Cultureel mozaïek van Suriname

7. Alfabetisering en beroepstraraing

Er is over het onderwijs in Suriname - alfabetisering in de eerste plaats - al genoeg te doen geweest, evenals over de nadelen voortspruitend uit het feit, dat dit onderwijs nagenoeg geheel op Nederlandse leest geschoeid is en door allerlei omstandigheden een groot deel van de leden der meeste bevolkingsgroepen slechts moeizaam en fragmentarisch ten goede komt. Het is zeker niet efficiënt van opzet, noch uit organisatorisch, noch uit methodologisch standpunt bezien, wat natuurlijk niet zeggen wil dat desondanks geen talrijke goede resultaten bereikt zijn en nog worden. Kinderen kunnen nu eenmaal veel hebben en sommigen leren ook tegen de verdrukking in.

In dit Mozaïek behoeft op dit alles niet verder te worden ingegaan. Wat hier wèl de aandacht vraagt, is het effect dat de onderwijssituatie op de lange duur, en met name tot op heden, als factor, vooral wijzigingsfactor,

[p. 333]

te betekenen heeft voor het algemene culturele patroon van de diverse ethnische groepen. Dat deze zowat alle, zij het in verschillende gradaties, een onderwijsbehoefte gevoelen en ook naar onderwijs in westerse zin (dus allereerst naar het leren van de trits ‘lezen-schrijven-rekenen’) verlangen en soms luid genoeg de wens daarnaar te kennen geven, spruit voort uit de zich wijzigende sociaal-economische omstandigheden en de nieuwe, bereikbare normen op dit gebied, die ook hen bij de voortschrijdende ‘ontsluiting’ van het land en toenadering van de ‘beschaving’, allesbehalve onberoerd laten.

Maar hebben de Indianen van het Achterland, om met dezen te beginnen, het bemachtigen van de kunst van lezen, schrijven en rekenen wel zo erg nodig? Wie niet het dogma van de noodzaak der alfabetisering van alle volkeren (verankerd in het zowel Christelijke als Islamitische ‘Gaat en onderwijst alle...’) blindelings aanhangt, mag zich met recht deze vraag veroorloven. Men zal zijn humane twijfel echter al gauw op positieve wijze beantwoord zien, wanneer men rekening houdt met de onstuitbare ontwikkelingsgang in deze wereld, en heel in het bijzonder met die van een zich uit zijn koloniaal verleden loswrikkend ontwikkelingsland als Suriname. Bovendien gaat het in ons verband niet om het vaststellen van wenselijkheden, maar om het constateren van feiten en het beschrijven van ‘hoe de dingen er op het ogenblik cultureel bij staan’.

Welnu, waar de Indianen van het Achterland niet alleen bereikbaar geworden zijn, maar men ze ook - vooral in concentraties (opzettelijk weliswaar, maar voor de Indianen toch aanlokkelijk) - inderdáád bereikt, daar zijn of worden ze in zekere zin (en in een heel belangrijke zin) weerloos, zonder voldoende alfabetisering. Dat missie en zending voor hun eigen doeleinden zowel met het een als het ander begonnen zijn, is dan ook juist, in dezelfde mate als het onjuist is wanneer voortzetting en versteviging van dit onderwijs, totdat het beklijvend en ‘nuttig’ geworden is, uitblijft. En dit is nog bijna altijd het geval. De interraciale contacten scheppen de noodzaak voor deze kennisverrijking, en het aanvankelijk onderwijs, waar een enorm linguistisch onderzoek aan moet voorafgaan en alle weten van de ‘toegepaste linguistiek’ plus nog enige andere hulpwetenschappen bij betrokken dienen te worden, schept dan weer de noodzaak tot voortgezet onderwijs, de scholing die iedere mens - dus ook de Indiaan die nog half-en-half in het neolithicum leeft - nodig heeft om zijn persoonlijkheid te kunnen ontplooien in het gegeven milieu en daarin zichzelf te kunnen handhaven. Met de Indianen in het Voorland is het in deze al een tikje beter gesteld, dank zij hun grotere ‘bereikbaarheid’.

Hetzelfde geldt natuurlijk voor de Bosnegers die zowel historisch, ruimte-

[p. 334]

lijk als feitelijk in reeds nauwer contact staan met de ‘beschavingsbronnen’ welke hun via bos- en landbouw, handel en industrie uit het ‘beschaafde brongebied’ (agentschap Paramaribo) toevloeien. De alfabetisering van deze bevolkingsgroep neemt ongetwijfeld toe onder de kinderen (en minder onder de volwassenen), maar wel erg langzaam, zodat menige frustratie en (acute) culturele tekorten hiervan het gevolg zijn. Een grote rol speelt hierbij ook het gemis aan voldoende informatie, die zelfs niet te vinden is in de programma's die de bezitters van transistor-radio's in het binnenland bij tijd en wijle bereiken. Wat zij buiten de vereiste context te horen krijgen en vermogen te bevatten, werkt veeleer verwarrend.

Waar de Bosneger vandaag om vraagt, is een aan het algemeen basisonderwijs toegevoegd, milieu-aangepast vakonderricht.^*) Technologisch begaafd als veel van hun mannen zijn - ze leren in een minimum van tijd ingewikkelde machines bedienen en onderhouden - vinden ze vaak wel hun weg buiten de eigen omgeving; maar gebonden als zij zich blijven voelen aan hun kondre (geboortedorp), merken zij de materiële (en daardoor ook culturele) achteruitgang dáár maar al te goed, en vragen zij terecht om de kennis waarmee zij deze toestand een halt kunnen toeroepen en doen verkeren in vooruitgang volgens hun eigen culturele begrippen, en niet bepaald volgens de westers-economische.

De geleidelijkheid van het aanpassingsproces aan de milieuverandering voor de Districts- en meer nog voor de Stadscreolen, heeft het mogelijk gemaakt dat de alfabetisering, al is zij nog onvoldoende, al betere vruchten afgeworpen heeft. De zeer sterke drang naar maatschappelijke vooruitgang, en dus ook naar de daarvoor vereiste kennis, die kenmerkend is voor de Creolen, heeft tweeërlei gevolgen. Waar voldoende basisscholen voorhanden en niet al te moeilijk bereikbaar zijn, worden zij nu geregeld door de kinderen bezocht. Daarenboven is er veel ouderlijke aansporing, vooral van de zijde der moeders, die zich vaak zeer grote offers getroosten om de kinderen zowel in de directe omgeving als later, elders hogerop ‘iets goeds’ te laten leren. Wat echter ten enen male ontbreekt, is véél: in de eerste plaats

*) Een Bosneger-kapitein die ik eens, ambtshalve, voorstelde om een onderwijzer uit de stad naar zijn dorp te zenden ten einde daar de kinderen te leren lezen en schrijven, antwoordde, dat hij daarin niet geïnteresseerd was. Men had wel behoefte aan iemand die iedereen kon leren rekenen. Want de kapitein wist, dat de Bosnegers door de houthandelaars in de stad bedrogen werden bij de berekening van hun leveranties. Pas toen ik de man had uitgelegd, dat men moest kunnen lezen en schrijven om iets te kunnen uitrekenen op papier (en dat deed de houthandelaar toch ook in zijn boekje) kreeg ik zijn enthousiaste medewerking. De lagere school werd inderdaad opgericht en leidt nu, een kwart eeuw later, een bloeiend bestaan, althans in kwantitatief opzicht.

[p. 335]

scholing of nascholing van de volwassenen zelf, die gedesoriënteerd en ongeïnformeerd blijven; en in de tweede plaats lager landbouwonderricht (zelfs schooltuintjes ontbreken bijna overal) - een grote behoefte die door onwetendheid van de betrokkenen en hun autoriteiten bijna nooit doorzien wordt en daardoor onuitgesproken blijft - alsook een nijpend groot tekort aan eenvoudig vak- en ambachtsonderwijs.

Het is een belangrijke mede-oorzaak van het toenemende urbanisme; de plattelandsbewoner kan het immers niet buiten de stad stellen, om zijn kind iets te laten leren. Maar ook in Paramaribo zelf vindt deze categorie maar weinig hulp en faciliteiten. Hierdoor is er dan ook een schreeuwend gebrek aan min of meer in eenvoudiger arbeid geschoolden ontstaan, en neemt tegelijkertijd het leger van ongeschoolden - en daardoor werklozen - hand-over-hand toe. Zelfs in de hoofdstad is ‘nascholing’ nog een onbekend begrip; begrijpelijk, waar reeds de eenvoudige scholingsfaciliteiten al zoveel te wensen overlaten.

Het op Nederlandse leest geschoeide basis-onderwijs werkt bovendien reeds op zichzelf milieu-vervreemdend. Het is grotendeels verbalistisch, het oriënteert het kind niet zozeer in zijn eigen omgeving, maar richt zijn volle aandacht op ‘elders’, met name Nederland. Dit wordt als het bijbrengen van ‘beschaving’ beschouwd door onderwijspersoneel dat immers op dezelfde wijze is opgeleid, of door ‘deskundigen’ die krachtens hun herkomst zelf niet veel anders kennen dan het Nederlandse pedagogische patroon. Waarbij dan nog komt, dat voor de meeste Creoolse kinderen - zeker op het platteland - het Nederlands niet de moedertaal, maar een vreemde taal is, die ze niet alleen tegelijk met de alfabetisering hebben te leren, maar waarin de alfabetisering zelve plaatsvindt, - met alle twijfelachtige resultaten van dien. Om iets te kunnen leren in deze Nederlandstalige lagere scholen moeten de leerlingen tweetalig zijn. Ze zouden zich althans de noodzakelijke passieve kennis van het Nederlands in kleuterklassen kunnen eigen maken, maar wat er in Suriname buiten Paramaribo aan ‘Kindergartens’ bestaat, mag waarlijk geen naam hebben. Waar er zogeheten ‘kleuterklassen’ voorkomen, zijn het meer overbevolkte opbergplaatsen voor jongere broertjes of zusjes van leerlingen, kindertjes die niet thuis alleen gelaten kunnen worden terwijl hun volwassen verzorgers aan het werk zijn. Zulke ‘klassen’ missen dan meestal niet slechts de nodige deskundige leiding, maar zijn zo chaotisch, overvol en gehorig, dat de kleintjes totaal niets wordt bijgebracht dan wellicht enig reageren op boze of wanhopige kreten in het Nederlands. Onwil van meer geschoold onderwijspersoneel om op verafgelegen plaatsen te dienen, leidt er toe, dat ook nog teveel van onbevoegde of slechts half-geschoolde ‘leerkrachten’ gebruik gemaakt moet worden.

[p. 336]

Overigens zijn in deze sommige zendelingen of missionarissen toegewijd genoeg; maar ook dan blijven de resultaten menigmaal uiterst pover.

Onder de Hindostanen - aanvankelijk meest boeren na afloop van hun contracttijd en gewend aan familie-arbeid op het land - liet het geregeld schoolbezoek eerst veel te wensen over. Toen de schoolperioden wat nauwkeuriger werden aangepast aan hun oogst- en planttijden, en de volwassenen tevens in ietwat gunstiger economische omstandigheden kwamen te verkeren, werden de leerlingen ook allengs trouwere schoolbezoekers. De Hindostaan heeft bovendien van huis uit een groot respect voor ‘geleerdheid’ en voor de kunst die hem in staat stelt in de eerste plaats zijn eigen ‘heilige’ en minder heilige boeken te lezen. Ook dit vormde een sterke aansporing om althans het jongere geslacht de kundigheden van de ‘sahibs’ te laten aanleren. Maar het schiep tevens nòg een nieuwe moeilijkheid: de kinderen moesten tegelijkertijd ook het moeilijke nagari-schrift tenminste leren lezen, en daarmede iets van de theoretische structuur van het Hindostani, wat uiteraard niet los te maken viel van enig onderricht in het Hindoeïsme, c.q. de Islam, en iets van de oude Indiase cultuur.

Omdat dergelijke lessen, die inderdaad veelvuldig georganiseerd werden, pas na de gewone schooltijden konden worden gegeven, vormde dit wel een aanmerkelijke extra-belasting voor de jongeren, met het voordeel intussen dat zij tenminste dit onderricht - zij het doorgaans door weinig gekwalificeerde leermeesters en slechts half-literate pandits - in de eigen taal ontvingen. Hierdoor werden vaak wat betere resultaten bereikt dan op de gewone school, waar ze het zwaar genoeg te kampen hadden vanwege de ‘vreemde’ taal van het onderricht.

In zekere zin geldt dit alles ook voor de later-gekomen Javanen, die eerst meestal op plantages geconcentreerd, later veelal eigen dorpsgemeenschappen gingen bewonen, waar de vraag naar goede scholen hoe langer hoe meer tot uiting kwam, maar tevens de behoefte ontstond om daarnaast in ieder geval de jongens ook een Koran-schooltje te laten bezoeken. In de loop der jaren is de aandrang hiertoe echter verminderd, niet in de laatste plaats omdat de leerlingen al moeite genoeg hadden om het op de ‘gewone’ school, met alweer zijn exclusief vreemdtalig onderwijs, bij te benen.

Dat wat de bereikte resultaten betreft, de Javanen over het algemeen wat achtergebleven zijn bij de Hindostanen, valt - meen ik - vooral aan twee oorzaken te wijten: de betere economische en verkeerstechnische omstandigheden waarin - altijd vergelijkenderwijs - de Hindostanen verkeren om de kinderen het schoolbezoek mogelijk te maken, en zelfs soms een keus te doen uit de schaars-voorhanden onderwijs-faciliteiten, menigmaal gepaard gaande met een grotere bereidheid tot het brengen van offers ter

[p. 337]

wille hiervan; en in de tweede plaats de opvallend grotere ijver en leergierigheid die een aanzienlijk aantal Hindostaanse leerlingen al van jongs af kenmerkt. Ze zijn eerzuchtig en graag uitblinkers, die in eigen kring dan ook daarvoor geprezen en gerespecteerd worden. De ‘Drang nach oben’ leeft sterk onder hen, en dit is bij de Javanen - zelfgenoegzame en gelaten mensen - niet zozeer het geval. Wel hebben deze laatsten langer en meer profijt getrokken van de enkele Christelijke internaten, die uit proselitische overwegingen maar al te zeer bereid waren vooral dag-en-nacht leerlingen uit de Aziatische bevolkingsgroepen aan te trekken. Tenslotte riepen deze instellingen evenwel grote weerstanden op van de zijde der Hindoe- en Moslim-leiders, die begrijpelijkerwijze voor de belangen van hun eigen religieuze gemeenschap opkwamen en dan ook naarstig, zij het niet al te succesvol, naar compensatoire of vervangende onderwijsfaciliteiten begonnen te streven. Door toename van het aantal ‘gewone’ scholen, waar al of niet Christelijk getint ‘openbaar onderwijs’ wordt gegeven, is de betekenis van deze strijd om de kinderziel sterk verkleind geraakt, zonder erg veel baat voor het kinderlijke intellect.

Maar zijn deze ouders en kinderen - afgezien van het feit dat er veel te weinig van dergelijke scholen zijn, die vaak op al te verre afstand van elkaar liggen - nu werkelijk enigszins geholpen? Het zijn nog altijd, hoe slecht ze veelal ook behuisd en uitgerust zijn, echt ‘Hollandse’ basisscholen, met nog ouderwets-Hollandse leerprogramma's en onderricht.

Dit schept heel wat moeilijkheden voor bijna alle scholieren; ook voor het merendeel van de Creoolse kinderen, zelfs in Paramaribo, die thuis Sranan spreken, onbewaakt met elkaar in het Sranan omgaan, bij voorkeur in deze, hun moedertaal denken en zich spontaan uiten, en die daarenboven in de laatste jaren - tegen de leer van oudere onderwijzers in - de ‘waardigheid’ (autonomie) van deze ‘eerste taal’ beginnende beseffen, vooral als demonstratievorm van hun groeiende behoefte tot het ‘opbouwen’ van een eigen identiteit. Zo is er dus een stille strijd om het primaatschap, of op zijn minst de gelijkgerechtigheid (en aanzien) van het Sranan ontstaan. Maar onderwezen wordt deze taal niet, en geschreven wordt ze niet alleen met de grootste spellingswillekeur - dat is nog tot daaraan toe, hoewel funest voor de verkeersstabiliteit der taalcommunicatie - maar ook vaak slecht en slordig, zoals nu eenmaal elke taal slecht en slordig gebruikt kan worden. Het onderwijs in Suriname doet hier niets aan; wellicht om de zeldenuitgesproken reden, dat de Aziatische bevolkingsgroepen er wegens allerlei argumenten, waaronder ook politieke, niet zoveel voor voelen de fase van deze ‘pidgin-taal’, hoe bruikbaar ze ook geweest is bij het interraciale verkeer, te bestendigen en haax best willen overslaan. Want ze hebben al

[p. 338]

moeite genoeg om zich het voor ‘hogere’ maatschappelijke doeleinden onontbeerlijke Nederlands eigen te maken.

Het is vooral de schoolgaande jeugd op het platteland die met dit alles zit te kijken en de dupe is van deze koloniale erfenis, waarmee Suriname zit opgescheept en waarvan men niet dan met de allergrootste gemeenschappelijke krachtsinspanning, op de duur af kan komen. Voor de Hindostanen, en nauwelijks in mindere mate voor de Javanen, samen ruim de helft van de totale bevolking, vormt het Nederlandstalig basis-onderwijs nog een heel bijzondere handicap, - groter nog dan voor de Creoolse bevolkingsgroep met haar veel oudere ‘westerse’ contacten en haar kennelijke adaptabiliteit. Afgezien van de specifiek-linguistische moeilijkheden die de tweede eerstgenoemde bevolkingsgroepen hebben te overwinnen, is er immers de diepe afgrond die nog altijd tussen hun oosters-georiënteerde en de ‘andere’, westers-gerichte cultuur bestaat. Bijna alles wat deze kinderen wordt bijgebracht - àls het ze dan wordt bijgebracht, wat ook lang niet altijd vakkundig genoeg geschiedt - is hun ten enen male ‘vreemd’. Ze spreken thuis Hindostani of Javaans en denken in die taal, een zo geheel andere dan de Europese gestructureerde. Van systematisch leren vertalen uit de eigen taal in de tweede, waarin hun op school alles verteld wordt, is hoegenaamd geen sprake. Deze kunst moeten zij zichzelf maar eigen zien te maken, te hooi en te gras; en toch is het een conditio sine qua non om de school ‘met vrucht’ te kunnen doorlopen.

Vandaar dat zo weinigen zelfs de allereerste eindstreep halen, zovelen telkens weer een klas doubleren, en menigeen (gunstige gevallen!) de lagere school pas jaren na het bereiken van de puberteit voltooit. Om dan met zijn allen - een handjevol uitzonderingen daargelaten - in een vacuum terecht te komen, zonder verdere scholing in wat hun natuurlijke levensarbeid zou behoren te zijn. Wie door grotere aanleg of sociaal-economische omstandigheden het lot mee heeft en verder gaat, komt onherroepelijk in de ‘white-collar-training’ terecht. Suriname heeft wèl een ‘middelbare’ technische school, een kwantitatief ontoereikend ‘middelbaar onderwijs’ en zelfs het begin van een eigen universiteit, met een drietal faculteiten, plus de daarbij behorende geleerde instituten. Maar al deze in Paramaribo geconcentreerde instellingen zijn er slechts voor ‘the happy few’, en feitelijk een mooi en kostbaar dak boven een armzalige en wrakke onderbouw. Met niet te vergeten het keukentje: één huishoudschool...

Dit volslagen gebrek aan stevige fundering en lagere vakscholing manifesteert zich ook cultureel in de algemeen-heersende overschatting van diploma's en de in Suriname zogeheten ‘radicalen’ of titels, hoe haastiger behaald, hoe beter. Alleen de papiertjes (en punten) tellen, - niet de er-

[p. 339]

varing, niet de praktische kunde, om met te spreken van inzicht en algemene ontwikkeling. Men geldt voor een genie wanneer men zich in één adem (en liefst bij zijn ondertekening) tegelijk ‘prof. dr. mr. drs. cand. hoofdonderwijzer X’ kan noemen, of desnoods iets minder. Titels worden in ‘intellectuele’ kringen nauwkeurig afgewogen, en de ‘gewone lieden’ vergapen zich er aan. Het tragi-komische; hiervan ontgaat de inheemsen bijna alle, en belast vele niet-bezitters van zo'n titulatuur, ondanks hun natuurlijke intelligentie of vaak op moeizame wijze verworven kundigheid, met een triest minderwaardigheidsgevoel. Het is een gezond teken dat tenminste in de vakbeweging hier flink tegenaan gebokst wordt.

Met al zijn ethnische culturen, die ieder op zich hun eigen waarde en waarden bezitten, verkeert Suriname toch als geheel in een algemeen-cultureel, en daardoor ook intellectueel isolement. Voor de onontkoombare verdere aanpassing aan de ontwikkelingstendenties van de hedendaagse ‘wereldcultuur’ zal men het niet zonder hulp van elders en oriëntatie buiten het land kunnen stellen. Dit zou dan zijn gunstige weerslag kunnen hebben op de debiele onderbouw. Daaraan kan intussen, nu al, zelf heel veel gedokterd worden. Een rigoureuze oplossing van de taalkwestie bij het basisonderwijs en de alfabetisering is hierbij een eerste vereiste. Hoe prozaïsch het ook moge klinken, gezin en school zijn de twee wielen van het handkarretje waarop elke bevolkingsgroep - en zeker een ‘natie’ - zijn cultuur verder draagt; zijn deze beide wielen niet parallel ‘gespoord’, dan komt het karretje niet best vooruit. Schoolonderwijs dient niet een onderbreking, maar een voortzetting op verstevigde systematische basis te zijn van de praktische opvoeding door gezin en milieu. Het mag niet tot ‘vervreemding’ leiden, - een gevaar voor velen in de Surinaamse samenleving, dat zich in allerlei zorgelijke symptomen openbaart: vlucht, frustratie, bewustzijnsvernauwing, chauvinisme, irritatie en neurotisch gedrag. Speciaal bij de niet ten onrechte ‘radeloze’ adolescenten.

De hier aangedragen steentjes voor het Cultureel Mozaïek van Suriname zijn stellig niet te donker gekleurd, al zullen zij wellicht de wrevel van sommigen wekken. Er kunnen ook wel enkele lichtere steentjes aan toegevoegd worden, die prettiger aandoen. Zo is er al sinds lang gezorgd voor goed doofstommen-onderwijs; voor het blinden-onderwijs is men echter op het buitenland aangewezen. Met buitengewoon onderwijs voor zenuwgestoorde en hormonaal gehandicapte kinderen is - eveneens dank zij particulier initiatief - al een goed begin gemaakt. Maar het ‘moeilijke’ (neurotische) en het verminkte kind zijn nog niet aan hun eerste trekken toe. De recente werkzaamheden van een Sociaal-pedagogisch Bureau zullen wellicht ook op dit gebied al spoedig resultaten kunnen afwerpen. Modernisering of uit-

[p. 340]

breiding van de bestaande opleidings-instituten en cursussen voor leerkrachten (het begin van alles) schijnt voor de deur te staan. Ook bijscholing?

En wanneer zullen nu al de donkere steentjes uit het mozaïek gelicht en óók door veel lichtere vervangen kunnen worden? Ieder die het goed meent met Suriname, hoopt het te beleven.

L.L.