|
| |
| |
| |
De beteekenis van het literatuuronderwijs voor de opvoeding
door W.L.M.E. v. Leeuwen
Het is mijn heilige overtuiging, dat men de waarde van een goed onderwijs in de literatuur moeilijk kan overschatten; wanneer immers èrgens de mensch zèlf bij het onderwijs aan de orde wordt gesteld, dan in de uren aan de lectuur der groote schrijvers besteed. Het menschelijke, in àl zijn gedaanten inderdaad; en dit menschelijke wordt dubbel urgent, omdat immers de docent èn de leerling zèlf wederom als mènsch ten hevigste geïnteresseerd zijn bij wat de mensch in den auteur bezig hield, terwijl juist de suggestieve wijze, waarop de kunstenaar in den schrijver deze levensgebeurtenissen en zielsgeheimen vorm wist te geven, deze inhoud met te meer klem onder de aandacht brengt. In deze enkele woorden is eigenlijk de kern van de beteekenis van de literatuur voor onderwijs en opvoeding reeds gevat. En wat dan, bij de verdere overpeinzing, onmiddellijk opvalt is dit: wij hebben bij de beoordeeling van de waarde van het letterkunde-onderwijs te maken met drie personen: den docent, den schrijver en den leerling; en voorts met twee elementen van het kunstwerk: de menschelijkheid er van en de schoonheid. Dit teekent al dadelijk het groote onderscheid van deze schooluren met die in alle andere vakken; natuurlijk heeft men steeds te maken met twee personen: den leeraar en den leerling; maar die derde persoon: de kunstenaar, de derde in de les aanwezige mensch, is er alleen, wanneer wij kunstwerken lezen of bespreken. Bij de kunstgeschiedenis en ten deele bij het geschiedenisonderwijs heeft men inderdaad ook met een derde figuur te maken; doch dan weer alleen bij kunst- en literatuuronderwijs met niet alléén de menschelijkheid, maar bovendien met de schoonheid. Het is zoo, meen ik, zonder meer duidelijk, dat de uren aan de groote dichters, prozaschrijvers en critici besteed, de rijkste, de meest vormende kunnen zijn van de geheele hoogere schoolopleiding; in deze uren dus, kan een vereeniging plaats hebben van
drie wezens, wien immers de menschelijkheid
| |
| |
gemeen is, en deze vereeniging zal plaats hebben in schoonheid.
Het kan uit wat ik tot nu toe opmerkte al wel duidelijk zijn, dat ik hierbij het oog heb op de hoogste klassen, de vierde, vijfde en zesde, van H.B.S. en Gymnasium. Toch moet men de waarde der goede gedichten en verhalen bij het leesonderwijs in de lagere klassen stellig ook niet te laag aanslaan. Wanneer men eindelijk eens zoo ver kon komen in de leesboeken voor de lagere klassen te streven naar een verzamelen van voor kinderen van 12 tot 15 jaar begrijpelijke lectuur, die uitgaat boven de jongens- en meisjesboeken-vertelkunst, lectuur, die onder leiding van den docent natuurlijk, het gevoels- en denkleven kan verdiepen en verbreeden, dan zouden ook die lesuren van veel grooter vormende waarde worden. Dat is stellig heel goed mogelijk. Onder onze Nederlandsche schrijvers en schrijfsters zijn er verscheidenen, die ontroerende, zuivere, verheffende en tòch zeer eenvoudige verzen en vertellingen geschreven hebben. Veel te veel hoort men de meening verkondigen, dat de leerlingen voor een en ander nog niet rijp zijn, dat men ze niet te hoog moet aanslaan. Ik meen, dat men ze vaak juist te laag aanslaat. De goede docent zal juist in dit vak voortdurend leider moeten zijn, richting moeten geven, vergezichten moeten openen en wegen moeten wijzen; wie zich tè uitsluitend stelt op het geestelijk niveau van den leerling, zal hem moeilijk kunnen verheffen. Dat men zich omgekeerd niet op zòò groote hoogte moet plaatsen, dat men over hem heen praat en kijkt, is zonder meer duidelijk. Een goede leeraar echter zal, evenals een goede vader, zijn ‘kinderen’ rijper maken, door hen langzaam maar zeker voort te voeren naar hooger levensplan.
In de hoogste klassen van de scholen voor middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs echter wordt de mogelijkheid en de plicht tot vorming van menschen nog veel grooter. Het zal altijd de moeilijkheid blijven voor een ouder wordend mensch, zich te blijven herinneren, dat hij zelf, toen hij 16, 17 of 18 jaar was, zich diep beleedigd gevoeld zou hebben,
| |
| |
wanneer men hem nog steeds voor een kind, dat voor vrijwel niets nog rijp is, was blijven aanzien. De jongelui van die leeftijd lezen zelf zoo een en ander; zijn in onze tijd door de verbeterde couranten, door de films, door de radio, door heel het zich op straat afspelende leven, stellig in vele opzichten rijper, meer ingelicht dan wijzelf vroeger; juist dààrom is meer dan ooit leiding gewenscht. Juist dààrom is het meer dan ooit noodig, dat wij ze geen steenen voor brood voorzetten, dat wij ze in de schaarsche uren waarin dat op school mogelijk is, wegwijs maken in de vele en velerlei problemen, die den mensch gesteld worden. Waar nu immers literatuur, roman zoowel als gedicht, maar óók de op zoo verschillende wijze opgevatte taak van een criticus, niets anders is, dan de spiegel van al die problemen van mensch en samenleving, kan bijna géén uur zóó vormend en vruchtdragend zijn als de aan de lectuur en beschouwing dier literatuur gewijde lessen.
Er is voor den docent in de letteren dus een rijke, hooge en verantwoordelijke taak weggelegd. Maar diezelfde taak brengt dan ook vele bijzondere plichten mee. Ik zei immers, dat zijn menschelijkheid hem in staat moet stellen de zielsproblemen, de vreugden en de smarten van den schrijver tot den leerling te brengen. De leeraar zal dus zèlf iemand moeten zijn, die zich in kan leven in de meest verschillende karakters en omstandigheden, verlangens en gedachten. Hoe zal hij anders kans zien, zijn leerlingen afwisselend warm te maken voor de innige zuiverheid van ‘Beatrijs’, de tragische karakterbotsing van ‘Lanseloet en Sanderijn’, de weidsche vroomheid van Vondel, de wufte verfijndheid van Hooft? Hoe zal hij èn de eenvoudige hartstocht van Bredero kunnen doen gevoelen èn de verstandelijke geestigheden van Huygens? Moet hij niet in staat zijn de sombere overgevoeligheid van Rhijnvis Feith zoowel als de levenswarme humor van Wolff en Deken even groot recht te doen wedervaren? Ja, zal de machtelooze rhetoriek van Bilderdijk, naast de glasheldere zuiverheid van Staring niet beide dóór den docent althans eenigermate
| |
| |
duidelijk kunnen worden aan den leerling? Maar nog veel en veel grooter wordt de veelzijdigheid van problematiek, wanneer de literatuur der laatste halve eeuw de aandacht gaat vragen. En hoewel ik het zeer verkeerd zou vinden, wanneer men, zooals sommige docenten wenschen, de oudere literatuur op de school zou gaan negeeren - het is immers de eenige tijd in het leven van een mensch, dat hij althans iets hoort van die vroegere schrijvers; en waarom zou men het toch reeds zoo verzwakte historisch bewustzijn (een bewijs van cultuurverval) nog miniemer maken? - toch is het inderdaad goed, de hoofdaandacht te doen vallen op de schrijvers van de laatste halve eeuw, en b.v. stellig de helft van de literatuururen aan die nieuwe letteren te wijden. Immers, ten eerste is de schoonheid dezer schrijvers voor den jongen mensch van feller, directer werking; terwijl bij de oudere schrijvers een historische toelichting noodig is, om de op het eerste gezicht stugge, soms den leerling afstootende vorm aannemelijk voor hem te maken (overigens een eveneens zéér dankbaar en belangrijk deel van de taak van den literatuurdocent), spreken zeer vele der verhalen, romans en gedichten nà Tachtig door hun ‘moderne’ vorm onmiddellijk tot den jongen mensch. Dit verschijnsel is zóó sterk, dat ook thans al weer de eigenlijke Tachtigers bij den leerling niet onmiddellijk inslaan, daar hij zich eerder verwant voelt aan de stijlvorm der jongste generaties. Anderzijds begint bij Multatuli al het nieuwe in ruimere zin, en het is inderdaad een feit, dat zijn stijl èn zijn problemen, zijn ‘Woutertje Pieterse’ en zijn ‘Geschiedenissen van Gezag’, zijn ‘Kruissproke’ en deelen van zijn ‘Max Havelaar’ en ‘Ideeën’ den leerling nog steeds dadelijk pakken. Zij voelen de echtheid van dien grooten mensch, zijn individueele denkwijze, zijn
‘persoonlijkheid’, wars van alle autoriteitsvereering. Dààr leeft onmiddellijk hun eigen eerste gevoel van zelfstandig worden mee; ook de jonge mensch, iedere jonge mensch opnieuw, moet via het verwerpen van het gezag der ouderen, zichzelf vinden en, maar veel later dan, opnieuw de ouderen. Zoo werkt nog steeds Multatuli mee
| |
| |
aan de geestelijke bevrijding der menschen...... en de docent heeft hier, ongemerkt natuurlijk, al tot taak éven, voorzichtig te verhoeden, dat de jonge leerling niet àl te veel banden tegelijk ruw verbreken wil. Maar het ‘Gebed van een Onwetende’ alleen al opent wegen tot verdere, diepe en...... religieuse beschouwingen. En bij de eigen literatuur van de laatste halve eeuw komen heftig en nadrukkelijk vrijwel alle problemen op, die een mensch kunnen bezighouden. We behoeven daarbij alleen al te denken aan de kunstopvattingen der Tachtigers, aan hun stellingen: ‘de kunst om de kunst’, ‘vorm en inhoud zijn één’. We denken aan het a-sociale en a-religieuse van die vernieuwers onzer letteren, en aan hun latere bestrijders: Gorter, Henriëtte Roland Holst, Van Eeden in zijn tweede periode, Verwey op iets later leeftijd. Kunst en godsdienst, kunst en maatschappij, schoonheid en goedheid, individualisme en gemeenschapszin, egoïsme en naastenliefde...... wat al niet dringt zich onmiddellijk naar voren in de uren aan de nieuwe letteren gewijd! Maar van véél meer waarde natuurlijk dan de kritiek is het werk zelf: dan zal de eenerzijds trotsche, anderzijds teedere hartstocht van Kloos' eerste verzen den jongen mensch kunnen grijpen; hij zal, al weer natuurlijk geleid door den docent, binnengaan in de smart van ‘Mei’, in Gorters verbeelding van die naar eeuwigheid smachtende aardschheid. Maar ook Gorters waterklare eerste socialistische verzen en zijn granieten laatste communistische poëzie zal nieuwe vragen doen rijzen, problemen al weer, die klemmend en suggestief naar voren worden gebracht, en waar in de literatuururen over gesproken zal worden. Diametraal zal hij tegenover elkander zien staan de epicuristische, sceptische levensgenieter Van Deyssel, de volmaakte dandy, en de ethische, naar het goede strevende Van Eeden, wiens
‘Walden’ wederom nieuwe gedachten in den leerling zal wekken. Dan zal de docent hem moeten voeren naar den lijdenden Leopold, maar ook naar de strijdende Henriëtte Roland Holst en haar tweespalt. Ver buiten de wereld toonen Boutens en Van Schendel hem een ijler geluk, van
| |
| |
droom en extase; maar Van Moerkerken ontrolt onmiddellijk daarna een tafereel van menschelijk lijden in de loop der eeuwen voor zijn oog, dat hem wellicht, neen stellig, zich zal doen bezinnen op de menschelijke waardigheid en de menschelijke plicht. Weer voert A. Roland Holst den leerling uit de wereld van stoffelijke onvolmaaktheid naar een schooner Elysium. En echter, de jongste schrijversgeneratie, gerijpt in de jaren van de wereldoorlog, trekt hem onmiddellijk weer terug naar de realiteit. Marsman eischt krachtige activiteit, met felle, vurige stem; Ter Braak ontleedt met onverbiddelijke scherpte voor het oog van den geïnteresseerden lezer alles wat slechts schoone schijn was; Den Doolaard verfrischt den bijna doodgedachten leerling door zijn verhalen van avontuur en liefde; maar even vast besloten drijft Jef Last hem weder naar de onmiddellijke omgeving, naar de strijd van de groote arbeidersklasse tegen onrecht en verdrukking. En wanneer hij juist bij Slauerhoff verzen en proza heeft gelezen, waarin de felle daden, de koene avonturen en de tocht naar een ver boven menschen bestaande ijzige eeuwigheid werd verheerlijkt, brengt Anthonie Donker hem terug tot de even ontroerende kleine dingen van het dagelijksch leven, tot het inzien ook van de ijdelheid van alles in het aangezicht van de onverbiddelijke dood. En dan klinken er, zij het nog flauw, weer andere stemmen op, stemmen van religieuse jongeren, die van godsvertrouwen en eeuwigheid getuigen.
Door dat alles, door die vele en velerlei levensideeën, levenswijzen, voert de letterkunde den leerling. En op die ‘weg naar het leven’ heeft de docent de plicht een gids te zijn. Hij zal dat alleen kunnen zijn, wanneer hij zèlf bezield is van één aanhoudende liefde voor de schoonheid èn voor de wijsheid; wanneer hij zelf langs vele wegen heeft gezocht; wanneer hij zich verdiept heeft in mèèr dan alleen de eigen literatuur, wanneer natuurlijk ook de vreemde letterkunde zijn liefde heeft, maar stellig ook alle andere kunsten; maar méér is noodig: het geestesleven als geheel, wijsbegeerte en economie, religie en wat
| |
| |
niet al, moeten hem van jongs af geboeid hebben. Maar wannéér dat zoo is, kàn hij ook van het onderwijs in de letterkunde de rijkste uren maken, de uren waarin de leerlingen worden opengebroken voor allerlei ideeën, die tot nu toe buiten hun gezichtskring bleven. Hij zal daartoe dus iemand moeten zijn, die niet zóó vast zit aan bepaalde dogma's, dat hij andere ideeën niet kan begrijpen; hij zal echter werkelijk enthousiast moeten kunnen worden voor iedere groote idee, want alleen door zìjn enthousiasme zal hij het werk waarin die idee leeft tot den leerling kunnen brengen. Geen onvruchtbare neutraliteit, maar een positieve, idealistische scepsis (schijnbare contradictie in terminis) zal hij als docent moeten bezitten.
Zóó moet de docent zijn; de leerling zal zich als regel géven. En de literatuur, die op de scholen gelezen zal worden, moet zuiver van schoonheid en diep van menschelijkheid zijn. Alle kanten van den mensch en alle kanten van de kunst (maar is dat eigenlijk niet één: inhoud en vorm immers) kunnen zoo den leerling worden gegeven. De schoonheid van een werk te toonen, de menschelijkheid er van te verklaren en kritisch te beschouwen: kan er heerlijker taak zijn voor een docent? Maar anderzijds: kan er wel één deel van het onderwijs aangewezen worden, dat zóó, ik herhaal, den geheelen mensch binnen de wanden van een schoollokaal haalt?
| |
Biografische bijzonderheden omtrent den schrijver van dit artikel:
W.L.M.E. VAN LEEUWEN werd geboren in 1895; eindexamen H.B.S. in 1912; korte studie aan de Technische Hoogeschool te Delft; daarna officier van 1914 tot 1924; officier-leeraar in de Nederlandsche taal- en letterkunde aan de Cadettenschool te Alkmaar en de H.B.S. te Alkmaar van 1920-1924; examen Nederl. Taal en Letterkunde, 1922; leeraar aan het Gemeentelijk Lyceum te Enschede vanaf 1924.
Schrijft wekelijksche feuilletons over literatuur in het Twentsch Dagblad ‘Tubantia’ (sinds 1924), en een maandelijksche kroniek in ‘De Opbouw’ (sinds 1933); werkt mee aan het ‘Critisch Bulletin’ en publiceerde beschouwingen over literatuuronderwijs in ‘De Nieuwe Taalgids’, ‘Paedagogische Studiën’ en ‘Vragen van den Dag’. Is redacteur van het maandblad van de Volksuniversiteit te Enschede ‘De Keten’.
| |
| |
Schreef de volgende literair-historische werken:
‘Dichterland’ (1927; 3e druk, 1932) (inleiding tot de poëzie, voor jongeren). ‘Natuur en Dichter’ (1928) (een monografie over de verhouding van den dichter tot de natuur in de loop der eeuwen, voornamelijk in Nederland). ‘Korte Schets van de Ontwikkeling der Nederlandsche Letterkunde’ (1928; 2e druk 1932). ‘Schematisch synchronistisch overzicht van de wereldletterkunde met vermelding van de voornaamste gebeurtenissen en groote figuren op andere gebieden’ (1928; 2e druk 1932). ‘Epiek en Lyriek’ (bloemlezing met woordkunst) (1930; 3e druk 1933). ‘De Nederlandsche Dichtkunst sinds 1880’ (1929) (beschouwingen met bloemlezing). ‘Naturalisme en Romantiek’ (beschouwing over proza en kritiek in Nederland sinds 1880, met bloemlezing) (1935). ‘Drift en Bezinning’ (overzicht van de nieuwste Noord-Nederlandsche literatuur) verschijnt begin 1936). ‘Beknopt overzicht van de Nederlandsche Letterkunde’ (verschijnt in 1936).
|
|
Auteursrecht onbekend