarop de werkelijkheid kan worden geïnterpreteerd, van gedragsalternatieven en mogelijkheden om die werkelijkheid te beheersen.

De selectie in het onderwijs brengt een regulering van de persoonlijke ontplooiing, dat wil zeggen van de wijze waarop men met de sociale en natuurlijke werkelijkheid kan omgaan, met zich mee. Die keuzen zijn in de loop van de jaren in de opzet en inhoud van het onderwijs geïnstitutionaliseerd; zij zijn daarin, mede door de op zichzelf staande positie van het onderwijs en deels ook los van hun oorspronkelijke sociale context, bewaard en opgeslagen en over de onderwijstypen en -programma's verdeeld.4

Verschillen in deelname naar sociaal milieu en geslacht zijn niet altijd als problematisch ervaren. Historisch gezien zijn deze verschillen verankerd in de structuur van het onderwijssysteem dat georiënteerd was op de standensamenleving en op het negentiende-eeuwse beeld van de eigen rol van man en vrouw.

Door de opzet en structuur van het onderwijs in de vorige eeuw werd het culturele erfgoed toebedeeld aan verschillende soorten erfgenamen. Het hoger onderwijs was bedoeld voor de hogere stand, het middelbaar onder wijs voor de burgerlijke

middengroepering en het lager onderwijs voor de volksmassa.

In de na-oorlogse discussie over de ongelijke deelname aan het onderwijs is vooral het motief van de ‘sociale onrechtvaardigheid’ in de publieke opinie naar voren gebracht. Voor een goed begrip van het educatiebeleid op dit gebied moet erop worden gewezen, dat dit geenszins het enige motief is geweest om veel aandacht aan de onevenredige verdeling te geven. Ook in economisch opzicht is de ongelijke deelname als een probleem ervaren. Vooral in de jaren waarin er een grote vraag naar hoog opgeleid personeel bestond. In die tijden moesten de ‘Verborgen talenten’ opgespoord worden om aan de toen bestaande vraag te voldoen.

Daarnaast heeft uiteraard voortdurend ook het sociale motief een rol gespeeld. De ongelijkheid van educatiekansen werd sociaal onrechtvaardig gevonden. De sociale mobiliteit van individuen en groepen moest vergroot worden. De oorzaken van de deelnameverschillen werden aanvankelijk uitsluitend gezocht in de sociaal-structurele positie en de culturele kenmerken van het gezin en het milieu van herkomst. De organisatie en de inhoud van de educatie stonden nauwelijks ter discussie. In de loop van de jaren zeventig is hierin verandering gekomen. Ook de invloed van de school zelf op de begaafdheidsontwikkeling wordt dan onderzocht, evenals de wijze waarop in de scholen het selectieproces plaatsvindt. Het educatief systeem zelf bleef daarmee niet langer buiten het gezichtsveld van het beleid en het onderzoek.

Dat de problematiek van de ongelijke deelname nog steeds actueel is blijkt uit de Sociale en Culturele Rapporten. Zo worden in het rapport 1980 gegevens gepresenteerd die de ontwikkeling in de deelname naar sociaal milieu en naar geslacht aangeven. Per sociaal milieu worden nog steeds belangrijke verschillen in de deelname aan verschillende typen onderwijs geconstateerd. Uit een cbs-steekproefonderzoek in 1977 bleek, dat bij een gelijk prestatieniveau (gemeten met een speciaal ontworpen cIto-toets) kinderen van hogere en middelbare employés vaker dan kinderen van arbeiders in een ‘hoger’ schooltype van het voortgezet onderwijs terechtkwamen.5 Omdat de prestatieniveaus duidelijk samenhingen met het sociale milieu, lag de fei-

telijke deelname nog verder uit elkaar: 43 procent van de kinderen van hogere employés kwam terecht bij vwo/havo en 11 procent van de arbeiderskinderen; lts/lhno was de schoolkeuze voor 43 procent van de arbeiderskinderen en voor 6 procent van de kinderen van hogere employés.

Het rapport wijst op de veranderingen die in de sociale samenstelling van de ‘hogere’ opleidingen gaande zijn. Deze blijken uit de herkomst van eerstejaars studenten: tussen 1961 en 1974 is het aandeel van het hogere milieu voortdurend afgenomen (van 42 procent naar 33 procent), terwijl het lagere milieu zijn aandeel heeft zien groeien (van 11 procent naar 18 procent).6 Een belangrijke ontwikkeling is te constateren in de onderwijsdeelname en de schoolloopbaan naar geslacht. Meisjes doorlopen in alle schooltypen de school met minder vertraging dan jongens. De oorzaak hiervoor kon in het verleden worden gezocht in een andere schoolkeuze bij meisjes, meestal een ‘lager’ schooltype. Dat is nu niet meer het geval: meisjes kiezen vaker dan jongens voor avo in plaats van lbo en binnen die avo-keuze zijn er nauwelijks meer verschillen tussen jongens en meisjes. Wel wordt aan meisjes eerder geadviseerd de school te verlaten dan jongens.7 Verder is nog steeds een duidelijk verschil merkbaar in de pakkettenkeuze: meisjes kiezen veelal ‘lichtere’ pakketten dan jongens, waardoor hun toekomstmogelijkheden beperkter zijn.8,9 Ook in het universitair onderwijs treft men deze laatste tendens aan. In 1976/'77 was het aandeel van de vrouwen bij de ingeschreven studenten 26,5 procent. Relatief hoog was het aandeel in de ‘traditioneel vrouwelijke’ studierichtingen letteren (49,4 procent), psychologie (41,5 procent), pedagogische en andragogische wetenschappen (59,5 procent). Relatief laag in de studierichtingen tandheelkunde (14,9 procent), wiskunde en natuurwetenschappen (17,5 procent), technische wetenschappen (3,9 procent), economische wetenschappen (4,8 procent) en bedrijfskunde (2,7 procent).10

Onderzoekingen als hierboven geschetst, gaan in feite allemaal uit van het principe van intellectualiteit als enig referentiepunt waaraan de ongelijke deelname wordt afgemeten. Naarmate steeds meer mensen via het onderwijs in staat worden gesteld om hun intellectuele begaafdheden om te zetten in optimaal

schoolsucces zal de sociale stratificatie als zodanig echter niet veranderen. In veel publikaties wordt dit over het hoofd gezien. In dit verband kan de vraag opgeworpen worden: Is dat de maatschappij waarnaar gestreefd moet worden? Een strikt gelede maatschappij, die ééndimensioneel gericht is op kennis en kunde en waar het behalen van cognitieve en technische prestaties centraal staat. Zeer pregnant komt deze kwestie naar voren in de discussie over de onderwijskansen van meisjes, als wordt gezegd: Is het wel zo wenselijk dat alle meisjes wiskunde kiezen in het vakkenpakket? Waarom moet iedereen op de tenen lopen? Waarom worden andere sociaal-culturele waarden en andere persoonlijke talenten ondergewaardeerd?

In vragen als deze wordt een verbinding gelegd tussen het ongelijke deelnameprobleem en de doelstelling van veelzijdige persoonlijkheidsontplooiing. Educatie wordt dan primair gezien als een welzijnsvoorziening gericht op de vermaatschappelijking van individuen in een veel ruimere zin dan de beroepsuitoefening alleen. Gesproken wordt over ‘ander onderwijs met andere doelen’.

Cultuurparticipatie als verdelingsvraagstuk

De educatieprocessen in het onderwijs vormen slechts één van de mechanismen waardoor de cultuuroverdracht wordt gerealiseerd. Minstens zo belangrijk is het herkomstmilieu. Maar ook de directe vriendenkring, de massamedia en een aantal andere relevante samenlevingsverbanden spelen een invloedrijke rol. Wat dit laatste betreft kan worden gewezen op de cultuurparticipatie. In het Sociaal en Cultureel Rapport 1974 wordt hieraan in het hoofdstuk ‘Kunst en Cultuur’ uitdrukkelijk aandacht besteed. Overigens een hoofdstuk dat merkwaardigerwijs in de latere rapporten niet meer als zodanig terugkeert. In het betreffende hoofdstuk vindt men gegevens over de mate van deelname aan culturele voorzieningen en activiteiten van verschillende bevolkingsgroepen. Nagegaan wordt of de verdelende rechtvaardigheid ook op dit beleidsterrein een hanteerbaar principe vormt. Voor wat betreft het deelname-aspect zijn er parallellen

met de educatie, maar ook hier stuiten wij weer op de relatie tussen deelname en de validiteit van het cultuuraanbod. Alvorens hierop in te gaan is het nuttig even stil te staan bij de invulling, die het begrip ‘cultuur’ krijgt in de context van cultuurbeleid en cultuurparticipatie.

In het voorgaande is het begrip cultuur opgevat in een brede, veel omvattende betekenis, zoals gangbaar is in de sociale wetenschappen. Gesproken werd over het geheel van beschavingselementen. De termen cultuurbeleid en cultuurparticipatie verwijzen echter naar een meer ‘beperkt’ cultuurbegrip. Bedoeld is de ‘representatieve’ cultuur, bestaande uit bepaalde manifestatievormen van de beschaving die een bijzondere maatschappelijke waardering genieten, namelijk de vaardigheden en verworvenheden op moreel, intellectueel en expressief gebied. De literatuur, de kunst, het toneel, de wetenschap worden hiertoe gerekend. Dikwijls ook de religie en andere gewaardeerde aspecten van de beschaving. Dit cultuurbegrip is verbonden met het klassieke intellectuele vormingsideaal en met de artistieke traditie van de schone kunsten en letteren. Het ‘cultureel onderlegd zijn’ wordt in deze opvatting geassocieerd met iets verfijnds, iets wenselijks, iets dat duidt op de beste of belangrijkste aspecten van een beschaving of van een bepaalde levenswijze. Nauwkeurige omschrijvingen van dit beperkte cultuurbegrip komt men in de literatuur nauwelijks tegen. Maar impliciet wordt steeds verwezen naar de ‘Hogere Dingen des Levens’.

Geconstateerd kan worden dat dit cultuurbegrip een aantal waardeoordelen bevat en vanuit haar oorsprong verbonden is met mensen die een hoge opleiding of een hoge maatschappelijke positie hebben. De laatste jaren hoort men het hier enigszins impressionistisch beschreven begrip cultuur veel minder vaak dan vroeger op deze wijze gebruiken. In discussies over cultuurbeleid ziet men de tendens om dit beperkte cultuurbegrip te verbreden naar allerlei andere vormen van expressie en wereldervaring. Het object verschuift hierdoor in de richting van het eerder genoemde ‘wetenschappelijke’ cultuurbegrip.11 Een feit blijft echter, dat veel belangrijke publikaties over kunst- en cultuurbeleid proberen de definiëring of afgrenzing van wat kunst en cultuur is, te omzeilen. Daarom lopen de meningen uiteen

over de hoeveelheid en de aard van de onderwerpen die daartoe behoren.

Het Sociaal en Cultureel Rapport 1974 komt tot de afgrenzing, dat men onder cultuurparticipatie verstaat: de bezigheden van de bevolking die te maken hebben met lezen, muziek, film, theater, beeldende vormgeving, musea en monumenten. Getracht wordt de ontwikkeling in de cultuurparticipatie na te gaan vanaf 1962 tot 1972. Een opmerkelijke conclusie betreft de relatie tussen opleidingsniveau en cultuurparticipatie. Met uitzondering van het lidmaatschap van verenigingen voor amateuristische kunstbeoefening bleek in 1962 de deelname van middelbaar en hoger opgeleide personen aan alle andere vormen van cultuurparticipatie veel hoger te zijn dan het landelijk gemiddelde. De deelname door personen met lager onderwijs blijft steeds onder het gemiddelde. Dit patroon is in onderzoek na 1962 steeds bevestigd, zo meldt het betreffende rapport. Het gebruik van culturele voorzieningen, zo mag men concluderen, is in sterke mate zo al niet milieuspecifiek dan toch in ieder geval opleiding-specifiek te noemen.

Door deze ongelijke cultuurparticipatie gaat een groot en belangrijk deel van de totale cultuur aan bepaalde delen van de bevolking voorbij. In de discussies over kunst en cultuur komt men dit probleem herhaaldelijk tegen. Recentelijk weer tegen de achtergrond van de bezuinigingspolitiek van de overheid. Gesteld wordt bijvoorbeeld dat de overheid juist in tijden van economische malaise en massale werkloosheid meer geld moet steken in de spreiding van culturele voorzieningen omdat grote groepen van de bevolking middelen tot zelfontplooiing moeten krijgen aangereikt.12 Tegen deze feitelijk al in Groot-Brittannië in praktijk gebrachte gedachte wordt ingebracht, dat uit Nederlands onderzoek blijkt dat de tijdsbesteding van verreweg de meeste werklozen zich voltrekt zonder gebruikmaking van gesubsidieerde instellingen. De kleine groep werklozen die culturele instellingen bezoekt, behoort weer tot de hoogst opgeleide categorie.13

Toch dient men bij de interpretatie van dit soort gegevens enige kanttekeningen te plaatsen. Veranderingen in de populatie die aan de cultuurparticipatie deelneemt, kunnen wel geconsta-

teerd worden wanneer men de aandacht richt op de vorm waarin de cultuur wordt toegeëigend. Terecht wijst Knulst erop dat de cultuurspreiding niet alleen afgemeten kan worden aan bijvoorbeeld de deelname aan gesubsidieerde culturele voorzieningen. Cultuurpolitiek gezien is het een interessant gegeven dat bijvoorbeeld een kwart van de bevolking regelmatig klassieke muziek beluistert, maar dan niet in de concertzaal. De belangstelling voor theater en drama is praktisch even groot, zo merkt Knulst op, maar deze wordt evenzeer hoofdzakelijk gevoed door de massamedia; het toneelbezoek is nog sterker gedaald dan het concertbezoek. De vorm waarin elementen uit de officieel gewaardeerde cultuur hun weg vinden naar een groter publiek kan dus zeer uiteenlopend zijn en via meerdere (ook commerciële) kanalen lopen.14

Een belangrijke kwestie in dit verband is dus de afgrenzing van het cultuurbegrip. Filmbezoek wordt hier tot cultuurparticipatie gerekend. Maar er zijn allerlei soorten films. Wat moet al of niet tot het object van cultuurbeleid gerekend worden? Wat is een valide cultuur-aanbod? Ook hier betreft het een legitimeringsproces. De (veelal impliciete) criteria die hierbij een rol spelen zijn aan verandering onderhevig of kunnen dat althans zijn. Wat is bijvoorbeeld het onderscheidende criterium tussen literatuur en bellettrie?

Het Sociaal en Cultureel Rapport 1974 wijst dan ook terecht op de noodzaak om te differentiëren tussen de verschillende activiteiten van de cultuurparticipatie. Bij de amateuristische muziek beoefening in al haar verschillende vormen komt bijvoorbeeld tot uiting, dat het opleidingspeil niet zozeer het beoefenen van muziek als zodanig beïnvloedt, als wel de keuze van het instrument; in 1962 waren er drie keer meer pianospelers met een middelbare of hogere opleiding dan pianospelers met een lagere opleiding. Onder de accordeonisten waren er drie keer meer laagstopgeleiden dan hoogstopgeleiden. Een ander voorbeeld: lezen en naar muziek luisteren zijn de meest verspreide culturele activiteiten onder de Nederlandse bevolking, maar er is een milieuspecifieke voorkeur voor lezen of luisteren. Een opsplitsing die volgens het betreffende rapport te maken heeft met de bevattelijkheid van lectuur en muziek. In dit patroon treden vooral

bij de jongere generatie verschuivingen op. Voor intellectuelen zijn strips niet langer taboe. Pop- en beatmuziek wordt in alle lagen van de bevolking beluisterd.15

Wijzen de weergegeven verschuivingen op een de-cultiveringstendens? Een bevredigend antwoord op die vraag is op dit moment moeilijk te geven. Het is belangrijk om de wisseling van de kanalen waarlangs de cultuuroverdracht, -vorming enparticipatie plaatsvindt, goed te onderscheiden van de verander(en)de opvattingen over wat een valide cultuuraanbod is. Een relevante vraag hierbij is of de overheid sturend kan of zou moeten optreden.

Wanneer de overheid de expressieve component van het culturele erfgoed zó belangrijk vindt dat zij in deze een initiërend beleid wil voeren, dan is nodig dat zij ook een visie ontwikkelt ten aanzien van de inhoud van de verschillende kunstuitingen. Dit vereist een zeer moeilijke discussie over beoordelingscriteria. Vele beoefenaren van de kunst vinden dit een schrikbeeld. De overheid mag van hen alleen voorwaardenscheppend functioneren. Maar ook dan staat het beleid voor een dilemma omdat er bij de middelen-toewijzing altijd sprake is van een impliciete beoordeling. Bepaalde vormen van kunst worden wel gesubsidieerd en andere niet. Ook de decentralisering is van betekenis en de invloed van het vrije of commerciële circuit. Bij de media speelt de vraag of bij de huidige technische explosie het beleid beperkt moet blijven tot de verdeling van toegangsmogelijkheden tot de media, of dat er sprake moet zijn van een inhoudelijk beleid. Een uitvoerige analyse van deze problemen zou meer ruimte vergen dan hier beschikbaar is.

Speciale aandacht lijkt gewenst voor de bijzondere vorm die het dilemma van vrijheid en regulering op het gebied van de educatie gekregen heeft.

Vrijheid en regulering

In de Nederlandse verhoudingen wordt het educatiebeleid meestal pas echt een heet hangijzer wanneer de vrijheid van onderwijs in het geding komt. En dat is vooral het geval wanneer

de beslissingsbevoegdheid of de autonomie van de diverse bij het onderwijs betrokkenen ter discussie wordt gesteld. Sinds de pacificatie van 1917 kennen we in Nederland een evenwicht dat werd bereikt na een lange en heftige schoolstrijd. In het bijzonder onderwijs (nu veruit in de meerderheid ten opzichte van het openbaar onderwijs), verkregen de betrokkenen vrijheid van richting, oprichting en inrichting.

Na de schoolstrijd leek het beleid op het eerste gezicht neutraal van karakter te zijn. De overheid hield zich op afstand en er was geen vermenging van onderwijs en politiek. Voor wat betreft de vrijheid van (levens- of wereldbeschouwelijke) richting en oprichting (van scholen) is het debat sinds 1917 inderdaad als het ware bevroren, maar de vrijheid van inrichting blijkt in de praktijk anders uit te pakken. De vrijheid van inrichting komt neer op de vrijheid van de schoolbesturen om de inhoudelijke en didactische vormgeving van het onderwijs te bepalen. Deze vrijheid staat voor een groot deel op gespannen voet met de verantwoordelijkheid die de rijksoverheid heeft ten aanzien van de eisen van deugdelijkheid, waaraan het onderwijs moet voldoen. Vanuit deze opdracht houdt de centrale overheid toezicht op de effectiviteit van het onderwijs en houdt zij zich bezig met de instandhouding en uitbouw van een voorwaardenscheppende infrastructuur ten behoeve van het onderwijs. Voorbeelden hiervan zijn de exameneisen en de ‘Verzorgingsstructuur’. Sinds de jaren zestig houdt de centrale overheid zich ook actief bezig met de vernieuwing van het onderwijs, zowel op het gebied van de pedagogische structuur als op dat van de inrichting. Dit alles wil niet zeggen dat de overheid veel eigen initiatief kan ontplooien. Zij is sterk gebonden aan het overleg met de gevestigde verzuilde organisaties.

Niet alleen voor de overheid zijn de marges gering. Ook andere maatschappelijke organisaties en groeperingen dan de verzuilde koepelorganisaties hebben betrekkelijk weinig mogelijkheden om het educatiebeleid effectief te beïnvloeden. Het veld is verkaveld en nieuwe gegadigden krijgen nauwelijks kans. De constructie die de pluriformiteit moest veiligstellen, heeft zich dusdanig verhard, dat de spanningsverhouding tussen vrijheid en regulering niet alleen optreedt op het niveau van de relatie

tussen overheid en koepelorganisaties, maar ook in toenemende mate op het niveau van de relatie tussen oprichters en besturen van scholen versus andere betrokkenen zoals ouders en docenten. Indicatief daarvoor zijn bijvoorbeeld de discrepanties tussen de traditionele identiteit van de school en de veranderde schoolkeuze-motieven van ouders, die gebaseerd kunnen zijn op het pedagogische systeem of op de ligging van de school.

De ouderparticipatie en de strijd om het leerlingenaantal op peil te houden, kunnen mogelijk een catalysator-werking krijgen. Uitgaande van de gedachte dat de burgers (steeds meer) zelf de richting willen bepalen van de educatie die zij voor zichzelf of voor hun kinderen wenselijk achten en gezien de verschuiving die optreedt in de sociale, onderwijsinhoudelijke en onderwijskundige inzichten, valt te verwachten dat de druk op de verharde pacificatie-oplossing van 1917 niet minder zal worden. Het streven naar individuele autonomie van ouders en leerlingen, naar professionele autonomie van onderwijsgevenden en naar lokale autonomie (decentralisering), stellen op hun beurt weer extra eisen aan het (deugdelijkheids-) toezicht van de centrale overheid. Deze verantwoordelijkheid wordt ook gevoed door de zorg voor de ontwikkelingskansen voor leerlingen uit verschillende sociale milieus en van verschillende etnische herkomst. Centrale regelingen zullen niet alleen nodig zijn vanwege een rechtvaardige middelenverdeling, maar met name ook vanwege de onderwijskansen van groepen in achterstandsituaties.

In verband met de noodzaak tot regulering kan ook worden gewezen op de functie die het onderwijs heeft ten aanzien van de economie. Van het onderwijs wordt verwacht dat het op een adequate wijze inspeelt op de ontwikkeling in de economie. In feite betekent dit dat het ook wat deze ontwikkeling betreft, moet vooruitgrijpen op de toekomst.

De voorspelbaarheidsproblematiek

In het inleidende hoofdstuk van dit boek is er al op gewezen dat het toekomstonderzoek onzekerder wordt naarmate waarden, voorkeuren en houdingen een sterkere rol spelen. Dat is

zeker het geval op het gebied van de cultuurvorming en -overdracht. Van met name de funderende educatie wordt verwacht, dat deze de leerlingen niet alleen voorbereidt op het functioneren in de maatschappij van vandaag, maar ook op die van vijftien of vijfentwintig jaar later.

Uiteraard is dit laatste een onmogelijke opgave. De voorspelbaarheid van maatschappelijke ontwikkelingen en het tempo waarin zij zich zullen voordoen, is gering. Niet in de laatste plaats omdat de belangrijke ‘turning points’ meestal volstrekt duister zijn. De onvoorspelbaarheid van het vrije marktmechanisme in de economie maakt planning op het educatieve terrein erg moeilijk. Niet alleen ontstaan en verdwijnen er voortdurend, functies, maar ook kan slechts voor een beperkt aantal beroepen bij benadering worden voorspeld in hoeverre daaraan een maatschappelijke behoefte zal bestaan. Overigens zijn dit meestal beroepen in de kwartaire sector (bijvoorbeeld docenten). Maar ook deze voorspellingen kunnen weer beïnvloed worden door ‘politieke’ beslissingen (bijvoorbeeld het aantal patiënten per huisartsenpraktijk; het aantal leerlingen per docent). Dergelijke politieke beslissingen worden ingegeven door veranderende maatschappelijke opvattingen en waarden of economische omstandigheden. Zij vormen in feite naast het vrije marktmechanisme een factor die de onvoorspelbaarheid van de educatieve planning meebepaalt. Het is verheugend dat de planning van de personeelsvoorziening in de kwartaire sector langzamerhand als instrument door de overheid wordt geaccepteerd. Toch kan in zijn algemeenheid gesteld worden dat het vooruitblikken naar het jaar 2000 erg speculatief van aard is.

Capaciteitsplanning is vanwege de onduidelijkheid in de ontwikkeling aan de vraagzijde van de arbeidsmarkt en vanwege de ‘time-gap’ moeilijk, hetgeen overigens weer niet hoeft te leiden tot een ‘laissez-faire’ opstelling van de kant van het educatiebeleid. Een voortdurende vinger aan de pols van de verschuivingen die zich in de vraag naar en het aanbod van arbeid voordoen, lijkt geboden. Meer overleg, samenwerking en samenhang tussen het educatiebestel en het arbeidsbestel is nodig om voortdurend de vraag- en aanbodverhoudingen te peilen, gezamenlijk vooruit te kunnen kijken en om flexibel in te kunnen

spelen op een plotseling groeiende vraag. Bovendien is het een voorwaarde om de praktijkgerichtheid van de beroepsvoorbereiding te verbeteren en in stand te houden. Met het oog op deze praktijkgerichtheid zou overigens een grotere plaats moeten worden ingeruimd voor de maatschappelijke en specifieke beroeps-stages waarbij de methodische principes van het participerend leren een rol kunnen gaan spelen.

Wellicht zou flexibiliteit in de structuur van de educatie (parttime onderwijs en wederkerend onderwijs) en flexibiliteit in het aanbod en de programmering van de inhoud het probleem van de onvoorspelbaarheid enigszins kunnen verlichten. De nota ‘Kwaliteit van het onderwijs’ wijst op de wenselijkheid van een breed-gevarieerd programma-aanbod met oriënterende, schakelende en beroepsopleidende programma's en qua ‘programmering’ op wenselijkheden als het certifïcaatgericht leren. Maar ook bij de invoering van dergelijke vernieuwingen kan men zich afvragen of het in de toekomst mogelijk zal blijken dat educatie en arbeid als een vloeiende lijn op elkaar aansluiten.

Kallen heeft erop gewezen dat de school op weg is haar monopolie in de allocatie ten aanzien van inkomen en beroep te verliezen. De werkelijke selectie vindt volgens hem steeds meer plaats in de overgangsfase tussen onderwijs en werk. Grote groepen jongeren en vrouwen navigeren gedurende lange perioden tussen werk, werk zoeken, werkloosheid en vrijwillige nietactiviteit.

‘Niet alleen hebben schoolverlaters grote moeilijkheden met het vinden van een eerste baan, ze doorlopen ook veelal een lange periode van “trial and error” aleer ze een relatief vaste plaats op de arbeidsmarkt gevonden hebben. De overgang van school naar werk is niet langer een punctueel gebeuren, maar een langdurig proces vol wisselvalligheden.’16 Kallen wijst in dit verband op de uitzendbureaus als het meest zichtbare uitgroeisel van dit proces.

Volwasseneneducatie

De verzwakking van de toewijzingsfunctie van de educatie vraagt ook om een heroriëntatie in het denken. Het denkschema dat ervan uitgaat, dat de meeste opleidingen het individu een kwalificatie aanreiken die direct kan worden toegepast in het arbeidsproces en ‘het leven lang meegaat’, wordt minder hanteerbaar. In de toekomst zullen dergelijke verwachtingen steeds moeilijker kunnen worden gehonoreerd.

In de kinder- en jeugdfase kan aan de nieuwe generatie slechts een start-competentie worden gegeven. Gedurende de latere leeftijdsfasen moet daarop steeds weer worden voortgebouwd. Educatie zal in toenemende mate betrekking gaan hebben op de gehele levenscyclus (wederkerend onderwijs). Toch heerst ondanks de spectaculaire groei van de volwasseneneducatie, nog bij velen het idee dat educatie zich beperkt tot de eerste levensperiode. Het denkschema dat ‘leren’ verbindt met ‘voorbereiding voor later’ en met een uitputtende ‘toerusting voor een beroep’ staat nog steeds centraal. Het ligt echter in de lijn der verwachting dat de ‘voorbereidende’ educatie steeds meer aangevuld zal worden met de ‘begeleidende’ educatie, evenals het ‘leren voor een beroep’ met het ‘leren voor het leven’. Volwasseneneducatie die aansluit op de funderende educatie in de eerste levensfase, zal in de toekomst waarschijnlijk een nog grotere rol gaan spelen dan momenteel het geval is. Voorwaarde daarvoor is evenwel een stelsel van betaald leerrecht.

Ook op het terrein van de volwasseneneducatie zullen de dilemma's betreffende de doelstellingen en de inhoud van de educatie moeten worden afgewogen. Wat heeft voorrang: de beroepsvorming of de algemeen maatschappelijke vorming? Ligt de nadruk op de sociaal-economische, sociaal-culturele of welzijnsdoelstellingen? Is het gewenst dat de verschillende vormen van educatie op basis van deze verschillen in soorten van doelstellingen worden ingedeeld? Is een scheiding tussen beroepsgerichte en andere vormen van educatie wenselijk?17 Vragen als deze zullen waarschijnlijk in de toekomst het debat over het educatiebeleid gaan bepalen.

Flexibiliteit is nodig om een aangepast educatie-aanbod voor

de uiteenlopende behoeften van de verschillende groepen educatievragers te creëren. Al naat gelang die behoeften zullen zij een opvatting hanteren over wat voor hen een valide educatie-aanbod is en opvattingen hebben over hoe dat aanbod overgedragen of verworven moet worden. Het is van belang ons hierbij te realiseren dat volwassenen al een reeks van ervaringen achter zich hebben en meer geneigd zullen zijn om deze als uitgangspunt voor hun educatiebehoeften te laten gelden. Ook zullen zij meer willen meedenken en meebeslissen over doelstellingen, inhoud en vormgeving van hun eigen educatie.

Wanneer men kijkt naar de huidige groei van de volwasseneneducatie, dan ziet men dat de deelname niet alleen voortvloeit uit een gerichtheid op maatschappelijk nut (bijvoorbeeld het verhogen van de kansen op de arbeidsmarkt door het behalen van diploma's), maar ook uit de groeiende vraag naar informatie mede als gevolg van bewustwordingsprocessen bij vrouwen.

Momenteel is de volwasseneneducatie de sterkst groeiende sector. Zo is in een paar jaar tijd het aantal deelnemers aan het dag- en avondonderwijs (moeder-mavo) jaarlijks gestegen met vele duizenden: 1978 70.000; 1979 90.000; 1980 110.000. Het totaal geschatte aantal deelnemers is één à anderhalf miljoen. Voor veel voorzieningen zijn echter geen betrouwbare statistische gegevens voorhanden. Dat geldt bijvoorbeeld voor allerlei ‘spontane’ activiteiten, cursussen in de sfeer van elementair onderwijs en het plaatselijke vormingswerk.18

Belangrijk is de mogelijkheid om per vak te studeren volgens het zogenaamde certificaten-systeem. Daardoor is een flexibele programmering mogelijk. Het percentage deelnemers dat op de mavo's een volledig pakket kiest (zes of zeven vakken), wordt kleiner. Deze voorkeur voor het ‘studeren per vak’ wordt mede veroorzaakt doordat veel deelnemers een volledige studie moeilijk kunnen combineren met hun betaalde baan of hun onbetaalde baan thuis.

De spectaculaire groei van bijvoorbeeld het part-time dagonderwijs (avo) en het avondonderwijs (avo) is vooral toe te schrijven aan de toenemende belangstelling van vrouwen. Bij het beroepsbegeleidend onderwijs en bij de scholingsprogram-

ma's is het aandeel van vrouwen veel geringer. Wellicht hangt de hier geschetste ontwikkeling samen met de gedachte dat educatie ook als een goed op zichzelf, als een welzijnsvoorziening voor verdere persoonlijke ontplooiing en ontwikkeling kan worden gezien. Educatie kan een bijdrage leveren aan het openen van de weg naar andere sociaal-culturele voorzieningen en naar een meer actieve sociale participatie, bijvoorbeeld in de sfeer van het verenigingsleven.19

Het deelnemen aan educatie kan op zich ook een mogelijkheid zijn tot welzijnsbeleving, men denke aan aspecten als het ontmoeten van anderen, het leggen van contacten, het opdoen van nieuwe ervaringen, cultuuruitingen en interpretatieschema's. Zeer belangrijk in dit verband is de mogelijkheid zich ruimer te oriënteren op de samenleving.

De educatie zal in de toekomstige ‘educatieve’ maatschappij meer het karakter moeten krijgen van een stelsel waarin meerdere opties worden aangereikt voor mensen die verschillende educatiebehoeften hebben. Het toekomstige beleid zal vanuit de bestaande sectoren moeten worden gericht op de onderlinge verhoudingen van wat de Harmonisatieraad Welzijnsbeleid heeft genoemd: de drie beleidstradities, te weten de sociaal-culturele traditie, de onderwijs-traditie en de sociaal-economische traditie.20

Deze tradities geven niet alleen de weerbarstige problemen aan die te maken hebben met de ontwikkeling van een interdepartementaal beleid, met het aspect centralisatie-decentralisatie en met de ontwikkeling van samenhang tussen de sectoren van welzijn, vorming, onderwijs en scholing; zij geven ook een aantal cultuur-politieke of inhoudelijke spanningsvelden en dilemma's aan. De hrwb noemt als voordeel van de sociaal-culturele traditie de aansluiting bij de eigen ervaringswereld en als nadeel het gevaar van een lagere waardering. Als voordeel van de onderwijstraditie wordt naar voren gebracht de maatschappelijke erkenning en de vergelijkbaarheid en als nadeel de onvoldoende bereikbaarheid voor de kansarmen. Voor de sociaal-economische traditie geldt als voordeel de aansluiting bij de beroepswereld en als nadeel de verwaarlozing van andere perspectieven.

Men kan deze voor- en nadelen ook beschouwen als span-

ningsverhoudingen ten opzichte waarvan in het beleid afwegingen moeten worden gemaakt. Uiteraard moeten daarbij de educatiebehoeften van de participanten goed in het oog worden gehouden, evenals de maatschappelijke behoeften en ontwikkelingen. Vertrouwde wegen zullen waarschijnlijk niet meer kunnen worden bewandeld. De volwasseneneducatie zal - zeker in de toekomst - geen getrouwe kopie kunnen zijn van de initiële educatie en zal waarschijnlijk wat betreft de beroepsscholing een meer ‘cyclisch’ karakter krijgen. Ook dat vraagt weer om een flexibiliteit van het arbeidsbestel, teneinde om-, her- en bijscholing mogelijk te maken.

Veranderingen in de maatschappelijke en economische situatie en veranderingen in de populatie educatie-vragers hebben belangrijke consequenties voor het educatie-aanbod en de vorm waarin dit overgedragen wordt. Pregnant komt dit naar voren in de ontwikkeling van een mono-culturele naar een multi-culturele samenleving zoals momenteel in Nederland plaatsvindt.

Multi-culturele vraagstukken

Zoals bekend is het percentage allochtonen in onze samenleving de afgelopen jaren snel toegenomen door de immigratie c.q. gezinshereniging en de hoge geboortencijfers onder hier al wonende allochtonen.

Op sommige plaatsen geeft dit grote problemen. Zo leidde de groei ertoe dat in 1982 al 30 procent van de leerlingen van het basisonderwijs in Amsterdam en Rotterdam uit allochtonen bestond. Het is opmerkelijk dat de overheid nog zo lang de ogen gesloten hield voor de aard en toenemende omvang van dit probleem. Pas in 1979 verscheen er een eerste regeringsnota over het onderwijs voor anderstaligen, in 1981 gevolgd door een ‘Beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs’.

Vanwaar deze ‘verdringing’ van de problematiek? Wellicht heeft men lange tijd de hoop gekoesterd dat bijvoorbeeld de gastarbeiders na verloop van tijd weer terug zouden keren naar het land van herkomst. In dat geval zou men hebben kunnen volstaan met ad hoc-oplossingen en zich niet hoeven te bekom-

meren om structurele maatregelen en oplossingen. Het geeft overigens te denken dat er ook ten aanzien van de Molukkers eigenlijk pas de laatste jaren serieus wordt gedacht over het onderwijs.21

Als gevolg van deze verdringingsprocessen zijn vooral scholen in wijken en streken met veel allochtone kinderen voor zeer grote problemen geplaatst. Deze vinden hun oorzaak in het toegenomen aantal en in de diversiteit van kinderen afkomstig van allochtonen.

De groei kan blijken uit de prognose dat in 1990 ongeveer één miljoen allochtonen in ons land zullen wonen en in het jaar 2000 ongeveer anderhalf miljoen. De verscheidenheid laat de opsomming in het ‘Beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs’ zien.22 Daarin wordt gesproken over kinderen van buitenlandse arbeiders afkomstig uit Turkije, Marokko, Spanje, Italië, Joegoslavië, Portugal, Kaap Verdische eilanden, Griekenland en Tunesië. Verder gaat het om leerlingen van Surinaamse, Antilliaanse en Molukse herkomst, kinderen van zigeuners, van mensen afkomstig uit Argentinië, Chili, Uruguay, Viëtnam en vluchtelingen uit verschillende andere landen. De verscheidenheid betekent dat er scholen zijn waarop kinderen van wel tien verschillende nationaliteiten zitten.

Het taal- en cultuurprobleem van de allochtone leerlingen gaat in veel gevallen gepaard met het verkeren in sociale achterstandsituaties; ze wonen meestal in arme wijken van grote steden. Culturele verschillen en achterstandsproblematiek gaan hand in hand.

Deze verscheidenheid aan problemen betekent, dat niet kan worden volstaan met ad hoc- of noodoplossingen, zoals het tijdelijk inzetten van extra leerkrachten. Wat noodzakelijk is, is een andere instelling ten aanzien van het onderwijs; niet alleen vanwege de culturele minderheden maar ook omdat binnen de autochtone bevolkingsgroep een steeds grotere verscheidenheid van opvattingen en gedragingen duidelijk wordt.23

Naast de ‘normcultuur’ ontstaan en bestaan er meerdere subculturen met eigen opvattingen, normen en gedragspatronen. Deze (sub)culturen versterken het pluralistische karakter van de samenleving en stellen de oriëntatie op de ‘normcultuur’ in feite

ter discussie. Zoals het huisvestingsbeleid zich niet meer uitsluitend kan oriënteren op de ‘normcultuur’ van het gezinshuishouden, zo zal ook de educatieve ‘normcultuur’ zich moeten aanpassen aan de gewijzigde omstandigheden en opvattingen.

Voor het educatiebeleid betekent dit, dat het zich geplaatst ziet voor het dilemma van de eenvormigheid versus de diversiteit van het cultuuraanbod. De eenvormigheid van de ‘normcultuur’ heeft in het verleden een belangrijke sociaal-integratieve functie gehad. Overigens moet hier worden opgemerkt, dat de betreffende ‘normcultuur’ van het onderwijs sterk ‘middle-class’ georiënteerd is.

Bij een toenemende verscheidenheid van de bevolking ziet het educatie- en het cultuurbeleid zich geconfronteerd enerzijds met de wens van individuen en groepen hun eigen identiteit te behouden, te ontwikkelen en tot uitdrukking te brengen en anderzijds met de relatieve noodzaak tot sociale integratie. De spanningsverhouding tussen de genoemde momenten moet voor de te maken beleidskeuzen nader worden doordacht. Het beleid staat voor de opgave om het ‘algemene’ cultuurpatroon zo in te richten, dat de gemeenschappelijkheid in stand wordt gehouden en dat ook het collectieve bewustzijn van de afzonderlijke groepen - zowel cognitief als normatief - behouden blijft.

Met het oog hierop is het nodig om de culturele en etnische pluriformiteit van de Nederlandse samenleving als uitgangspunt te nemen voor de inrichting van het onderwijs. Zowel autochtone als allochtone leerlingen moeten deze samenleving als iets gemeenschappelijks leren ervaren.

Gezien het mono-culturele karakter van de meeste scholen en de problemen in de (opvang)scholen met veel allochtone leerlingen, zal de bovenstaande gedachte niet gerealiseerd kunnen worden zonder wijzigingen in het bestaande educatiesysteem.24 Een open vraag is bijvoorbeeld of de culturele diversiteit wel binnen het leerstofjaarklassensysteem van het basis- en voortgezet onderwijs kan worden gehonoreerd. Inhoudelijk dient aan het curriculum de eis te worden gesteld dat alle leerlingen elkaars sociaal-culturele verschillen leren kennen, aanvaarden en waarderen. Daarnaast lijkt een samenhangend beleid (tussen bij voorbeeld het ‘stimulerings’-, het ‘minderheden’- en het ‘eman-

cipatie’-beleid) zowel binnen de sfeer van educatie als ook tussen de verschillende sectoren van overheidsbeleid een eerste vereiste. Wanneer het educatiebeleid hierbij niet ondersteund wordt door het beleid in andere maatschappelijke sectoren, is het streven naar ‘inter-cultureel’ onderwijs een druppel op de gloeiende plaat.

Speciale aandacht verdient bovendien de spanningsverhouding tussen het streven naar eigen taal en cultuur en het voorkomen van sociale achterstand en maatschappelijk en persoonlijk isolement als gevolg van dit streven. Door wederzijdse aanpassingsprocessen van zowel de (dynamische) allochtone en de (dynamische) autochtone cultuurkenmerken en -principes, moet worden geprobeerd om de culturele verscheidenheid een voor allen aanvaardbare en adequate vorm te geven. Een inhoudelijk gericht educatiebeleid kan hieraan een belangrijke bijdrage leveren.

Dilemma's

In het voorgaande zijn een aantal aspecten en vraagstellingen van toekomstig beleid op het gebied van de cultuuroverdracht en -vorming aan de orde geweest. Uiteraard betreft het hier een keuze uit een veelheid van problemen die onze aandacht verdienen. Het is mogelijk om de geschetste aspecten in een aantal dilemma's uiteen te zetten. Samenvattend ontstaat de volgende opsomming:

1 Het dilemma van de definiëring van de eigenlijke taak van de school tegenover de taak van andere instanties of kanalen.
2 Het dilemma van het relatieve gewicht van persoonlijke ontplooiing, maatschappelijke voorbereiding en beroepsopleiding.
3 Het dilemma van de structurering van de educatie in verschillende schooltypen op basis van de zojuist genoemde doelstellingen.
4 Het dilemma van de handhaving van de bestaande onderlinge status- en relevantie-verdeling van curriculum-onderdelen tegenover de wens tot herwaardering en verandering van het educatie-aanbod.
5 Het dilemma van de wetenschapsgerichtheid van het aanbod tegenover de bestaansgerichtheid die aansluiting zoekt bij de eigen ervaringen van de educatie-vragers.
6 Het dilemma van de ‘laissez-faire’ vrijheid en de inhoudelijke regulering bij het kunst- en cultuurbeleid van de overheid.
7 Het dilemma van de kanalen waarlangs de cultuurparticipatie moet worden gestimuleerd.
8 Het dilemma van de pluriformiteit van het educatie-aanbod tegenover de wens tot vergelijkbaarheid en controleerbaarheid.
9 Het dilemma van de inhoudelijke en onderwijskundige gerichtheid van het educatiebeleid van de overheid tegenover de vrijheid van inrichting.
10 Het dilemma van de zeggenschap van ouders, docenten en leerlingen tegenover de bevoegdheden van besturen en organisaties van besturen.
11 Het dilemma van de culturele eenvormigheid (mono-cultureel onderwijs) tegenover culturele diversiteit (multi- of inter-cultureel onderwijs).
12 Het dilemma van de culturele pluriformiteit tegenover de sociale ongelijkheid.
13 Het dilemma van accentuering van de eigen culturele identiteit tegenover de relatieve sociale integratie.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs