|
| |
| |
| |
23 De pedagogiek
Marc Depaepe
De gedachte om in verband met opvoeding en onderwijs een eigen wetenschappelijke discipline te gaan ontwikkelen - de zogenaamde pedagogiek of opvoedkunde - dateert uit de 18de eeuw en is nauw verbonden met de cultuurstroming van de Verlichting. Niet alleen was de opkomst van de pedagogiek een Verlichtingsfenomeen, de hele Verlichting zelf was een in hoofdzaak pedagogisch getint project.
In zijn beroemd geworden opstel over de ‘Aufklärung’ (1783) proclameerde Kant de dageraad van een nieuwe mens in een nieuwe samenleving. Kant riep het individu op niet langer toe te geven aan de gemakzucht en de vanzelfsprekendheid waarmee het zich onder het gezag van kerkelijke en wereldlijke autoriteiten plaatste. In plaats daarvan moest het individu ‘mondig’ worden, dat wil zeggen op zijn eigen verstand gaan vertrouwen. Daarmee werd opvoeding - en dat was relatief nieuw - gedefinieerd als ‘zelf-opvoeding’. ‘Zelf-opvoeding’ kwam voor Kant neer op het ontwikkelen van de ‘natuurlijke’ aanleg van de mens in de richting van zijn eigen finaliteit, een proces waarbij men evenwel tijdelijk moest worden geholpen: de natuurlijke instincten dienden te worden overmeesterd ten gunste van de rede die de mens zou leiden. Die hulp werd het best ‘doel-matig’ georganiseerd: ervaringen van vorige generaties konden worden
Herinnering aan de uitreiking van de vlaggen aan de gemeentescholen van Brussel door Prins Albert van België op de Grote Markt van Brussel, 2 mei 1896. Brussel, Stadsarchief Brussel ▪
| |
| |
omgezet in een ‘wetenschap’ van de opvoedkunde, die het praktisch-pedagogische doel van de zelf-opvoeding diende. Maar die wetenschap kon natuurlijk niet alleen worden gebaseerd op de ervaring, die duidelijkheid verschafte over de ontwikkelingsmogelijkheden van de natuurlijke aanleg. Ze had ook nood aan ethisch-wijsgerige reflectie die inzicht verschafte in de finaliteit van de menselijke ontwikkeling. Met die kantiaanse tweesporigheid was het fundament gelegd voor de spanning tussen wijsgerig gekleurde ‘doel-pedagogieken’ en empirisch-analytisch gekleurde ‘middelen-pedagogieken’ die de verdere institutionalisering en professionalisering van de pedagogische wetenschappen zou blijven achtervolgen.
| |
▪ Historische pedagogiek als disciplinaire matrix van de lerarenopleiding
De Duitse pedagogische beweging van de Verlichting kon in de Zuidelijke Nederlanden pas echt doorbreken in de Nederlandse tijd (1814-1830). Als ‘laat-verlichte’ vorst wenste Willem I de kloof te dichten die op het vlak van opvoeding en onderwijs tussen Noord en Zuid was gerezen. De kwaliteitsverhoging van de lagere school, die als een middel bij uitstek werd gepercipieerd om het materiële en morele welzijn van het volk op te vijzelen, vormde daarbij het sluitstuk van zijn onderwijspolitiek. De oprichting van de rijkskweekschool te Lier voor de opleiding van onderwijzers in 1818 moet in die context worden gezien.
Toch was de leerstof die te Lier werd gegeven, zelfs in vergelijking met die van de Duitse (Pruisische) ‘Schullehrerseminarien’ waaraan het initiatief zich spiegelde, zeer bescheiden. Van onderwijs in de wetenschappelijke opvoedkunde kwam niets in huis: de theoretische opleiding beperkte zich tot uitgebreid lager onderwijs en het doorgeven van een beroepsdeontologie die de ‘zending’ van het ambt onderstreepte. Mutatis mutandis bleef zulks gelden voor alle normaalscholen, vrije zowel als openbare, die in het 19de-eeuwse België tot stand zijn gekomen. De hoogdravende retoriek van het burgerlijke zowel als van het katholieke beroeps-
De Rijksnormaalschool te Lier. Lier. Hogeschool Antwerpen. Departement Bedrijfskunde. Lerarenopleiding en Sociale Agogiek ▪
ethos had het over een ‘roeping’ (die trouwens schril afstak tegen de materiële condities waarin moest worden gewerkt), en deze werd geoperationaliseerd in een curriculum met al dan niet godsdienstig onderbouwde moraal, staatshuishoudkunde, pedagogiek en didactiek (vooral modellessen), moedertaal, tweede taal, wiskunde (theoretische en praktische rekenkunde met nadruk op het metrieke stelsel), aardrijkskunde (van België), geschiedenis (algemene feiten en een geromantiseerde geschiedenis van België), schoonschrift, tekenen, zang, gymnastiek, noties van landbouw (voor jongens) en handwerken (voor meisjes) en daarnaast nog enkele facultatieve vakken zoals natuurwetenschap- | |
| |
pen (een opleidingsonderdeel dat de liberalen in 1881 hadden verplicht, maar dat de katholieken in 1884, mede uit angst voor het positivisme, hadden geschrapt). In 1896 werden de ‘elementaire noties van de natuurwetenschappen’ en de ‘hygiëne’ uiteindelijk toch verheven tot het statuut van plichtvak.
Gaandeweg ging de kern van de theoretisch-pedagogische opleiding van leerkrachten - bij ons zowel als elders - zich hoe langer hoe meer situeren in de ‘historische’ pedagogiek. Zulks was niet alleen het geval aan de lagere normaalscholen, waar het liberale programma van 1881 reeds een summiere bespreking van de ‘meesters der nieuwere opvoedkunde en hunne lering’ (zoals Montaigne, Coménius, Locke, Fénelon, Rousseau, Pestalozzi en Froebel) voorzag, maar ook aan de hogere normaalschool te Luik, die tussen 1852 en 1890 instond voor de opleiding van leerkrachten van de humaniora. Deze taak werd door de wet van 10 april 1890 aan de universiteiten toevertrouwd. Artikel 14 van deze wet schreef voor studenten in de letteren en de wijsbegeerte als pedagogisch vak naast ‘méthodologie’ (een verzamelterm waarmee de knepen van het leraarsberoep werden aangeleerd) enkel ‘histoire de la pédagogie’ voor.
Waarom ‘historische’ pedagogiek? Conform het beeld over pedagogiek dat ook in boeken en periodieken werd doorgegeven, wilde men uit het historisch erfgoed van grote ‘denkers’ praktische tips, ethische bespiegelingen én een ‘correcte’ instelling tegenover het onderwijs halen. Het republikeinse parlementslid Gabriël Compayré (1843-1913) uit Frankrijk, wiens standaardwerk over de geschiedenis van de opvoedkunde voor meer dan één Belgisch handboek een goudmijn vormde, stelde het zo: ‘Gelooft men dat het nutteloos ware, ter bevordering van de inspanningen van onze onderwijzers, van hen deze mooie modellen van pedagogische deugden genoemd naar Comenius, Rollin, Pestalozzi aan te bieden? De meester die elke dag opnieuw voor een zware opdracht staat, zal hij niet bemoedigd en ondersteund zijn, zal hij niet beter en sterker zijn, als zijn verbeelding is verrijkt met de precieze herinnering van diegenen die, in het verleden, voor hem de weg hebben geopend en het voorbeeld hebben gegeven? Men is er vandaag in geslaagd, dankzij de wonderen van de elektriciteit, de materiële mechanische kracht te transporteren, er de verplaatsing doorheen de ruimte, ondanks de afstand, mee te realiseren. Welnu, door te lezen, door te mediteren, kunnen wij iets analoog doen in de morele wereld: wij kunnen van de Antieken, doorheen de tijd, een beetje van de morele energie ontlenen die hen in vlam zette en in onze harten enkele van hun deugden van toewijding en geloof doen herleven’.
Zulke ‘toepassingen’ legitimeerden het modernistische vooruitgangsgeloof in opvoeding en onderwijs zowel als het daaraan gekoppelde besef van de hoge taak waarop men zich voorbereidde. Bovendien vormden ze een goed complement en/of surrogaat van de systematische opvoedkunde die in Duitsland, dankzij Johann Friedrich Herbart (1776-1841) en zijn volgelingen steeds meer de weg van de filosofie insloeg, zonder evenwel de hoger genoemde dualiteit van het middel-doeldenken te miskennen. Door de praktische opvoedkunde waartoe de ‘Aufklärungspädagogik’ aanleiding had gegeven in verband te brengen met de toenmalige zielkunde (of vermogensleer) kreeg deze dualiteit in het herbartianisme juist een nieuwe dimensie. Het algemene doel vond nog steeds zijn fundament in het begrip ‘Moralität’, maar de wetenschappelijke reflectie over de manier waarop dat doel moest worden bereikt, bleef niet langer beperkt tot de accumulatie van vroegere wijsheid. De ervaring was voor Herbart een te smalle basis voor de opvoedingstheorie. Ze moest ook en vooral door het denken worden bepaald. Aan de ene kant leverde de ethica de inhoud van de pedagogische theorie, aan de andere kant de psychologie.
De pedagogiek van Herbart berustte op het uitgangspunt van ‘Bildsamkeit des Zöglings’, een begrip dat we als ‘opvoedbaarheid’ of psychologische voorwaarde tot de opvoeding kunnen omschrijven. Het was die opvoedbaarheid - en meer bepaald de opvoedbaarheid van de wil tot zedelijkheid - die de mens tot mens maakte. Die wil tot zedelijkheid moest ‘innerlijk’ worden gevormd. Het was de taak van de opvoeder, de opvoedeling omhoog te tillen naar een beter leven. Derhalve moest de opvoeder de gave bezitten de jongere als een deel van een groter menselijk geheel te kunnen
| |
| |
overschouwen, evenals de kennis en de denkkracht om uit hem het betere naar voren te halen. Daartoe diende de opvoedkunde. Het was geen technologisch bedachte handelingstheorie maar een wetenschap voor de opvoeder, in relatie tot een ultiem te denken doel, namelijk de moraliteit en de zedelijkheid van de opvoedeling, waarin karaktervorming en gewetensvorming een dominante rol speelden.
Daar waar Herbart vooral oog had voor de opvoeding van het individu - het onderwijs was voor hem aanvankelijk maar een aanleiding om de leraar en de leerling samen te brengen - is de nawerking van Herbart, paradoxaal genoeg, juist via de openbare school verlopen. Zijn subtiele begrippen en denkschema's lieten een flexibiliteit toe, die zijn navolgers hebben aangegrepen om de ‘theorie’ zodanig te deformeren dat ze als rechtvaardigingsgrond voor de toenemende verschoolsing van het openbare leven kon fungeren. Het herbartianisme was er verantwoordelijk voor dat de maatschappelijke operationalisering van het begrip ‘opvoeding’ zich na 1870 steeds verder van zijn oorspronkelijke criteria vervreemde, zoals vorming en vooruitgang, natuur en ontwikkeling, verlichting en mondigheid. In plaats daarvan groeide een consensus over dociele, vaderlandslievende geestesvorming door schoolse curricula.
Tegen het einde van de 19de eeuw hebben de herbartianen een niet onbelangrijke invloed gehad in Duitsland, waar ook diverse buitenlanders kwamen studeren. Bekend is bijvoorbeeld de belangstelling voor het herbartianisme vanuit Engeland en de Verenigde Staten (vanaf ca. 1890). Ook in België viel enige interesse voor het herbartianisme te noteren, aanvankelijk vanwege enkele schoolhoofden, inspecteurs en leerkrachten uit het openbaar onderwijs. In het katholiek onderwijs werd zijn stelsel als zodanig niet opgevolgd, wel losse ideeën eruit, zoals het beginsel van de onderwijsconcentratie (wat ook in het liberale modelprogramma voor de lagere school van 1881 naar voren was gekomen) en van de formele leertrappen (waarbij een les verliep volgens het klassieke schema van motiveren, scheppen van klaarheid, associatie met het gekende, synthese en toepassing). Na de eeuwwisseling spitste de aandacht van de katholieke pedagogen zich verder toe op de denkbeelden van Otto Willmann (1839-1920). Deze herbartiaan leverde immers een niet te verwaarlozen bijdrage tot de katholieke theorievorming over opvoeding, die hij als een zorgende, vormende en leidende inwerking van volwassenen op de ontwikkeling van onvolwassenen definieerde. Daarbij diende volgens Willmann gebruik te worden gemaakt van de zogenaamde ‘paedagogia perennis’ of eeuwig geldende pedagogische waarden, die als ‘cultuurgoed’ waren te vinden bij Plato, Aristoteles, de Kerkvaders, enz. In Nederland stond Willmann model voor de calvinistische pedagogiek met onder meer Herman Bavinck (1854-1921) en in België voor de katholieke pedagogiek, via Désiré-Joseph Mercier (1851-1926) en later ook via Frans De Hovre (1884-1956).
Tegen de excessen van de encyclopedische leerschool (die grotendeels ten onrechte met het herbartianisme werd vereenzelvigd) hebben de reformpedagogen vanaf het einde van de 19de eeuw gereageerd. Maar het is zeer de vraag of zij met hun creatieve onderwijsexperimenten, die afstand wensten te nemen van het intellectualistisch georiënteerde onderwijs, een werkelijk alternatief hebben aangeboord.
| |
▪ Reformpedagogiek en nieuweschoolbeweging: antithese van het herbartianisme?
Hoewel de eenheid onder de diverse reformpedagogische vernieuwingen vaak ver te zoeken was, ging het daarin, volgens het zelfdiscours van de reformpedagogiek om een afrekening met het 19de-eeuwse herbartianisme. Het luidde dat de reformpedagogen van het kind uitgingen, terwijl de herbartianen al te veel de leerkracht centraal hadden gesteld. ‘Das Kind ins Zentrum’ was de leuze van elke ‘Pädagogik vom Kinde aus’. De notie ‘pedocentrisme’ werd het cement voor de bouw van een ‘nieuwe school’, waar het kind zich vrijelijk én harmonisch zou kunnen ontwikkelen: verstandelijk, emotioneel, fysiek, kunstzinnig, technisch, manueel, enz. Rousseau werd dan ook uit de kast gehaald als ‘peetoom’ van de beweging.
| |
| |
De Ecole Decroly te Ukkel. Brussel, Centre d'Etudes decrolyennes ▪
Hoewel de ‘nieuwe school’ in enkele gevallen zeer duidelijk in een ‘nieuwe’ maatschappij werd geprojecteerd, bleven de meeste vernieuwers in sociaal opzicht braaf en burgerlijk. Hun ‘school voor het leven’ wilde de maatschappij niet direct veranderen, maar viseerde veeleer een betere, dat wil zeggen meer aangepaste vorm van socialisatie.
Ook de Belgische pedagoog Ovide Decroly (1871-1932), die zich als arts van de stad Brussel en als buitengewoon docent in de kinderpsychologie aan de Brusselse universiteit ook met de alledaagse pedagogische praktijk bezighield, bleef in maatschappelijk opzicht zeer liberaal en behoorde tot de burgerlijke pool van de reformpedagogiek. In dat verband kan worden gewezen naar zijn bijdrage op het gebied van de gehandicaptenzorg, zowel als op het gebied van de beroepsoriëntering en van de reformpedagogiek (waarin hij onder meer het globalisatiebeginsel, de studie van het milieu, de belangstellingscentra propageerde - beginselen die een naklank zouden vinden in de leerplannen voor het kleuter- en lager onderwijs van respectievelijk 1922 en 1936). De door hem te Ukkel opgerichte ‘école pour la vie, par la vie’ (1907), die dankzij Decroly's inzet en charisma tot een soort pedagogisch Mekka voor vele buitenlandse volgelingen uitgroeide, bleef in maatschappelijk opzicht al bij al zeer burgerlijk. Volgens de vrijdenker Decroly moest de school een praktische inleiding geven tot het leven door middel van tweevoudige essentiële kennis: 1) de kennis van het kind over zijn eigen persoonlijkheid (zijn bewustzijn, zijn behoeften, zijn aspiraties, zijn doelstellingen en zijn ideaal); 2) de kennis van het natuurlijk en menselijk milieu waarin deze doelen moesten worden verwezenlijkt. Als de vier ‘grote levensbehoeften’ noemde Decroly: de (biologische) behoefte om zich te voeden, de (thermische) en de (defensieve) behoefte om zich respectievelijk tegen de natuurelementen en tegen gevaren en vijanden van buitenaf te verdedigen en de (sociale) behoefte aan activiteit. Volgens Decroly omvatten die fundamentele behoeften het hele leven van het kind. In de klas diende dan ook van vakoverschrijdende belangstellingscentra uit het werkelijke leven te worden uitgegaan. Dat de norm van dat leven intussen werd gedetermineerd door de bestaande
maatschappelijke structuur, bleek niet direct een probleem op te leveren. Zulks kwam bij Decroly bijvoorbeeld tot uiting in de voorgestelde behandelingsstrategie van afwijkend gedrag.
Op de diverse internationale wetenschappelijke congressen die tussen 1900 en 1914 werden georganiseerd, ondernamen Decroly en zijn medewerkers allerlei pogingen om het terrein van de kinderlijke abnormaliteit in kaart te brengen. Naast de diverse vormen van mentale ‘verachtering’ onderscheidde men toen ook reeds een vrij vage en diffuse categorie van kinderen met sociaal en moreel afwijkend gedrag. Overeenkomst in terminologie was daarbij onbestaande - men sprak van ongedisciplineerden, onstabielen, ongeregelden, impulsieven, morele debielen en gekken, affectief gestoorden, psychopaten, asocialen en antisocialen, sociaal verwaarloosden en morele defecten -, maar in de meeste gevallen werd hetzelfde impliciete criterium van abnormaliteit gehanteerd, namelijk: de graad van ‘aanpassing’ aan de eisen van de moderne samenleving, waarbij nuttigheid en economische rentabiliteit als hoogste goed werden beschouwd. Was dit criterium al bij al darwiniaans ingekleurd, toch riep men voor de verklaring van sociale en morele debiliteit vaak milieufactoren in, die in verband werden gebracht met erfelijke aanleg. Illustratief was bijvoorbeeld de waarschuwing tegen de erfelijke gevolgen van dronkenschap
| |
| |
Ovide Decroly. Brussel, Centre d'Etudes decrolyennes ▪
Het tijdschrift Par la vie, pour la vie. Brussel, Centre d'Etudes decrolyennes ▪
en prostitutie. Zulk een ‘erfelijke’ uitleg leek economisch - zowel letterlijk als figuurlijk - de meest interessante: niet de maatschappij had zich aan het individu aan te passen, maar het individu aan de maatschappij, die zelf niet kritisch in vraag werd gesteld! Bovendien creëerde zulk een wetenschappelijk discours de illusie dat de wetenschap in zich de kiemen droeg van een maatschappij zonder abnormalen, waardoor de wetenschappers met het aureool van gezondmakers van de samenleving werden beladen.
Dat de ‘nieuwe-schoolbeweging’ niet een eenduidige en gesystematiseerde pedagogische theorie omvatte, is duidelijk. Hooguit kon van enkele karakteristieken worden gesproken: aandacht voor de individualiteit van het kind, voor een integrale en harmonieuze ontplooiing, met inbegrip van manuele en muzische vorming, lichamelijke opvoeding, seksuele voorlichting en coëducatie, voor vakoverschrijdend onderwijs, voor de doorbreking van het klassikaal onderwijs en het jaarklassensysteem, voor een wetenschappelijke onderbouw van de pedagogiek, en dergelijke meer. Essentieel was uiteraard het pedocentrisme. Het kind moest
| |
| |
met begrip, liefde en respect worden benaderd, een omslag die men meer dan eens met de term ‘copernicaanse revolutie’ omschreef.
Toch bleek de breuk in de ontwikkeling van het pedagogische gedachtegoed uiteindelijk veel minder groot te zijn geweest, dan doorgaans wordt aangenomen. In het reformpedagogische denken en handelen overwoog eerder de continuïteit met het verleden: men bleef in de geest van de Romantiek het kind vooral als een ‘ideaal’ benaderen en niet noodzakelijk als een realiteit. Bovendien waren de ‘toepassingen’ die men op basis van de reformpedagogiek maakte, niet in de eerste plaats vanuit het kind, maar wel vanuit de volwassene gedacht. Kennelijk had men in het historisch-pedagogisch discours vooral nood aan een soort kapstok waaraan het belang van de autonoom gedachte pedagogische interventie kon worden opgehangen. En die kapstok vond men in de idolen, eerder dan in de idealen van de reformpedagogiek. Dat een en ander door de reformpedagogen zelf toch als een breuk werd ervaren, had niet zozeer te maken met het historisch onderzoek dan wel met de legendevorming en mythologisering, dienstig voor het oplossen van de pedagogische problemen waarmee men in de eigentijdse praktijk werd geconfronteerd. Beklemtonen dat men ‘iets nieuws’ uitprobeerde, leek immers een goede strategie om in het maatschappelijke debat over opvoeding en onderwijs aandacht, aanzien en status te verwerven. Dat de traditionele geschiedschrijving in de val van mythologisering is getrapt, hangt samen met het feit dat de historici en would-be historici die op het reformpedagogische verleden zijn gesprongen, alleen naar het zelfdiscours van de reformpedagogen hebben geluisterd. De reformpedagogiek hield geen omkering in van de uitgangspunten van het modern wetenschappelijke denken. Ze leek integendeel processen van verschoolsing en pedagogisering verder aan te wakkeren.
Mutatis mutandis geldt hetzelfde voor de experimentele richting in de pedagogiek, die zich meer dan eens als een parallelbeweging van de reformpedagogiek heeft aangediend. Waarmee konden de grondslagen van de nieuwe school immers beter worden gerechtvaardigd dan met de uitkomsten
Educatief spelletje. Ordening door associatie van criteria die bij gekende dingen horen: wat aan tafel wordt gegeten, gebak, de boerderij, de vervoermiddelen. Brussel, Centre d'Etudes decrolyennes ▪
van het experimenteel onderzoek naar natuurwetenschappelijk model?
| |
▪ Experimentele studie van het kind
Het positivistische wetenschapsideaal uit de 19de eeuw bevorderde het experimenteel onderzoek over het kind zowel rechtstreeks als onrechtstreeks. Onrechtstreeks via de inbreng van de experimentele psychologie en van de testbeweging, die omstreeks 1890 in de wereld van opvoeding en onderwijs werd geïntroduceerd door de Amerikaan James McKeen Cattell (1860-1944). Rechtstreeks had het positivisme invloed op de ontwikkeling van een experimentele denkrichting in de pedagogiek, die zich vanaf 1880 manifesteerde in de Amerikaanse ‘child study movement’, waarvan Granville Stanley Hall (1846-1926) de onbetwiste leider was. Door via allerhande waarnemingen - door vragenlijsten bijvoorbeeld - de aandacht te vestigen op de ‘eigenheid’ van het kind, wilde de ‘child-study’ in zekere zin de wetenschappelijke basis leggen voor een pedagogiek ‘vom Kinde aus’. Naar aanleiding van de Wereldtentoonstelling te Chicago in 1893 werd
| |
| |
Fiche over de psychogenese van Suzanne Decroly, die geobserveerd werd van bij haar geboorte tot de leeftijd van zes jaar. Haar doen en laten werd beschreven (dagelijkse observatie). gefilmd én gefotografeerd. Brussel, Centre d'Etudes decrolyennes ▪
deze beweging vanuit Amerika naar Groot-Brittannië geëxporteerd. Daar ontstond in 1898 de British Child Study Association die in 1899 op haar beurt model stond voor het Verein für Kinderpsychologie te Leipzig.
Over het algemeen werd de ‘child study’ gedefinieerd als de wetenschappelijke studie van de kinderlijke ontwikkeling met de methoden van de moderne wetenschap, in het bijzonder de observatie. Nader beschouwd betrof die observatie een tweetal aspecten. Eerst en vooral diende de kinderstudie zich bezig te houden met de groei van het menselijk wezen vanaf de geboorte, terwijl ze daarnaast ook aandacht moest hebben voor de pedagogische implicaties die daaraan vast zaten. Dat het eerste aspect nauw samenhing met het darwinisme laat zich makkelijk raden. In de toenmalige theorievorming speelde met name de ‘biogenetische grondwet’, of ‘recapitulatiewet’ zoals hij ook werd genoemd, een cruciale rol. Zich baserend op de Duitse dierkundige Ernst Haeckel (1834-1919), die poneerde dat de ontogenese een herhaling is van de fylogenese, verklaarde Stanley Hall in 1896 onomwonden: ‘the child repeats the race; this is the great biological law’. Waar het in de ‘child study’ dus vooral op aan kwam, was het ‘ontdekken’ van zulke ‘wetten’ in de kinderlijke ontwikkeling, om daaraan opvoeding en onderwijs te kunnen aanpassen. De pedagogische finaliteit van de ‘child study’ lag volledig in het verlengde van de wetenschappelijke: via de kennis van de ontwikkelingsprocessen bij het kind hoopten de voorstanders van experimentele kinderstudie het onderwijs onrechtstreeks te kunnen verbeteren.
| |
▪ Van wetenschappelijke kinderstudie tot pedologie en pedotechniek
De pedologische beweging die naadloos op de ‘child study-movement’ aansloot, en in België een tamelijk grote weerklank kende, ontdeed het Amerikaanse ontwerp van kinderstudie van zijn romantisch-sentimentalistische uitgangspunten. De pedologie, waarvoor Oscar Chrisman (1855-1929) als voormalig student van Stanley Hall in een doctoraat te Jena de contouren had geschetst, poogde de positivistische droom van één experimentele synthesewetenschap over het kind ten volle te realiseren, maar slaagde daar uiteindelijk niet in. Naar het voorbeeld van de prestigieuze natuurweten- | |
| |
schappen wilde ze van een soort tabula rasa uitgaan en de kennis over het kind op een geleidelijke en veilige, dat wil zeggen inductieve wijze opbouwen. Via allerhande observaties, metingen en psychofysische experimenten met esthesiometers, dynamometers en ergografen konden volgens hen elementen van kennis aan het licht worden gebracht. Daar tussen zouden dan relaties kunnen worden gelegd, waarover experimenteel verifieerbare hypotheses zouden kunnen worden opgesteld en waarbij ter verklaring van de kinderlijke ontwikkeling én het kinderlijk gedrag uiteindelijk partiële zowel als algemene wetmatigheden en theorema's zouden kunnen worden afgeleid.
Vooral Medard Schuyten (1866-1948) en Josefa Ioteyko (1866-1928) toonden in ons land belangstelling voor de wetenschappelijke studie van het kind. Onder leiding van Schuyten werd in 1899 te Antwerpen een pedologisch laboratorium geopend. Het doel ervan lag in de wetenschappelijke begeleiding van de onderwijsinstellingen in het algemeen en die van Antwerpen in het bijzonder. Voor het doorvoeren van zijn proeven genoot Schuyten een ruime vrijheid van de stadsautoriteiten. Leerkrachten, schoolhoofden en inspecteurs van het stedelijk onderwijs waren verplicht met hem samen te werken. Voorts bekostigde de stad vanaf 1900 de publicatie van het Paedologisch Jaarboek dat over de activiteiten van de pedologische dienst rapporteerde en waarvan in totaal negen volumes zijn verschenen. In 1902 ging tenslotte onder impuls van Schuyten het Algemeen Pedologisch Gezelschap van start, met in 1904 een afdeling te Gent. In 1929 ging de vereniging, waarvan de activiteiten tijdens de bezetting waren gestaakt en in 1922 hernomen, definitief ter ziele. De pedologische activiteit te Brussel speelde zich eveneens af in nauw contact met de wereld van het onderwijs, maar de invloed van medici viel daarbij evenmin te miskennen. Zo lag Decroly in de hoofdstad mee aan de basis van de stichting van de Société belge de Pédotechnie in 1906. Te Gent was de (katholieke) hoogleraar in de experimentele psychologie Jules-Jean Van Biervliet (1859-1945) op het pedologische terrein actief. Hij publiceerde op het gebied van de ‘pédagogie expérimentale’ (een term die niet altijd even duidelijk
Josefa Ioteyko in groep. Brussel, Archives de l'Université libre de Bruxelles ▪
van de pedologie werd afgebakend) en was tevens voorzitter van het Institut national belge de Pédologie dat in 1909 te Brussel, op verzoek van de katholieke regering was opgericht om de nieuwe wetenschap onder de aandacht van de onderwijzers te brengen. Hoewel de pedologie - die zich bewust tegen de metafysische dwaalwegen van de ‘oude’ pedagogiek kantte -, in België vooral vanuit de vrijzinnige hoek werd gepropageerd, zagen bepaalde katholieken daar kennelijk (nog) geen graten in. Het hoogtepunt van de Belgische pedologie vormde de organisatie van het internationale congres te Brussel in 1911 onder voorzitterschap van Decroly en met Ioteyko als secretaris. Daaruit resulteerde in 1912 een internationale pedologische faculteit, die evenwel als gevolg van de Eerste Wereldoorlog haar deuren sloot. Deze instelling, die naderhand enkele ‘doctoraten in de pedologie’ heeft afgeleverd, was een privé-initiatief in handen van de uit Polen afkomstige Ioteyko, die in 1914 naar Parijs vluchtte.
Pedologie werd door Ioteyko en Schuyten opgevat als de experimentele én integrale studie van het kind. Experimenteel omdat de natuurwetenschappelijke onderzoeksmethoden tot absolute norm werden verheven; integraal omdat men het kind
| |
| |
in al zijn dimensies - biologisch, psychologisch en sociaal - wenste te onderzoeken en omdat men daarbij zowel aandacht had voor het ‘normale’ als voor het ‘abnormale’ kind. Een noodzakelijk complement van de ‘zuivere’ pedologie was evenwel de ‘toegepaste’ pedotechniek. Wetenschap en technologie hoorden immers, in de geest van het positivisme, onlosmakelijk samen. Dankzij de pedotechnische toepassingen van de pedologische kennis zou de samenleving aanzienlijk rationeler en dus beter kunnen worden gemaakt: de opvoeding zou efficiënter verlopen; de zuigelingensterfte zou afnemen; de onderwijspraktijk zou worden geoptimaliseerd; schoolziekten zouden worden voorkomen; gehandicapten en delinquenten zouden adequaat worden opgevangen in speciale instellingen en eventueel als waardevolle burgers kunnen worden gerecupereerd; de beroepsoriëntering en -selectie zou ervoor zorgen dat eenieder de job kreeg die het best voor hem was geschikt, enz. Kortom, binnen het pedologische paradigma ontvouwde de positivistische droom zich in volle omvang: kwantitatieve onderzoeksmethoden werden verheerlijkt en aan de taal der cijfers werd een haast magische kracht toegekend. Onvoorwaardelijk nam men aan dat het experimenteel onderzoek een superieur karakter had. De objectiviteit ervan werd niet in twijfel getrokken, evenmin als de universele geldigheid van de positieve feitenkennis, waaraan de pedologen het lot van de mensheid schenen te hebben verbonden. Volgens Schuyten stonden de pedologen onmiskenbaar op de voorposten van de maatschappelijke vooruitgang en werkten ze mee aan de verhoging van het welzijn, het heil en het geluk van de mensheid. Daarvan getuigt onder meer de programmaverklaring in het eerste Paedologisch Jaarboek:
‘Het kan niet betwijfeld worden dat de Opvoedingsleer gansch gesteund moet zijn op de wetenschappelijke kennis van het kind, zoowel in zijne physische als in zijne psychische bedrijvigheid; en dat die kennis jaarlijks verruimd wordt door een veranderlijk aantal bijdragen die in de verschillende beschaafde landen der wereld het licht zien. Het is ook een feit dat sommigen van hen die met de opvoeding der jeugd gelast zijn, over het algemeen min of meer onkundig zijn van de meest beteekenisvolle veroveringen, op physiologisch en zielkundig gebied, der laatste jaren. Hieraan hebben schuld eerstens de reeds zeer verouderde empirische opleiding die de kweekelingen-onderwijzers nog aanhoudend genieten in de Normaalscholen; tweedens de Paedagogische tijdschriften, waaraan velen, wel de meesten, nog vasthouden aan de menigvuldige metaphysische dwaalbegrippen die in onze zo verlichte tijden nog maar al te vaak tot grondslag dienen onzer opvoedingsmethoden. Het is nochtans nu niet meer te ontkennen dat deze eene wetenschappelijke basis bezitten, gesteund moeten zijn op de reeds belangrijke ontdekkingen der Psychologie en Physiologie; de afzonderlijke onderzoekingen die op dit gebied ondernomen werden bewijzen het ten stelligste, en zoo enkelen nog niet volledig mogen geroemd als bepaald zeker in hunne uitslagen, zoo blijkt het toch zonneklaar dat velen hunner kostbare bijdragen daarstellen die om hun mathematisch karakter onze meest gespannen aandacht ten volle verdienen. De toekomst der moderne Opvoedkunde is niet twijfelachtig: gekomen zijnde in hare proefondervindelijke periode, zal zij den weg volgen van al de andere exacte wetenschappen, zij zal zich ontwikkelen, niet bij middel van de zuiver geestelijke bespiegelingen met hunne menigvuldige zoo gevaarlijke ‘logische deducties’, maar door de studie der natuurlijke verschijnsels waarvan het kind den zetel is, het kind onderworpen aan dezelfde algemeene wetten als al de andere wezens der natuur,
zij zal groot worden door het laboratorium en de proeven op uitgebreide schaal, aldus die plaats innemen nevens hare benijdenswaardige Zusters Scheikunde, Physica en zooveel anderen, waartoe zij onbetwistbaar recht heeft. Deze droom helpen verwezenlijken is het doel van het Paedologisch Jaarboek. Dat dit een opvoedkundig orgaan blijve van streng wetenschappelijk karakter, dat het een vertrouwbare leidsman worde voor de opmerkende, zoekende, gewetensvolle onderwijzeressen en onderwijzers’.
Al deze hooggespannen retoriek ten spijt zakte het pedologische paradigma na de oorlog als een pudding in elkaar. De oprichting van nieuwe onderzoeksinstituten stagneerde en de term pedologie verdween geleidelijk aan uit het psycho-pedago- | |
| |
gische spraakgebruik. In sommige landen, zoals Nederland, kreeg pedologie de meer specifieke betekenis van diagnostiek en zorg aan gehandicapte kinderen. Het streven naar integratie van de kinderkennis in één wetenschap viel niet te realiseren. Behalve het feit dat al het onderzoek over het kind handelde, was er in de pedologie, die niet alleen over psychologie en pedagogiek, maar ook over schoolhygiëne zowel als over geschiedenis, antropologie en sociologie van het kind wenste mee te spreken, niet zoveel eenheid te bespeuren. Methodologisch beschouwd, bleef de pedologie hoe dan ook een ‘Fremdkörper’. Een pedologische onderzoeksmethode, die als het ware de middelpuntvliedende kracht van deze nieuwe wetenschappelijke discipline had kunnen vormen, werd niet gevonden. Als gevolg van de oorlog leken niet alleen de belangrijkste tenoren van de pedologie te zijn uitgeteld, maar was ook de behoefte aan meer realistische (deel)disciplines met een eigen en veel beperktere focus gegroeid. Bovendien kreeg het experimenteel onderzoek ook af te rekenen met de herleving van de filosofisch-hermeneutische traditie. Deze werd voornamelijk in Duitsland en deels ook in Nederland nieuw leven ingeblazen. Nog het best van al aansluitend bij het oude idee van optimalisering van de praktijk door middel van experimenten, waren de blauwdrukken voor een tot didactiek verengde experimentele pedagogiek, waarvoor Ernst Meumann (1862-1915) en Wilhelm August Lay (1862-1926) in Duitsland al vóór het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog het pad hadden geëffend.
Hoewel de experimentele pedagogiek naar inhoud en methode vaak met de pedologie werd verward, laat het verschil in benaming toch een onderscheid vermoeden. Daar waar men in de kinderstudie en pedologie de notie ontwikkeling of groei centraal stelde, werd de experimentele pedagogiek expliciet in relatie gebracht met het intentionele opvoedingsgedrag. Bovendien richtte het experimenteelpedagogisch onderzoek zich, in tegenstelling tot de pedologie, niet direct tot de hele opvoeding, maar had het vooral oog voor de optimalisering van het onderwijs, de geïnstitutionaliseerde vorm van intentionele opvoeding bij uitstek. Essentieel was in elk geval dat de meeste experimenteel-pedagogen zich veel bescheidener gingen opstellen dan de pedologen. Door te betogen dat het experimentele slechts één invalshoek bood voor de opvoedkunde en tegelijk slechts een beperkt terrein van de opvoedingswerkelijkheid bestreek, werd de poort open gehouden voor andere, dit wil zeggen filosofische of normatieve aanpakken in de pedagogiek. De sinds Kant gebruikelijke onderverdeling in middel- en doelvragen liet toe om de experimentele benadering te integreren met levensbeschouwelijke opvattingen, zoals de katholieke, die door hun kritiek tegenover het positivisme uiteindelijk een domper hadden gezet op de ontwikkeling van de pedologie. Het feit dat de experimentele pedagogiek in de tussenoorlogse periode zou worden getrokken door de katholieke, Leuvense hoogleraar Raymond Buyse (1889-1974), voormalig medewerker van Decroly, is daar wellicht het beste voorbeeld van. Volgens Buyse had de experimentele pedagogiek zich uitsluitend bezig te houden met de neutrale, technische kant van het opvoeden en meer bepaald met de neutrale, technische kant van het onderwijzen. Experimentele pedagogiek, waarvan Meumann nog zelf ooit had gezegd dat ze door haar objectieve feitelijkheid de stam en het fundament van de hele pedagogiek uitmaakte, werd aldus verengd tot experimentele didactiek
en meer bepaald tot de studie van onderwijsleerprocessen, onderwijsmethoden en onderwijsmiddelen. Daarmee was een relatief autonoom en nieuw gebied afgebakend, waarop universitair geschoolde pedagogen, meestal zelf voormalige onderwijzers, aanspraak konden maken.
| |
▪ Naar een waarlijk academische pedagogiek?
Toch bleek een en ander maar een Pyrrusoverwinning, want in methodologisch opzicht bleef de experimentele pedagogiek meer dan ooit afhankelijk van de vooruitgang in de psychologie. Naar het voorbeeld van wat in Amerika werd gepresteerd, groeide de ‘test’, waarvoor Alfred Binet (1844-1924) de wetenschappelijke basis legde, uit tot visitekaartje van de Europese experimentele pedagogiek. Via allerlei metingen, experimenten en testen hoopte men opvoeding en onderwijs te kunnen
| |
| |
optimaliseren in functie van de eigentijdse noden en verwachtingen van de ‘meritocratie’, waarin het bezit van kennis, geheel in de lijn van het modernisme, de macht van de sterkste uitmaakte. Principes die in de testbeweging tot uiting kwamen, zoals het bestaan van erfelijk bepaalde verschillen inzake intelligentie; de overtuiging dat iedereen gelijke kansen moest hebben; het idee dat verdienste een gevolg is van aanleg gecombineerd met inzet en de opvatting dat leiderschap aan de meest verdienstelijke personen toekomt, lagen immers ook aan de basis van de ‘power knowledge society’.
De wetenschappelijke inzichten waarmee de psycho-pedagogische hulpverlening haar toenemend belang kon rechtvaardigen, werden vooral vanuit de universiteiten aangereikt. In de geest van de experimentele en voornamelijk pedologische traditie ontstond in 1919 aan de universiteit te Brussel de Ecole supérieure de Pédagogie. Ze was het geesteskind van onder meer Jean Demoor (1867-1941), voormalig onderwijzer en arts, die tussen 1911 en 1914 overigens rector van de Brusselse universiteit is geweest. Tobie Jonckheere (1878-1958) kon er als voormalig onderwijzer en normaalschoolleraar opklimmen tot docent en hoogleraar in de (experimentele) pedagogiek en didactiek. Gelet op de vrijzinnige achtergrond spitste men er zich toe op een biologisch en fysiologische onderbouw.
Als tweede in de rij van universitaire pedagogische instituten werd in 1923 te Leuven de Ecole de Pédagogie et de Psychologie appliquée à l'Education geopend. Inhoudelijk kon de school onder meer voortbouwen op het experimenteel-psychologische laboratorium van Albert Michotte van den Berck (1881-1965). Omdat Michotte evenwel zelf bij de meer prestigieuze experimentele psychologie wenste te blijven, werd voor de uitwerking van de pedagogische vakken een beroep gedaan op de reeds genoemde Raymond Buyse, die als onderwijzer bij Ioteyko een doctoraat in de pedologie had behaald en als kantonnaal inspecteur over het lager onderwijs bleef fungeren. Voor de psychologische vakken toegepast op de opvoeding en het onderwijs kwam Michottes assistent Arthur Fauville (1894-1974) in aanmerking. Hij had in de Verenigde Staten gestudeerd en was een adept van de experimentele rich-
Raymond Buyse. Leuven, Archief KULeuven ▪
ting. Ook Buyse was onder de indruk gekomen van het Amerikaanse onderzoek. Met Decroly, met wie hij in 1922 een studiereis had gemaakt, schreef hij de ‘overwinning’ van de geallieerden in de Eerste Wereldoorlog mede aan de ‘test’ toe. Een groter maatschappelijke lofbetuiging aan het ‘metend’ paradigma van de experimentele pedagogiek was in die tijd nauwelijks denkbaar. Niettemin ondervond Buyse in het begin nogal wat tegenkanting van François Collard (1852-1927), die als titularis van de historische pedagogiek bij de lerarenopleiding was betrokken en zijn scepticisme tegenover de ‘nieuwe’ oriëntatie niet onder stoelen of banken stak. Een en ander had tot gevolg dat het curriculum van de Leuvense School voor Opvoedkunde veel weg had van een compromis tussen ‘oud’ (in casu de Duits georiënteerde historisch-filosofische stam) en ‘nieuw’ (in casu het aantrekkelijke Amerikaanse voorbeeld). Het feit dat de wederopbouw van de bibliotheek te Leuven grotendeels met Amerikaans kapitaal gebeurde, bevorderde uiteraard nog de positieve gerichtheid tegenover de aldaar ontwikkelde ideeën. De bedoeling was het experimentele onderzoek te integreren in het ruimere geheel
| |
| |
van de katholieke, neothomistische filosofie. Zolang de experimentele pedagogiek en didactiek zich tot de studie van de onderwijsmethoden en -middelen beperkte, kon dat ook weinig kwaad. Het werk van Buyse, gedacht als een zuiver ‘technische’ pedagogiek, liet zoals gezegd een integratie toe met de filosofisch-normatieve richting die zich op de katholieke levensbeschouwing beriep. Volgens Buyse had iedere pedagogiek wat betreft de doelstellingen behoefte aan een welbepaalde filosofie, terwijl omgekeerd elk filosofisch systeem in een welbepaalde doctrine uitmondde. Op de lange duur leidde een dusdanige instelling evenwel tot identiteitsverlies. Daar waar de normatieve doelleer in de katholieke pedagogiek (zowel als in andere normatieve pedagogieken) hoe langer hoe meer een toegepaste ethiek werd, kreeg de experimentele middelenleer hoe langer hoe meer het uitzicht van een toegepaste psychologie. Hetgeen de diverse richtingen in de pedagogiek aan elkaar bond, leek steeds meer het steeds verder uitdijende (ortho- en psycho-)pedagogische terrein van opvoeding en onderwijs te zijn, eerder dan een welbepaalde onderzoeksmethode, die de centrifugale kracht van de pedagogische wetenschappen had moeten uitmaken.
Inmiddels had het experimenteel-pedagogische en experimenteel-didactische onderzoek zich ook aan de andere Belgische universiteiten ontwikkeld. Meer zelfs, de proefondervindelijke methode, en met haar ook de proefondervindelijke opvoedkunde, die hoe langer hoe meer de reformpedagogiek accapareerde, was het uithangbord geworden van de zogenaamde neutrale pedagogiek in België. Vanuit historisch standpunt eisten de vrijdenkende liberalen al van oudsher het monopolie over het positivistische gedachtegoed op. Daar waar te Brussel het meten in de pedagogiek met biologistische en sociologistische interpretaties werd omweven, vormde de proefondervindelijke opvoedkunde, opgevat als experimentele didactiek, van meet af aan de harde kern waarrond het curriculum van de Scholen voor Opvoedkunde die middels het koninklijk besluit van 19 november 1927 aan de rijksuniversiteiten te Gent en te Luik werden opgericht. Bij de hervorming van de aggregatie, in 1929, kreeg het vak ‘proefondervindelijke opvoedkunde’, als tegenhanger van de ethisch-filosofisch gedachte ‘geschiedenis van de opvoedkunde’ trouwens ook burgerrecht in de universitaire lerarenopleiding.
De ‘neutrale pedagogiek’, waarvan te Gent Jozef Verheyen (1889-1962) de voornaamste vertegenwoordiger werd, bouwde in vele opzichten voort op de zogenaamde ervaringsopvoedkunde van Edward Peeters (1873-1937). Als hoofdredacteur van Moderne School (1927-1941) volgde Verheyen, die als gewezen onderwijzer en kantonnaal inspecteur in 1927 te Zaventem ook met een eigen ‘experimenteerschool’ begon, Peeters trouwens in zekere zin op. Deze was namelijk in 1920 met het daaraan voorafgaande Schoolblad voor Vlaanderen van wal gestoken en hij was in die periode tevens de promotor van de Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging, die zowat het klankbord werd van de ‘officiële’ pedagogiek.
Peeters gaf reeds vóór de Eerste Wereldoorlog meerdere tijdschriften uit en volgde vanuit Oostende, waar hij onderwijzer was, de internationale ontwikkeling op de voet. Tijdens de Eerste Wereldoorlog vluchtte hij naar Nederland. Daar richtte hij in 1915 te Oostburg een schooltje voor de kinderen van Belgische vluchtelingen op. In de Nederlandse pedagogische pers kreeg het de titel van ‘opvoedkundig laboratorium’. In de lijn van de reformbeweging kwam hij op voor een ervaringsopvoedkunde, gebaseerd op het inlevingsvermogen van de leerkracht. Deze moest de individuele groei van het kind respecteren - een Rousseauaanse vrijheidsgedachte waarop de katholieken het hoe langer hoe minder hadden begrepen. In 1922 kwam het tot een openlijk conflict tussen de voorstanders van een dogmatische katholieke pedagogiek, die het moeilijk kon verdragen dat Peeters, hoewel zelf katholiek, zijn inspiratie putte uit de overwegend nietkatholieke reformpedagogen.
| |
▪ Normatief-katholieke versus ‘neutrale’ pedagogiek in Vlaanderen
‘Wat de moderne paedagogiek nood doet, is: een conservatieve revolutie door de herdooping in de eeuwige verjongingsbron der katholieke wijsbegeerte’ schreef Frans De Hovre in 1924. Samen met
| |
| |
Albéric Decoene (1881-1958) lag hij aan de basis van het Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift (1919-1955) dat in de neothomistische geest van het Leuvense Hoger Instituut voor Wijsbegeerte een Vlaamse katholieke pedagogiek ontwikkelde. Deze gold als reactie op de vrijheidsbeginselen van de reformpedagogiek, maar rekende evenzeer af met de positivistische ingesteldheid van de neutrale opvoedkunde. Een forum voor hun visie vonden zij vanaf het midden van de jaren '20 in het kader van de katholieke hogere instituten voor opvoedkunde die voor de bijscholing van onderwijzers waren bedoeld (en waar dezen aanvankelijk een doctoraat konden halen).
Hun strijdende opvoedingsleer, die zoals elke normatieve pedagogiek, eerder het karakter had van een geloofsbelijdenis dan van ‘wetenschap’, vertrok van de stelling dat de kerk de enige ware opvoedster was. Volgens het grondaxioma van de katholieke pedagogiek diende elke pedagogiek uit te gaan van een welbepaalde levensbeschouwing, en ‘ware’ pedagogiek uiteraard van de ware levensbeschouwing. Vermits God het middelpunt uitmaakte van alle wetenschap, kon die ware pedagogiek niet anders dan samenvallen met katholieke levensbeschouwing. Neutrale wetenschap bestond niet en het positivisme vormde een verbastering van wetenschap, die, ‘ontaardt in uitsluitend detailonderzoek, die versmacht onder de vracht van feitjes, die ontspoort door overdrijvingen der specialisten, die opgaat in groote machtspreuken, die grimt van halfgecamoufleerde bedoelingen, die geen grondbeginselen heeft en alle wetenschappelijke tucht trotseert, en die ‘tendancieux’ noemt al wat van onze zijde komt [...] Waar het gaat over de menschenwereld, zijn waarde-oordeelen de ziel zelf der echte wetenschap’.
Op theoretisch vlak vaarde de katholieke pedagogiek dan ook uit tegenover alle ‘eenzijdigheden’ en ‘relativismen’ die de andere systemen kenmerkten: psychologisme, progressisme, sciëntisme, didactisme, methodenmanie, individualisme, biologisme, enz., terwijl zij op praktisch vlak een opvoeding voorstond gesteund op traditie, autoriteit (gezag, gehoorzaamheid én tucht), wantrouwen tegenover het lichaam (erfzonde) en gelijkvormigheid met Christus: het zogenaamde Christocentrisme of theocentrisme als antwoord op het pedocentrisme van de reformpedagogiek. Niettemin poogde men brokstukken uit andere stromingen over te nemen, maar deze werden enkel getolereerd in de mate dat ze verenigbaar bleken met de onderliggende levensbeschouwing. Men vergelijke in dat verband de psychoanalytische invloed in het werk van de Duitse pastoraal-theoloog Linus Bopp (1887-1971) en de gedeeltelijke integratie van reformpedagogische beginselen als (zelf)activiteit van de leerlingen bij de Zwitserse katholieke pedagoog mgr. Dévaud (1876-1942) die overigens het werk van Decroly in het katholieke Vlaanderen meer aanvaardbaar heeft helpen maken.
De (Vlaamse) katholieke pedagogiek wenste, als kroon op het werk, eenheid te scheppen in de verscheidenheid van het pedagogische landschap, wat niet belette dat haar wijsgerige inslag wrevel opwekte bij tal van practici die om ‘gesneden brood’ vroegen. Bovendien vervreemde de katholieke pedagogiek, door zichzelf buiten en boven de tijd te plaatsen, feitelijk van zichzelf. Immers, haar identiteit vond ze niet langer in een filosofie ‘van’ de opvoeding, maar wel in een universeel en absoluut gedachte filosofie ‘voor’ de opvoeding. Daarmee zat ze willens nillens op hetzelfde spoor van de fascistoïde pedagogieken uit het interbellum, die ze, ondanks haar partiële bewondering, evenzeer wilde bekampen. Deze zouden uiteindelijk een stevig normatief kader bieden dat als houvast diende en van waaruit concrete, en, zo leek het, universeel geldende regels voor het praktische opvoedingsgedrag konden worden afgeleid.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd