Weg tot het Westen

[p. 236]

Hoofdstuk IV
Het Nederlands in twintigste-eeuws Indië, 1900-1950

1. Steeds meer Nederlands

Bij de eeuwwisseling waren er in Indië op een totale bevolking van circa vijfendertig miljoen naar schatting in totaal 42.000 Nederlandssprekenden aanwezig. Veertig procent van de Europeanen sprak het thuis of op de werkplek, ofwel circa 36.000 Europeanen, terwijl nog eens dertig procent - 27.000 Europeanen - slechts een passieve kennis van het Nederlands bezat (zie III.2.3). Van de Inheemse bevolking had circa één op de 8.000 (0.012%) een actieve beheersing van het Nederlands, ofwel circa 5.000 Inheemsen. Bovendien waren er circa 600 Vreemde Oosterlingen die een actieve kennis van het Nederlands hadden, ofwel één op de 750 (0.1%) (zie III.3.4).

De grootste zorg bij het onderwijs voor de Europeanen was in de negentiende eeuw steeds geweest de strijd tegen Indisch-Nederlands. Het ‘moedertaal’-onderwijs op de Europese lagere school was in feite voor een groot deel vreemde-taalonderwijs en dit zou het ook in de twintigste eeuw grotendeels blijven.

De taalpolitiek van de overheid ten aanzien van het Nederlands voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen was er sedert de jaren zestig van de negentiende eeuw op gericht geweest om een zeer beperkte groep van aanzienlijken Nederlandstalig onderwijs te verstrekken. De poort naar het Westen werd daarmee op een kiertje opengezet. En hoewel in de discussie over de te voeren taalpolitiek argumenten van velerlei aard werden aangevoerd, waren de doorslaggevende argumenten toch wel van praktische en economische aard. Het ontwikkelen en beschaven in Westerse zin van een kleine Inheemse elite zou het functioneren van het bestuur zeer ten goede kunnen komen en onderling begrip en vertrouwen doen ontstaan, vooral ook door het kunnen hanteren van één gemeenschappelijke taal. Bovendien zou het op den duur veel goedkoper zijn om in allerlei functies - bij de overheid maar ook daarbuiten in het bedrijfsleven - Nederlandssprekende Inheemsen te kunnen inzetten, ter vervanging van de veel duurdere ‘import’-Europeanen (zie III.4.4). Maar ondanks alle discussies en de daarbij aangevoerde argumenten gingen er in het jaar 1900 niet meer dan

[p. 237]

2.792 niet-Europeanen (2.415 Inheemsen en 377 Vreemde Oosterlingen) naar een school voor lager onderwijs met Nederlands als voertaal. Het leeuwendeel van hen, ruim 70%, was toegelaten tot de E.L.S., waar in 1900 10.4% van de leerlingen uit niet-Europeanen bestond. De overige 30% ging naar één van de drie Speciale Scholen of naar één van de drie Hoofdenscholen met Nederlands als voertaal (zie Bijlagen V en VIII). Veel mogelijkheden om Nederlandstalig onderwijs te ontvangen waren er voor hen nog niet. De mogelijkheden daarvoor zouden echter kort na 1900 aanzienlijk uitgebreid worden onder invloed van de ‘ethische koers’ in de koloniale politiek, die rond de eeuwwisseling zijn intrede doet. Als gevolg van de ‘ethische koers’ krijgt ook het Nederlands als de ‘poort tot het Westen’ een ‘ethische’ betekenis. Het Nederlands wordt niet langer meer gezien als alleen maar ‘bronnentaal’, de hulptaal die toegang geeft tot Westerse kennis die vervolgens met behulp van de eigen landstalen verspreid zou moeten worden. Nieuw is, dat het Nederlands nu tevens wordt gezien als een belangrijke factor in het proces van ‘opvoeding tot autonomie’. Binnen de ‘ethische’ onderwijs- en taalpolitiek krijgt het Nederlands als zodanig de rol te vervullen van een in te lossen ‘ereschuld’.

1.1. Een ‘ethische koers’

Aan het einde van de negentiende eeuw had zich in de Nederlandse politiek bij confessionelen, liberalen en socialisten een nieuwe visie ontwikkeld op de te voeren koloniale politiek. Kern van het nieuwe beleid was dat het niet meer eenzijdig gebaseerd zou mogen zijn op de sedert de jaren zeventig van de negentiende eeuw geldende liberale economische principes, waarbij het vrije ondernemerschap hoogtij had kunnen vieren. Grote indruk maakte het in De Gids van augustus 1899 gepubliceerde artikel ‘Een eereschuld’ van C.Th. van Deventer, waarin fel werd geprotesteerd tegen de uitbuiting van Indië door Nederland via de overheveling van het ‘batig saldo’ van Indië naar de Nederlandse schatkist, en waarin er voor werd gepleit meer te doen voor de ontwikkeling van Indië zelf en vooral ook van de Inheemse bevolking (C.Th. van Deventer 1899:228, 250-2). De hiermee in gang gezette politiek is bekend geworden als ‘ethische politiek’ en wordt in de Troonrede van 17 september 1901 als volgt verwoord: ‘Als Christelijke Mogendheid is Nederland verplicht [...] geheel het regeeringsbeleid te doordringen van het besef, dat Nederland tegenover de bevolking dezer gewesten een zedelijke roeping heeft te vervullen’ (Hartgerink 1942:102). De ethische koers resulteert aan het begin van de twintigste eeuw onder meer in een groot aantal maatregelen op het gebied van de uitbreiding van het onderwijs, de economische ontwikkeling van de Inheemsen, de gezondheidszorg, de infrastructuur, het bestuur en de rechtspraak (Van Miert 1991:8).

[p. 238]

Een allesomvattende omschrijving van ‘ethische politiek’ waarmee wordt geprobeerd de gehele periode van 1894 tot 1942 te karakteriseren, wordt gegeven door E.B. Locher-Scholten:

‘[het] beleid gericht op het onder reëel Nederlands gezag brengen van de gehele Indonesische archipel èn op de ontwikkeling van land en volk van dit gebied in de richting van zelfbestuur onder Nederlandse leiding en naar westers model’ (Locher-Scholten 1981:201).

Zij onderscheidt binnen deze ethische politiek drie perioden: de periode 1894-1905 waarin het accent ligt op het onder controle brengen van de Buitengewesten en het als zodanig creëren van de voorwaarden voor een ontwikkelingsbeleid, de periode aldus van het ethisch imperialisme, daarna de periode 1905-20 waarin het ontwikkelingswerk tot bloei wordt gebracht, en tenslotte de periode 1920-42 waarin de ethische politiek een consoliderend en conservatief karakter krijgt (Locher-Scholten 1981:203-6). Hoewel deze omschrijving en indeling niet onomstreden is gebleven (zie Van Miert 1991:9), bevat met name het tweede gedeelte van de omschrijving een aantal elementen die voor een bespreking van de onderwijs- en taalpolitiek in de eerste twee decennia van de twintigste eeuw verhelderend zijn. Het betreft ten eerste de nadruk op het ontwikkelingsbeleid: ‘De ethici waren één in hun streven naar verheffing en ontwikkeling van de Indonesiër, al legde ieder naar eigen levensovertuiging en Indische ervaring eigen accenten in het ontwikkelingsprogramma’ (Locher-Scholten 1981:206). Ten tweede het element van de ontvoogdingspolitiek, de ‘opvoeding tot autonomie’. En ten derde de assimilatiegedachte, het streven naar geestelijke ontwikkeling naar Westers model.¹

De drie genoemde elementen komen samen in het met de ethische politiek verbonden begrip associatie, dat wel omschreven is als ‘het streven om de kolonie aan het moederland eng te verbinden door de voordeelen der moederlandsche cultuur (in ruimen zin) voor de koloniale bevolking beschikbaar te stellen met volledige eerbiediging van het inheemsche volkseigen’ (Associatie 1917:67). De associatiegedachte is nauw verbonden met het werk van de oriëntalist, Islamoloog en Adviseur voor Inlandse en Arabische zaken C. Snouck Hurgronje, die met het begrip associatie een samenwerking beoogde op basis van gelijkwaardigheid tussen Nederland en Indië enerzijds en tussen de Europese en de Inheemse bevolkingsgroep anderzijds (Locher-Scholten 1981:184). Hem stond voor ogen de ‘wording van een Nederlandschen staat, bestaande uit twee geographisch ver uiteen-

1 Het zijn precies deze drie aspecten van de ethische politiek die met de doelstellingen van vroege Inheemse emancipatorische bewegingen als Boedi Oetomo (1908) en Sarekat Islam (1912) overeenstemmen: de gerichtheid op welvaart en welzijn voor de massa, de uitbreiding van (Westers) onderwijs, en de uitbreiding van de politieke invloed van de Inheemse bevolkingsgroep (Van Niel 1960:56, 157-8).

[p. 239]

liggende, maar geestelijk innig verbonden deelen, het eene in Noordwest-Europa, het andere in Zuidoost-Azië’. Om deze eenheid echter ook voor de langere duur te waarborgen moest ‘de materieele inlijving door de geestelijke gevolgd worden’ (Snouck Hurgronje 1911:85). Enerzijds komt in de associatiegedachte aldus een aspect van voogdij naar voren, de morele verplichting tot materiële en geestelijke ontwikkeling van de kolonie, anderzijds een aspect van ontvoogding, het Westers opvoeden van de Inheemse elite in de richting van zelfbestuur, maar binnen Groot-Nederland (Locher-Scholten 1981:182-5; Van Miert 1991:9-14).²

De associatiegedachte maakte het dus wenselijk om althans aan een deel van de Inheemse bevolking een Westerse opleiding te verstrekken met Nederlands als voertaal. Deze wenselijkheid vloeide overigens ook direct voort uit de gevoerde ethische politiek, waarbij immers enerzijds het feitelijke overheidsgezag fors werd uitgebreid door het ‘pacificeren’ van de Buitengewesten, en anderzijds de directe bemoeienis van de overheid met de Inheemse bevolking aanzienlijk toenam als gevolg van de vele maatregelen op economisch, onderwijs- en bestuurlijk terrein. De ethische politiek had dan ook een grote uitbreiding van het ambtelijk apparaat tot gevolg, met de daarmee gepaard gaande vraag naar Westers opgeleide Nederlandssprekende Inheemsen, die ingezet konden worden, vooral in de lagere ambtelijke functies, maar ook in hogere functies als rechtskundigen, artsen, veeartsen, landbouwkundigen en onderwijzers. Tegelijkertijd nam ook buiten de overheid de behoefte aan goed opgeleid Nederlandssprekend Inheems personeel toe. Het was immers het Europese bedrijfsleven dat in de eerste plaats profiteerde van de ‘openlegging’ van de Buitengewesten en van overheidsmaatregelen op het gebied van de infrastructuur, de aanleg van wegen, havens, spoorwegen, irrigatiewerken, maar ook van de uitbreiding van het onderwijs. In de eerste twee decennia van de twintigste eeuw - de bloeiperiode van het ‘ethische’ ontwikkelingswerk -, neemt de vraag naar Westers opgeleide Inheemsen en als gevolg daarvan het aanbod aan Nederlandstalig onderwijs steeds meer toe. Hoezeer de ‘ethische koers’ in de onderwijspolitiek verbonden was aan de economische ontwikkeling, valt onder meer af te leiden uit het feit dat het actieve ontwikkelingsbeleid pas vanaf 1905 daadwerkelijk op gang wordt gebracht, toen Indië namelijk de

2 Het begrip assimilatie lost zich hier aldus op in het begrip associatie, hetgeen dikwijls tot spraakverwarring heeft geleid. Bij beide begrippen staat in feite centraal het streven naar een geestelijke toenadering van Oost en West. Bij assimilatie ligt daarbij het accent op de overplanting van Westerse kennis en cultuur. Bij associatie wordt tevens gepleit voor het behoud en de ontwikkeling van het Inheemse volkseigen, maar ook hierbij gaat het in feite om de ‘geestelijke annexatie’ van de Inheemse bevolking, om met behoud van het waardevolle in het volkseigene deel te nemen aan de Westerse beschaving (Snouck Hurgronje 1911:86-9). Een uitvoerige beschouwing over de begrippen assimilatie en associatie geeft Van Miert (1991:9-17).

[p. 240]

gevolgen ging ervaren van de prijsstijging van grondstoffen op de wereldmarkt en de financiële mogelijkheden dit toelieten. C.Th. van Deventer verwoordt dit verband tussen het onderwijsbelang voor de Inheemse bevolking en het politieke en economische belang voor Nederland in 1910 met de woorden: ‘Wij kunnen: 1e ons bevrijden van een ons eergevoel beleedigende schuld, en aldus doende, 2e Indië's toekomst verzekeren, en tezelfder tijd, 3e het afzetgebied van Nederlands handel en nijverheid zeer belangrijk uitbreiden’ (C.Th. van Deventer 1910:20). Na 1920 wordt de ‘ethische koers’ in het Westers onderwijs afgeremd, vanwege het feit dat de arbeidsmarkt verzadigd dreigt te geraken en er een grote angst bestaat voor de negatieve invloed van een groot overschot van ‘half-intellectuelen’. De periode van de ‘conservatieve ethische politiek’ is dan ingetreden, gekenmerkt door consolidering van de bestaande situatie (Locher-Scholten 1981: 200-4).

De consequenties van de ethische onderwijs- en taalpolitiek voor de Inheemse bevolking zullen in IV.3 nader worden belicht.

1.2. Het Algemeen Nederlands Verbond

Van veel invloed op de ‘ethische koers’ in de taalpolitiek met betrekking tot de verbreiding van de Nederlandse taal onder de daarvoor in aanmerking komende groepen Inheemsen en Vreemde Oosterlingen, is geweest de Groep Nederlands-Indië van het Algemeen Nederlands Verbond, die in 1899 te Batavia werd opgericht.

Het Nederlandse Algemeen Nederlands Verbond (A.N.V.) werd in 1897 te Dordrecht officieel opgericht ten tijde van het XXIVste Nederlands Taal- en Letterkundig Congres³, het congres waar H. Kern zijn belangrijke voordracht over Het gebruik onzer taal in Nederlandsch-Indië had gehouden (zie III.4.2). Dit A.N.V., waar Kern de eerste voorzitter van werd, ‘wil in één Bond alle krachten vereenigen, welke de Nederlandsche stam over de wereld beschikbaar heeft voor den strijd tot handhaving van zijn zelfstandigheid en zijn taal’ (Neerlandia 1897-1:4).

De algemene doelstelling van het A.N.V. is verwoord in de Statuten (KB 13-6-1898, no. 55) van 1898, art.2:

‘Het Algemeen Nederlandsch Verbond stelt zich ten doel:
a. handhaving en verbreiding van de Nederlandsche taal;
b. behartiging der belangen van den Nederlandschen stam’ (Neerlandia 1901-2:18).

Het A.N.V. is in die tijd nog voornamelijk een ‘taalbond’ opkomend voor de belangen van de Nederlandse taal, zoals ook blijkt uit de naamgeving

3 In feite bestond het Verbond toen al bijna twee jaar in kleiner verband. Het was in 1895 te Brussel opgericht. Het tijdschrift Neerlandia dateert van juli 1896. (Neerlandia, september 1897:1-3).

[p. 241]

van het verbondsorgaan dat in de eerste jaargangen verschijnt onder de naam Neerlandia; Maandschrift van het Algemeen Nederlandsch Verbond; Vereeniging tot Handhaving en Verbreiding van de Nederlandsche Taal. Al spoedig wil het A.N.V. echter meer zijn dan alleen ‘taalbond’ en zich in de eerste plaats richten op de ‘verhooging van de kracht van den Nederlandschen stam’. De beweging voor de taal wordt hierbij niet gezien als doel op zichzelf, maar wordt beschouwd als het voornaamste middel om de doelstelling te bereiken. In 1901 wordt de titel van het tijdschrift dan ook veranderd in Neerlandia; Orgaan van het Algemeen Nederlandsch Verbond. De statuten worden gewijzigd (KB 23-1-1905, no. 13), waarna de nieuwe doelstelling luidt:

‘1. Verhooging van de zedelijke en stoffelijke kracht van den Nederlandschen Stam;
2. Handhaving en verbreiding van de Nederlandsche Taal’ (Ons Volksbestaan 1905:99).

De bemoeienissen van het A.N.V. strekten zich uit tot Nederland en België, Zuid-Afrika, Curaçao, Suriname, Oost-Indië en de Nederlandse volksplantingen in Noord-Amerika. De bedoeling was om ‘bij die ver uit elkaar wonende stamgenooten het bewustzijn van staméénheid [te] wekken en het gevoel van stamsolidariteit [te] doen ontstaan’ (Neerlandia 1897-1:4).⁴

De in 1899 te Batavia opgerichte Groep Nederlands-Indië sluit zich direct aan bij de bovengenoemde doelstellingen (en de wijziging daarvan) van het A.N.V. Meer echter dan de moederbond blijft de Groep N.I. een ‘taalbond’:

‘De Groep Nederlandsch-Indië heeft in de eerste plaats te zorgen dat op ons gebied een Nederlandsche stempel worde gedrukt en daartoe is de taal een krachtig middel niet alleen, maar de verbreiding daarvan, beslist een doel. Kennis van onze taal, onder de meest ontwikkelden der inlandsche ingezetenen kweekt begrip aan van onze instellingen, van ons volk, van ons zijn als één geheel. Uit begrijpen vloeien onderlinge waardering en vertrouwen voort, de hechtste steunpilaren van ons gezag hier.’ (Ons Volksbestaan 1905:18.)

Artikel 2 van het Reglement van de Groep Nederlandsch-Indië (GB 29-9-1901, no. 6, gewijzigd 20-6-1908, no. 32) noemt de middelen waarmee deze doelstellingen bereikt moeten worden:

‘a. het bevorderen, dat alle streven naar vooruitgang en in het bijzonder alle streven naar Europeesche beschaving en ontwikkeling onder de bewoners van Nederlandsch-Indië een hoofdzakelijk Nederlandsch karakter en stempel drage;
b. bevordering der kennis van het Nederlandsch bij de hier te lande geboren Europeesche en daarmee gelijkgestelde bevolking;
c. bevordering der kennis van het Nederlandsch bij de daarvoor geschikte elementen

4 Het Algemeen Nederlands Verbond bestaat nog steeds als ‘internationale vereniging ter bevordering van de Nederlandse taal en cultuur’. De huidige doelstelling luidt: ‘Het door Nederland en Vlaanderen gezamenlijk bevorderen van de Nederlandse taal en cultuur, met inachtneming van de culturele eenheid in verscheidenheid’ (Pyttersen 1989:A146).

[p. 242]

[p. 243]

der Inlandsche en daarmede gelijkgestelde bevolking.’ (Neerlandia 1901-2:19, Ons Volksbestaan 1908:58.)

Belangrijk in het Groepsreglement van 1908 is het nadrukkelijke apolitieke karakter: (art. 3.2.) ‘Zij kent kerkelijke noch staatkundige partij of richting van welken aard’ (Ons Volksbestaan 1908:58). Dit beginsel van partijloosheid diende in Indië zo consequent mogelijk te worden doorgevoerd, immers ‘Ethische politiek, emancipatierichting, Jong-Indiërs, Indische Bond - om slechts deze te noemen: alles heeft hier zijn voor- en tegenstanders in vele nuanceringen’ (Ons Volksbestaan 1906:113). In de loop van de tijd zou het echter steeds moeilijker blijken aan dit uitgangspunt vast te houden.

De taalpolitiek van de Groep N.I. van het A.N.V. is af te leiden uit de vele bijdragen over Nederlands-Indië in het tijdschrift van het A.N.V. Neerlandia (1897-heden), waarin tot de Tweede Wereldoorlog bijna maandelijks de rubriek ‘Nederlandsch Oost-Indië’ is verschenen. De jaarverslagen van de Groep N.I. van de jaren 1901-1918, 1923, 1926 en 1928 zijn in dit tijdschrift terug te vinden. Door de Groep N.I. zelf zijn uitgegeven de tijdschriften Ons Volksbestaan 1905-08, Tropisch Nederland 1913-14 en Nieuw Neerlandia 1941-42. Een overzicht van de activiteiten van de Groep N.I. wordt gegeven in een Werfboekje uit 1909 en één uit 1910 Wat deed en doet de Groep Nederlandsch-Indië? (in verkorte vorm opgenomen in Neerlandia 1910:59-60), in een ledenwerfbrochure uit 1925 Wat wil het Algemeen Nederlandsch Verbond?, en voorts door Tehupeiory (1908), Van Son (1923), Schumann (1938), Quanjer (1941) en Uffelie (1958).

De Groep N.I. heeft zich vanaf haar oprichting sterk geprofileerd als ‘taalbond’⁵ en zich intensief bemoeid met alles wat in Indië te maken had met de Nederlandse taal, zoals met het Nederlands op de E.L.S., het voorbereidend onderwijs voor (Indo-)Europese kinderen, de lectuurverspreiding

5 Hoezeer de Groep N.I. in de eerste plaats een ‘taalbond’ is, blijkt uit de in de vergaderingen van het Groepsbestuur besproken onderwerpen. Exemplarisch is bijvoorbeeld de agenda van de bestuursvergadering die gehouden wordt op 24 oktober en 6 november 1904. Tien van de twaalf agendapunten hebben - zij het soms indirect - betrekking op de Nederlandse taal en geven samen een goed beeld van de (taal)activiteiten van de Groep N.I.: 1. ‘Het verspreiden van volksgeschriften ten behoeve van minder ontwikkelde Europeanen en Nederlandsch sprekende Inlanders.’ 2. ‘Wering van onvoldoende Nederlandsch sprekende kinderen van de zogenaamde eerste scholen, doch toelating op die scholen van leerlingen die aanspraak kunnen maken op kosteloos onderwijs en de Nederlandsche taal voldoende machtig zijn.’ 3. ‘Verbetering van het voorbereidend onderwijs voor Europeesche kinderen uit de Indische volksklasse.’ 4. ‘Invoering van het Nederlands als leervak op de Inlandsche scholen der eerste klasse en toelating van Chineesche kinderen op die scholen.’ 5. ‘Leergangen in de Nederlandsche taal voor volwassen Inlanders en Chineezen.’ 6. ‘Scholen voor Chineesche kinderen waar de Nederlandsche taal wordt onderwezen.’ 7. ‘Afschaffing van de kennis van het Fransch als voorwaarde voor toelating tot de Hoogere Burgerscholen in Nederlandsch-Indië.’ 8. ‘Vereenvoudiging van de schrijftaal. (Nieuwe spelling)’ 9. ‘Kennis van het Nederlandsch bij vreemde zendelingen.’ 10. ‘Prijzen voor leerlingen der scholen, die zich door kennis van het Nederlandsch hebben onderscheiden’ (Ons Volksbestaan 1905:5-7).

[p. 244]

onder de Europeanen, het Indisch-Nederlands, de bedreiging van het Nederlands door het Engels en Duits, de taalzuiverheid, het Nederlands voor de Inheemse bevolking, het Nederlands als ambtelijke diensttaal, het Nederlands voor Chinezen, en het opzetten van cursussen Nederlandse taal. De taalactiviteiten van de Groep N.I. richtten zich aldus op alle bevolkingsgroepen in Indië, maar waar de prioriteiten lagen, was volstrekt duidelijk. Geheel volgens de doelstellingen diende het A.N.V. zich in de eerste plaats te richten op de Nederlanders en hun afstammelingen, de Indo's. De activiteiten ten aanzien van het Nederlands voor Inheemsen waren weliswaar nuttig, maar dienden op de tweede plaats te komen, die voor Chinezen zelfs pas op de derde plaats:

‘Zoolang de middelen van het Verbond niet toereikend zijn om aan den drang naar onderwijs in het Nederlandsch van de zijde der ontwikkelden onder de inlandsche bevolking op eenigszins voldoende wijze te gemoet te komen, zoolang het voorbereidend onderwijs voor de Indo's en voor inlandsche jongelieden, die later de Europeesche scholen in Indië zullen bezoeken in hooge mate noodlijdend is, zoo lang moeten de Chineezen achterstaan.
In de eerste plaats beoogt het Verbond “verhooging van de zedelijke en stoffelijke kracht van den Nederlandschen stam”, waartoe onderwijs aan de Indo's in de eerste, onderwijs aan de landzaten, die sedert eeuwen aan den Nederlandschen stam verbonden zijn, in de tweede plaats zal kunnen bijdragen, en voor dat onderwijs is kennis van het Nederlandsch een eerste vereiste.’ (Neerlandia 1906:87.)

De Chinezen behoorden in de visie van het A.N.V. nog minder tot de Nederlandse stam dan de Inheemsen, die daar tenminste nog mee verbonden waren. De Inheemsen waren immers volgens de voorlopige regeling van het Nederlanderschap van 1903 geworden tot Nederlands onderdaan, maar voor de Vreemde Oosterlingen gold dit niet. Pas bij de definitieve regeling van 1910 werden ook zij aangemerkt als Nederlands onderdaan, althans voor zover zij in Indië waren geboren uit aldaar gevestigde ouders (Hartgerink 1942:99-100).

De taalactiviteiten van het A.N.V. ten aanzien van de Europese bevolking komen aan de orde in IV.2.1, die ten aanzien van de Inheemsen en Vreemde Oosterlingen in IV.3.2.1 en IV.3.4.2. Een evaluatie van de taalpolitieke betekenis van het Verbond voor het Nederlands in Indië wordt gegeven in IV.4.2.

Het zal gezien de doelstelling van het A.N.V. geen verbazing wekken dat evenals de moederbond in Nederland ook de Groep N.I. er voorstander van was zoveel mogelijk vreemde woorden en uitdrukkingen in het taalgebruik te vermijden. Naar aanleiding van nieuwe voorschriften voor het Indische leger in 1902, met betrekking tot de briefwisseling tussen militaire autoriteiten onderling, waarin werd bepaald dat brieven in de Nederlandse taal dienden te worden gesteld en vreemde woorden en uitdrukkingen zoveel mogelijk dienden te worden vermeden, richt het Groepsbestuur zich op 27

[p. 245]

februari 1903 met een verzoekschrift tot de Gouverneur-Generaal met de vraag ‘of het niet wenschelijk zijn zou een dergelijk voorschrift [...] van wege de Regeering in het algemeen uit te vaardigen voor alle ambtelijke briefwisseling in Nederlandsch-Indië’ (Neerlandia 1903:74). De regering stelt zich achter dit verzoek en laat al op 30 maart 1903 een circulaire uitgaan met de volgende tekst:

‘Door het Bestuur der groep Nederlandsch Indië van het Algemeen Nederlandsch Verbond is de wenschelijkheid betoogd om in de ambtelijke briefwisseling het gebruik van vreemde woorden en uitdrukkingen zooveel mogelijk te beperken.
De Gouverneur Generaal kan daarmede wel instemmen voor zoover dit nochtans niet tot het buiten gebruik stellen leidt van die vreemde woorden en uitdrukkingen welke geheel het burgerrecht ten onzent hebben verkregen.’ (Circulaire 30-3-1903, no. 1071, Bijblad 5850.)

Het Groepsbestuur stelt vervolgens een commissie in, onder leiding van C.F.H. Tückermann, met de opdracht een lijst van dergelijke veel voorkomende vreemde woorden en uitdrukkingen op te stellen, met als doel deze samen met de juiste Nederlandse equivalenten te verspreiden onder de ambtenaren (Neerlandia 1904:134). Of een dergelijke lijst daadwerkelijk gemaakt is, is niet duidelijk. In 1906 blijkt de commissie nog bezig en is er sprake van dat de lijst wel 1.700 woorden zal bevatten. In oktober 1906 wordt al vast een kort lijstje met een zestigtal veel voorkomende vreemde woorden gestuurd aan de dag- en weekbladen, met het verzoek deze te publiceren. Het is een curieus lijstje, waarvan veel woorden in elk geval nu bestaansrecht hebben, zoals ansichtkaart, appartement, entrée, etage, etalage, importeur (Ons Volksbestaan 1906:106, 178).

Prick van Wely waarschuwt overigens tegen een te ver doorgedreven taalpurisme. In Indië is volgens hem een aantal woorden in het Nederlands opgenomen, meestal uit het Maleis, die zo langzamerhand burgerrecht hebben gekregen. Ook worden sommige woorden en uitdrukkingen in Indië algemeen in een gewijzigde betekenis gehanteerd. Hij pleit er voor deze ‘Indische’ woorden en uitdrukkingen op te nemen in het Woordenboek der Nederlandsche taal (Prick van Wely 1910:i-iii). Het A.N.V. sluit hierbij aan en stelt: ‘hoofddoel van het A.N.V. zoeke men niet in taalzuivering’ (Ons Volksbestaan 1907:283-4). Hierna vernemen we dan ook nooit meer iets van het taalzuiveringsproject van het A.N.V. Het is dan ook niet waarschijnlijk dat het A.N.V. iets te maken heeft gehad met een tweede rondschrijven van de regering, waarin opnieuw - dit maal op last van de Minister van Koloniën - wordt aangedrongen op het vermijden van ‘vreemde woorden en uitdrukkingen, waarvoor goed gangbare Nederlandsche termen te vinden zijn’ in ambtelijke stukken (Circulaire 8-9-1916, no. 2280/I, Bijblad 8608).

Een terugkerende bron van zorg bij het A.N.V. vormen de berichten over

[p. 246]

het gebruiken van een andere Europese taal dan de Nederlandse in de omgang met de Inheemse bevolking. In 1902 is men hevig verontrust over berichten over ‘verduitsing’ van de Bataks, waar de zendelingen van het Rheinische Missions Gesellschaft het evangelie zouden verkondigen in de Duitse taal. De berichten blijken echter nogal overdreven. Van verduitsing is geen sprake en het onderwijs wordt in het Nederlands of in het Bataks gegeven (Neerlandia 1902:33, 57, 104; 1904:168).

Eveneens in 1902 wordt er uit Medan gemeld dat er bij Engelse zendelingen plannen zijn voor het openen van een schooltje met Engels als voertaal. Vooral bij de Chinezen zou de wens bestaan om Engels te leren bij gebrek aan mogelijkheden om Nederlandstalig onderwijs te volgen. Het A.N.V. is hier fel tegen en verwijt de regering dat deze niets doet aan de grote vraag naar Nederlandstalig onderwijs bij de Inheemse bevolking: ‘Wij zouden wenschen dat het geven van onderwijs aan inlanders in uitsluitend Europeesche talen, behalve het Nederlandsch, verboden diende te zijn’ (Neerlandia 1902:34). In 1910 wordt verontrust melding gemaakt van de opening te Medan van een Engels-Chinese school, en in 1912 van een English Methodist School en een Anglo-Arabic School te Palembang. Omdat hierdoor het Engels het Nederlands dreigt te verdringen en de Chinezen zich de Westerse zeden en gewoonten via de Engelse taal zullen eigen maken, verzoekt het Groepsbestuur aan de overheid zo spoedig mogelijk in deze plaatsen een Hollands-Chinese School (H.C.S.) of Hollands-Arabische School (H.A.S.) te openen (Neerlandia 1910:169; 1912-11:254). Het terugdringen van het Engels op Sumatra, dat komt ‘overgewaaid’ uit de Engelse buurkoloniën, wordt door het A.N.V. serieus aangepakt. In 1918 wordt de Afdeling Medan van de Groep N.I. opgericht met als speciaal doel het bevorderen van het Nederlands - waar de overheid nalatig is - en daarmee het terugdringen van de rol van het Engels (Neerlandia 1918:147-8).

Vanaf de jaren twintig wordt een veelgehoorde klacht de geringe beheersing van het Nederlands bij de vele niet-Nederlandse Europeanen die in de Indische overheidsdienst worden ingeschakeld. Het gaat hierbij vooral om Duitse, Scandinavische en Russische artsen en ingenieurs, die het Duits als omgangstaal zouden gebruiken. Op sommige overheidskantoren zou men zich in Duitsland wanen (Neerlandia 1920:12). Geschokt wordt gereageerd op het voorstel van de regering om een honderdtal Duitsers te benoemen tot onderwijzers, vanwege het grote tekort aan onderwijzend personeel. Het A.N.V. raadt deze maatregel ernstig af en stelt de regering voor bij indiensttreding van niet-Nederlandse Europeanen de eis te stellen dat zij binnen zes maanden Nederlands leren. Ook het N.I.O.G. toont zich zeer verontwaardigd over het voorstel dat een Duitse geest in het Europese onderwijs

[p. 247]

zal brengen en doet een beroep op het ‘nationaal eergevoel’ dat dit onmogelijk moet maken.⁶

Een soortgelijk verzoek was ook reeds enkele jaren tevoren gedaan door het Hoofdbestuur van het A.N.V. aan de toenmalige Minister van Koloniën Th.B. Pleijte (1913-18). In een brief van 13 juni 1914 had het Hoofdbestuur zijn verontrusting geuit over de verwaarlozing van het Nederlands bij het in dienst nemen van niet-Nederlandse Europese ambtenaren in Indië, en aangedrongen op maatregelen ter bevordering van het Nederlands in alle dienstaangelegenheden. Daarbij was de minister voorgesteld een verplichting tot het leren van Nederlands in te stellen. Minister Pleijte gaf daarop op 28 januari 1915 te kennen inderdaad een dergelijke eis te willen stellen, maar slechts voor die ambtenaren die in vaste dienst genomen zouden worden (Neerlandia 1915:61).

6 Zie hiervoor Neerlandia 1921:9, 47, 59; Het Katholieke Schoolblad 5 (1920-21):157-60, 173-6, 206-7.

2. Het Nederlands voor Europeanen

In het laatste kwart van de negentiende eeuw had een zekere mate van vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep plaatsgevonden, waarbij naar schatting relatief twee maal zoveel Europeanen Nederlandssprekend waren geworden. Maar in 1900 spreekt nog steeds een meerderheid van circa zestig procent van de Europeanen thuis of op het werk geen Nederlands. Bij de komst op de openbare E.L.S. spreekt in 1900 slechts éénderde van de Europese kinderen in voldoende mate Nederlands, nog eens éénderde bezit alleen enige passieve kennis en de rest kent helemaal geen Nederlands. Wanneer men daarbij nog bedenkt dat de E.L.S. in 1900 ook nog eens twaalf procent niet-Europese kinderen telde, blijkt in totaal gemiddeld slechts dertig procent van de kinderen in de eerste klas van de E.L.S. (actief en passief) Nederlands te kennen (zie III.2.3). Doordat na 1900, vooral in de jaren tussen 1905 en 1920, het aantal Nederlandse ‘trekkers’ sterk toeneemt met daarbij een relatief groter aantal Nederlandse vrouwen, komt er geleidelijk een steeds grotere mate van vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep op gang. Het aandeel ‘Nederlanders’ (‘trekkers’ en ‘blijvers’) binnen de Europese bevolkingsgroep neemt in vijfentwintig jaar tijd sterk toe, van 17% in 1905 tot 36% in 1930. Het percentage Indo-Europeanen neemt tegelijkertijd af van 76% in 1905 tot 57% in 1930 (zie Bijlage III). Het aantal van huis uit Nederlandssprekende kinderen op de E.L.S. wordt hierdoor steeds groter. Voor het merendeel van de Indo-Europese kinderen en voor een deel van de Creoolse kinderen - dat wil zeggen de in Indië geboren kinderen met in Europa geboren ouders - blijft

[p. 248]

Openbare E.L.S. te Soekaboemi (West-Java) (AVO 1917:20)

[p. 249]

het Nederlands echter een tweede taal, die geleerd wordt nadat men is opgegroeid met Maleis, Javaans of een andere Inheemse taal, en met Petjo. Vooral aan het begin van de twintigste eeuw neemt bovendien het aantal niet-Europese kinderen op de openbare E.L.S. toe van 12% in 1900 tot 22% in 1905, een percentage dat tot 1940 gemiddeld niet veel lager meer zal worden (zie Bijlage IX). Hoewel bij de toelating tot de E.L.S. aan de Inheemse en Chinese kinderen in het algemeen hoge eisen aan de kennis van het Nederlands werden gesteld - hun kennis van het Nederlands was bij de komst op school gemiddeld beter dan die van de Indo-Europese kinderen -, was en bleef het Nederlands voor hen een aangeleerde tweede taal.

Het ‘moedertaal’-onderwijs op de E.L.S. heeft hierdoor tot aan de Tweede Wereldoorlog altijd het karakter gedragen van vreemde-voertaalonderwijs, zoals dat ook op de Hollands-Inlandse School (H.I.S.) en de Hollands-Chinese School (H.C.S.) werd onderwezen. Het probleem was dat dit probleem in de didactiek van het taalonderwijs lange tijd nauwelijks onderkend werd. Zoals de hele negentiende eeuw door het onderwijs op de E.L.S. altijd beschouwd was als ‘moedertaal’-onderwijs, gebeurde dit ook in de twintigste eeuw nog lange tijd. Pas in de jaren twintig wordt voor het eerst een onderscheid aangebracht in de theorie en praktijk van het onderwijs van het Nederlands als moedertaal, als vreemde voertaal en als vreemde taal. Deze vernieuwing in het taalonderwijs - het ‘nieuw taalonderwijs’ van G.J. Nieuwenhuis - is voor het Nederlands in Indië van grote betekenis geweest, zowel voor de vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep als voor de verspreiding van het Nederlands bij Inheemsen en Vreemde Oosterlingen.

2.1. ‘Moedertaal’-onderwijs

Eén van de grootste problemen waarmee de E.L.S. ook in de twintigste eeuw steeds te maken heeft gehad is het grote aantal van huis uit niet-Nederlandssprekende kinderen geweest, waardoor het ‘moedertaal’-onderwijs in feite niet veel verschilde van het vreemde-voertaalonderwijs zoals dat op de H.I.S. en de H.C.S. werd gegeven. Maar een in het oog springend verschil hiermee was dat in de onderwijspraktijk op de E.L.S. nauwelijks onderkend werd dat het Nederlands voor de meeste kinderen de moedertaal niet was. In de ogen van de meeste onderwijzers sprak de meerderheid van de Europese kinderen - vooral op de niet-eerste E.L.S. - weliswaar ‘gebrekkig’ Nederlands, maar toch Nederlands. Het Indisch-Nederlands of Petjo van veel Indo-Europese en Creoolse kinderen wordt meestal behandeld als ‘fout’ Nederlands. In de taaldidactiek wordt dan ook vooral aandacht besteed aan het voortdurend verbeteren van al de ‘Indische fouten’, in de zinsbouw, in het woordgebruik, maar vooral ook in de uitspraak en de intonatie. In de strijd tegen de ‘Indische fouten’ worden allerlei speciaal

[p. 250]

Leerboekjes voor het afleren van Indisch-Nederlands

[p. 251]

ontwikkelde taalboekjes ingezet⁷ en ook in de onderwijstijdschriften wordt hieraan uitgebreid aandacht geschonken.⁸ Dat men in de maatregelen tegen het Indisch-Nederlands wel eens wat ver ging, blijkt bijvoorbeeld uit het volgende advies uit 1903 van een E.L.S.-onderwijzer:

‘Wil men goede praters vormen, dan moet men laten praten, gelegenheid geven, aanmoedigen tot praten. Kijk maar eens naar kinderen, die niet mogen spreken met de inlandsche bedienden, met wie de inlandsche bedienden niet mogen praten, om tegen te gaan, dat de jeugdige mondjes te glad zullen worden in het Maleisch. O wee, als moeder en vader dan niet zorgen, dat ze op hun post zijn. 't Gebeurt anders wel, dat de kindertjes èn in 't Maleisch èn in 't Hollandsch stakkertjes blijven, wegens te weinig oefening van de spraakorganen.’ (Het Onderwijs 1903: 76.)

Zeer veel aandacht wordt steeds gegeven aan het spreekonderwijs en het corrigeren van de ‘Indische uitspraak’.⁹ In de onderwijsverslagen wordt vrijwel jaarlijks geklaagd over een gebrekkige uitspraak en leestoon van de kinderen: ‘Hooren en spreken zij een Inlandsche taal of gebroken Nederlandsch - wat met een groot percentage het geval is [...] - dan laten uitspraak, leestoon en begrijpen van het gelezene zeer veel te wenschen over en drukken de leerlingen zich over het geheel met moeite in het Nederlandsch uit’, aldus een onderwijsinspecteur in 1912 (AVO 1912:138). Steeds weer wordt gewezen op het te machinale karakter van het taalonderwijs,

7 Veel gebruikte hulpboekjes voor het corrigeren van de ‘Indische uitspraak’ waren samengesteld door Groenema en Hilgers (1898), Van Ravesteyn (1893), Thierbach (1924), maar vooral Van Waesberge (1909). Het probleem van de ‘Indische fouten’ speelde overigens ook in het voortgezette onderwijs. Hiervoor werd onder meer het indertijd bekende schoolboekje Indische fouten van A. de Geus (1922, vierde druk 1935) uitgegeven. Zie hiervoor Groeneboer 1991a: respectievelijk no. 160, 33, 199, 209-10 en 303.
Zelfs bij het onderwijzen van de Engelse taal werd speciale aandacht besteed aan de ‘Indische uitspraak’: H. Koolhoven, Inleiding tot de studie van de uitspraak van het Engelsch ten dienste van studeerenden voor de acten L.O. en M.O., met speciale behandeling van Indische uitspraakfouten. Utrecht: Kemink, 1928, 147 blz.

8 In het eerste kwart van de twintigste eeuw - de periode-Croes (zie IV.2.1.1) - werd in de onderwijstijdschriften vooral veel aandacht aan het spreekonderwijs geschonken: De Christelijke Onderwijzer 6 (1923):270-1; 8 (1925):383-4. Het Onderwijs 12 (1903):325-7, 337-9. De School 2 (1911-12):535-7, 634-6; 3 (1912-13):6-8, 13-5, 33-4; 5 (1914-15):485-8, 497-9; 7 (1916-17):429-32, 441-4, 453-6, 470-3, 477-81, 489-93.
Het leesonderwijs komt in deze periode aan bod in: Het Onderwijs 10 (1901):274-6, 437-9; 11 (1902):48-52; 12 (1903):303-4; 17 (1908):302-3, 328-9. De School 14 (1923-24):566-9, 600-1, 616-8, 636-7, 729-31.
Het schrijfonderwijs in: De Christelijke Onderwijzer 5 (1922):551-2, 562-4, 598-9, 624-5; 6 (1923):8-10, 31-2, 44-5, 117-9; 6 (1923):269-70, 284-5; Het Onderwijs 12 (1903):147-9, 159-61; 13 (1904):559-62; 14 (1905):399-401; 17 (1908):205-7, 233.
Het taalonderwijs in meer algemene zin in: De Christelijke Onderwijzer 7 (1924):585-6, 618-9, 644-5; 8 (1925):26-7, 85-6, 146-7, 218-20. Het Katholieke Schoolblad 1 (1917-18):165-7; 2 (1918-19):29-30, 63-4, 84-7, 183-4; 9 (1925-26):55-7. Het Onderwijs 12 (1903):349-51, 361-3; 15 (1906):431-4, 494-6; 16 (1907):389-91; 19 (1910):37-8, 85-6, 136-7, 181-4, 325-7, 339-40, 436-7. De School 2 (1911-12):89-91; 6 (1915-16): 459-61, 469-71; 7 (1916-17):429-32, 441-4, 453-6, 470-3, 477-81, 489-93; 8 (1917-18):93, 222-3, 237-8, 249-51, 271-2, 339-41, 461-3, 486-8.

9 Zie voor het curriculum van de E.L.S.: Kats (1915:117-23).

[p. 252]

‘het eindelooze in koor nazeggen van voorgelezen zinnen’, het technisch voorlezen zonder het gelezene te begijpen, te veel technische taaloefeningen: ‘Het spreekonderwijs mist ziel en leven’ (AVO 1914:126, 1917:20). De nadruk zou ook te veel liggen op het voortdurend verbeteren van fouten in uitspraak en zinsbouw, waardoor de kinderen hun gedachten nauwelijks meer onder woorden durven te brengen (AVO 1923-24:82). Voortdurend wordt gepleit voor het samenstellen van een goede uitspraakmethode en voor meer aandacht voor de ‘Indische fouten’ ter ‘opheffing van ons taaleigen in Indië’ (AVO 1916:19-20, 1920:84). Verschillende malen wordt ook gewezen op het feit dat de sterk dialectische uitspraak van een aantal Nederlandse onderwijzers een extra belemmering vormt bij het spreekonderwijs (AVO 1913:145, 1915:26).

Ook nadat de methode-Nieuwenhuis in 1926 is ingevoerd (zie IV.2.1.1) blijven de inspecteurs klagen over een gebrekkige uitspraak (AVO 1934-35:16, 1935-36:148, 1936-37:153-4; De Christelijke Onderwijzer 1939:304) en het te veel hanteren van een moedertaaldidactiek: ‘Te veel wordt uit het oog verloren, dat het onderwijs aan kinderen uit de lagere klassen andere eischen stelt dan dat aan kinderen, die uit een omgeving komen waar de Hollandsche taal als Moedertaal wordt aangevoeld. De eigen taal van het kind kan en moet als hulptaal het onderwijs grooten steun verlenen’ (AVO 1925:75). Maar dit kon natuurlijk alleen maar als de onderwijzers van deze ‘eigen’ taal ook een goede kennis hadden en dat was maar zelden het geval. Opmerkelijk is dat de Indische meisjes over het algemeen een veel beter en verzorgder Nederlands spraken dan de jongens. Er is vooral sprake van grote verschillen wat betreft de uitspraak en intonatie (AVO 1925:75). Was dit het gevolg van het feit dat meisjes in het algemeen minder deelnamen aan de straatcultuur - en het daarmee zozeer verbonden Petjo - dan de Indische jongens? (zie IV.2.3).

In de negentiende eeuw was reeds het besef aanwezig geweest dat een zekere mate van verindisching van het onderwijs zou moeten plaatsvinden door het verindischen van schoolboekjes (zie III.2.2.1). Dit gebeurt uiteraard ook nog in de twintigste eeuw, maar de verindisching blijft in de meeste gevallen beperkt tot de situering van verhaaltjes in een Europees-Indische omgeving, waarin Nederlandse kindertjes Nederlandse spelletjes doen met in hun omgeving Inheems huispersoneel en tropische planten en dieren. Het Indische karakter moet vaak vooral komen van illustraties en van Indische woorden in de tekst, maar dit mochten er ook niet te veel worden, omdat Indisch-Nederlands immers taboe was. De onderwijzer J. van Hulzen levert hier de volgende kritiek op:

‘de z.g.n. voor Indië bewerkte boeken [...] zijn niet nationaal Indies te noemen, omdat ze niet geboren en gegroeid zijn uit de Indiese litteratuur. Want met een

[p. 253]

Hollands kind over een suikeronderneming te laten wandelen, in gezelschap van een brave oom en een inschikkelike tante, maakt een boek niet Indies. Het Indiese leesboek zoals het tans in de scholen gebruikt wordt, is niet meer dan: het Hollandse kind in de Indiese voorgalerij. Het geeft het Hollandse kind in zijn zuiver Europees-Indies milieu, maar geeft niet het Indiese kind in zijn echt-Oosterse sfeer en onthoudt het Indiese kind zijn eigen vertelling.’ (De School 1924:600.)

Van Hulzen pleit er dan ook voor om bij het samenstellen van Indische leermiddelen te putten uit wat hij noemt de ‘Indiese kleine-litteratuur’: ‘de talloze vertellingen, verhalen, sagen, legenden, raadsels, spreekwoorden’, hoewel er ook ruimte zou moeten blijven voor ‘winter- en sneeuwlessen’ opdat de belangstelling van ‘het bruine kind voor “negeri belanda”’ wordt gewekt (De School 1924:616, 636).¹⁰

Tot de meest bekende verindischte leermiddelen voor de E.L.S. behoren wel het in 1920 op de gesubsidieerde scholen ingevoerde Indische leesplankje van M.B. Hoogeveen en de ‘voor de scholen in Nederlandsch Oost-Indië’ bewerkte leesboekjes van J. Ligthart en H. Scheepstra, Ot en Sien (1911, zeventiende druk 1946), Pim en Mien (1911-12, twaalfde druk 1945), en Ver van huis (1920).¹¹

Dat een zekere mate van verindisching gewenst was, komt ook duidelijk naar voren in het volgende in Petjo geschreven verhaalfragment, ontleend aan het werk van de Indisch-Nederlandse schrijver Tjalie Robinson (1975: 73). De ik-persoon in het verhaal ontmoet zijn straatvriendje Bentiet, die aan de waterkant voor zich uit zit te staren en vraagt waar hij aan zit te denken:

‘Hij seh: “Dengken school. Isterfeel rotsooi seh, school.”
Ferbaas natuurlijk ikke.
Ik seht: “Wat njang rot?”
Hij seh: “De lied van Jantje sah eens pruimen hangen. De djiefrouw sij sing maar door; de kinderen sij sing maar door; maar tjoba je dèng: ister nooit pruimen aan sirihboom. Moet zelf maken!”
Eihenlijk ik glimlaht een beetje, maar ik seht kallem: “Ini njoo, niet sirihpruim, maar Hollanse pruim. Dese is fruh, boeah.”
Hij seh: “Hep je ooit hesien?”
Ik seht: “Nooit, maar cheus op mijn woor: in Holland ister pruim.”
Hij seh: Na als so, dese liedje hij blijf in Chollan maar. Als hier Si Jantje hij siet mangga, hij siet djamboe, hij siet doekoe, hij siet nangka. Na itoe als Si Jantje hij soek fruh njang hroot, tjoba hij petih nangka. Als niet meteen antjoer sijn poot! Hij ferlang nooit meer te plukken, seh! Selfs woenie hij durf niet meer plukken! Als so: wijse les fan fadernja niet meer perloe seh!”¹²

10 Op basis van deze principes stelt Van Hulzen een serie Indische leesboekjes samen. Zie Groeneboer 1991a: no. 238-9.

11 Zie voor deze schoolboekjes Groeneboer 1991a: no. 237, 248, 249, 250.

12 Om precies de hier door Bentiet genoemde reden, had al in 1848 de Bataviase schoolmeester A.C. Oudemans het gedichtje ‘De pruimenboom’ van Hiëronymus van Alphen (Proeve van kleine gedigten voor kinderen, 1778), aangepast aan de Indische leefwereld. Zijn overigens weinig aantrekkelijke Indische bewerking ervan ‘De zuurzak’, opgenomen in het boekje Vader Goedhart, of vierde leesboekje, ten dienste der scholen in Neêrland's Indië (Batavia, 1848:17-20), begint als volgt:

‘Keesje zag een' zuurzak hangen,
Als een klappernoot zoo zwaar;
Keesje keek met groot verlangen,
En, in 't einde, greep er naar’ [Enz.].

Zie hiervoor Groeneboer (1992).

[p. 254]

Ik seht: “Habis! Als isterniet mangga, nangka, woeni in Chollan, hoe moet je maken dese liet?”’¹³

De enigszins verindischte schoolboekjes verhinderden overigens niet dat het onderwijs typisch Nederlands bleef. Dat moest het ook blijven vanwege de concordantie met het Nederlandse onderwijssysteem, die het mogelijk maakte om zonder aansluitingsproblemen in Nederland een vervolgopleiding te volgen, een mogelijkheid waarvan uiteraard vooral door kinderen van ‘trekkers’ gebruik werd gemaakt. De inhoud en het leerplan van het onderwijs op de E.L.S. waren dan ook volledig afgestemd op het onderwijs in Nederland. Bovendien werd er lesgegeven door vooral uit Nederland ‘geïmporteerde’ Europese onderwijzers, die in veel gevallen maar weinig kennis bezaten van het Maleis, laat staan van een andere Inheemse taal (De Rooy 1918:9-14).¹⁴ Hoezeer de buitenschoolse werkelijkheid van de Indische kinderen verschilde van de op school gepresenteerde Nederlandse werkelijkheid, wordt eveneens op treffende wijze verwoord door Tjalie Robinson (1966:306-8):

‘We maakten met een hele andere dierenwereld kennis dan buiten. Buiten kenden we alleen maar wild, waarop gejaagd werd. En honden die op onze kuiten jaagden. Op school leerde je dat je vlijtig moest zijn als de mieren, nijver als de bijtjes, trouw als de honden, zindelijk als de katten, wijs als de uilen en bij alles moest je zo hard werken als een paard. Dan pas was je een bruikbaar mens. We rekenden in Indonesië met appels, peren, noten, repareerden vergissingen van kruideniers en grutters [...] en konden natuurbeschrijvingen geven compleet met lindebomen en wilgen, berken, populieren en eiken; met merels, kieviten en spreeuwen [...]. We wisten wat

13 Woordverklaring: wat njang rot: wat is er verkeerd; tjoba je dèng: probeer je voor te stellen; sirihboom: boom waarvan het blad wordt gebruikt om te pruimen; njoo: sinjo, aanspreekvorm voor een Indo-jongen; boeah: vrucht, fruit; mangga, doekoe, nangka, woeni: soorten tropische vruchten; petih: plukken; nangka: een zeer grote, vele kilo's zware vrucht; antjoer: vermorzelen; woeni: klein besachtig vruchtje; fader-nja: zijn vader; perloe: nodig; habis: zo is het wel genoeg.

14 Herhaaldelijk wordt dan ook gepleit voor het doorbreken van het concordantiebeginsel en het ‘verindischen’ van de E.L.S. In 1918 wordt bijvoorbeeld in het N.I.O.G.-tijdschrift Jong Leven gepleit voor het omvormen van de E.L.S. - die ‘totok-Hollandse school’ - tot Indische school, ‘d.w.z. school van en voor Indië, wortelend in Indië, opvoedende tot de Indiese maatschappij’, en met name ook geschikt voor de Indo-Europese kinderen. Specifiek Nederlandse elementen zouden daarbij vervangen moeten worden door Indische equivalenten. Vooral zou een aanpassing moeten plaatsvinden van het in de school gehanteerde ‘hoog Hollands’ dat nu bovendien steeds wordt aangeboden in verouderde vormen, aan het dagelijks in Indië gebruikte Nederlands (Jong Leven 1 (1918-19):19-22, 33-6, 60-5).

[p. 255]

het betekende als “de eerste blaren begonnen te vallen” en als “de crocusjes hun gezichtjes lieten zien” [...]. Van Holland hadden we meer overzichtelijk idee dan van Indonesië. We hadden benul van zuivelindustrie, maar wisten niets van praktische mogelijkheden van cassave of sisal. We leerden Holland kennen uit duizend en één platen, maar wie anak Mester was en bleef, kreeg van de rest van Indonesië geen sjoege [...]. Holland was een [...] potpourri van “Wij gaan naar den Bosch toe” via “En we gane met z'n alle naar de Zaan” naar “Eikenhout is eikenhout”, maar Indonesië was een toevallige verschijningsvorm van Groot-Nederland in de gedaante van palmen, witgepleisterde huizen.’¹⁵

Tjalie Robinson laat nergens duidelijker en leuker zien hoe ver ook de buitenschoolse taalwerkelijkheid verschilde van die op school dan in het verhaal Een spreekles in het jaar 1919, waarin een sfeervolle indruk wordt gegeven van hoe het er in het onderwijs op een E.L.S. soms aan toe ging, en hoe de gebrekkige kennis van Nederlands bij de Indische kinderen en het ontbreken van kennis van Maleis bij de onderwijzer, kon zorgen voor voortdurende misverstanden. In deze spreekles vertelt het jongetje Johan, bijgenaamd Boengkie, hoe hij met zijn vader op jacht is geweest de vorige zondag, waarop de volgende dialoog tussen Boengkie en de meester aanvangt:

‘“Ga je zondag dan niet naar de kerk?” “Als jahen niet, natierlijk!” “Laat dat natuurlijk maar gerust weg. Kan je het niet op een andere dag doen?” “Hoe ken! de hele week flijtih!” “Ik hoor het je zeggen! Maar er zijn toch nog wel andere vrije dagen in het jaar?” “Ha-ah, maar - hoe deze? - te hooi en te gras”. “Wat? - eh, ga maar door, Zondagsjager!” “Ja! (verheugd) Zondahjaher. Ken wel doorhaan? Na! Deze week wij haan naar Tjibèèt...” “Wat blaat je nou weer.” “Tjibèèèèèèèèt.” “Ja, dat gemekker is dik in orde, maar wat stelt het voor?” “Deze is een lan, hij is bij Kedunggedeh. Met de trein tot daar, druit, met de dokar één paal en doormaardoor lopende tot bij 't kebon singkong van menir Sjardjan...” “Kebon wat?” “Singkong! Masa U weet niet! Ketella! Wat is voor peujem, lekkerrr.”
Mijnheer deed braaf zijn best om te bedenken wat Boengkie bedoelde [...]. Ook de klas deed zijn best de nieuwe onderwijzer duidelijk te maken, wat er bedoeld werd, met toelichtingen als: “Wortél! Tapé! Knol njang sofèt (met demonstratie gespierde onderarm). EetBaar knol!” net zo lang tot de wijze Theo zijn aardrijkskundeboekje uit de la haalde en triomfantelijk zei: “Cassave!” “Ahaa! Een cassavetuin dus. Nou Johan je merkt wel dat er een goed Hollands woord is voor elk stukje koeterwaals van je!” “Ha-a, ister!” beaamde Boengkie verbijsterd.’¹⁶ (Robinson 1966:360.)

Eén van de maatregelen om het Indisch-Nederlands tegen te gaan en er voor te zorgen dat er meer en beter Nederlandssprekende kinderen de E.L.S. zouden binnenkomen, was het tot stand brengen van goed voorbereidend lager onderwijs, waar vooral het Nederlands van de Indo-Europese kinderen zou kunnen worden bijgespijkerd. Aangezien de overheid nauwelijks enige steun verleende aan dergelijke Fröbelscholen (zie III.2.1), gaat de

15 Woordverklaring: anak Mester: schoolkind.

16 Woordverklaring: dokar: paard en wagen; kebon: tuin; masa: niet te geloven; singkong: cassave; ketella, peujem: gerechten van singkong gemaakt; njang sofèt: die zo dik is.

[p. 256]

Gesubsidieerde Christelijke E.L.S. te Batavia: de ‘Paul-Krugerschool’ (AVO 1916:30)

[p. 257]

Groep N.I. van het A.N.V. in 1902 over tot de instelling van een Fröbelfonds. In de pers wordt gunstig op dit initiatief gereageerd (Neerlandia 1902: 58, 130-1). Al in 1903 worden er zes Fröbelscholen dor het fonds gesubsidieerd. Het A.N.V.-Hoofdbestuur acht dit initiatief zelfs zo belangrijk, dat het zich in maart 1906 rechtstreeks met een verzoekschrift richt tot Minister van Koloniën D. Fock (1905-08), waarin om steun wordt verzocht voor het voorbereidend lager onderwijs. Het Hoofdbestuur acht dit - een argument dat door de Groep N.I. niet werd gehanteerd; deze hield zich immers in de eerste plaats bezig met de belangen van de (Indo-)Europese bevolkingsgroep - vooral van belang voor de Inheemse kinderen, die immers geen andere mogelijkheid hebben dan via deze vorm van onderwijs toelating tot de E.L.S. te bewerkstelligen. De regering zou op die manier tegemoet kunnen komen aan de ‘in de hoogere klassen der inlandsche maatschappij toenemende drang naar kennis van de Nederlandsche taal, als het voor Nederlandsch-Indië aangewezen middel om tot westersche beschaving te komen’ (Neerlandia 1906:55-6). De acties van het A.N.V. blijken succes te hebben, want al in 1907 zal de overheid de Fröbelscholen financieel gaan steunen (Ons Volksbestaan 1907:204). Evenals het A.N.V.-Hoofdbestuur is de overheid van mening dat het Fröbelonderwijs tevens ten goede moet komen aan Inheemse kinderen, maar: ‘De bedoeling is echter, dat directe bevordering van de kennis der Nederlandsche taal bij de inlandsche bevolking zich vooralsnog niet verder moet uitstrekken dan tot de hoogere lagen dier bevolking’ (Neerlandia 1906:308). In 1907 (Stb. no. 382) wordt tevens een voorklas aan de E.L.S. verbonden voor het opdoen van voldoende Nederlands om het onderwijs met Nederlands als voertaal te kunnen volgen. Vooralsnog was deze klas alleen bedoeld voor Europese kinderen. Eerst in 1911 (Stb. no. 104) wordt de voorklas ook voor Inheemse en Chinese kinderen toegankelijk (AVO 1911:75-7) (zie IV.3.1.1).

Omdat op de Indische scholen verhoudingsgewijs veel meer aandacht besteed moest worden aan de Nederlandse taal dan op de scholen in Nederland, was elke verlichting van het leerplan welkom. Vooral in de jaren 1905-08 wordt er binnen en buiten het onderwijs heftig gediscussieerd over de vraag of het Frans daarom niet beter van het lesrooster van de E.L.S. afgevoerd zou kunnen worden.¹⁷ De Groep N.I. van het A.N.V. is daar sterk voor en richt op 19 februari 1906 een verzoekschrift tot de Gouverneur-Generaal, waarin wordt verzocht het Frans als leervak op de E.L.S. en als exameneis voor de H.B.S. te laten vervallen, immers: ‘1. Indische kinderen

17 Zie voor de discussies over over het Frans binnen het A.N.V.: Neerlandia 1906:21, 227; 1908:235-6; Ons Volksbestaan 1905:97-8; 1906:123-38, 195-6; 1908:3-5. Binnen het N.I.O.G.: Het Onderwijs 10 (1901):13-6, 25-8, 53-4, 67-8; 12 (1903):157-9, 169-70; 14 (1905):483-4; 15 (1906):133-6, 257-8, 563-4, 564-8; 17 (1908):133-5.

[p. 258]

moeten zeer veel tijd besteden aan het aanleeren van het Nederlandsch; 2. Dit wordt belet door het Fransch waaraan te veel tijd wordt besteed; 3. Het Fransch levert geen enkel voordeel op voor het practisch leven; 4. De tijd aan 't Fransch besteed is reddeloos verloren tijd voor allen die geen voortgezet onderwijs erlangen’ (Neerlandia 1906:21). Het leren van een vreemde taal zou alleen maar ten koste gaan van het Nederlands, maar ‘moet een vreemde taal op de L.S. onderwezen worden, dan mag dat in deze Koloniën geen andere zijn dan de Engelse’. Men is in Indië immers omringd door Engelssprekende landen, waardoor het Engels er van meer praktisch nut is dan het Frans (Ons Volksbestaan 1908:5).¹⁸ De regering wijst echter eind 1908 het verzoek van het Groepsbestuur af, omdat het middelbaar onderwijs in Indië moet blijven overeenstemmen met dat in Nederland. De kwestie van het Frans op de lagere school blijft echter ook daarna de gemoederen nog jarenlang in beweging houden, vooral ook als in 1922 in navolging van Nederland eindelijk besloten wordt om het Frans van het leerplan te schrappen. Dit wekt zoveel protest op dat tot twee maal toe herinvoering wordt overwogen en verworpen, eerst in 1926 en daarna opnieuw in 1928.¹⁹

In de strijd tegen het Indisch-Nederlands was het van belang om te zorgen voor goede en gemakkelijk leesbare lectuur. Al vanaf haar oprichting is de Groep N.I. van het A.N.V. actief geweest bij de verspreiding van Nederlandse lectuur. Volksboekerijen, een soort van kleine bibliotheekjes, werden ondersteund met geld en met boeken, die door de moederbohd in Nederland ter beschikking werden gesteld. In 1903 werd door het Groepsbestuur voorts een prijsvraag uitgeschreven voor in goed Nederlands geschreven ‘werkjes, geschikt voor minder ontwikkelde Europeanen in Indië en - een tweede soort - voor Nederlandsch lezende inlanders’. De uitslag werd in mei 1905 bekendgemaakt en de vier prijswinnende werkjes werden uitgegeven. Bij dit eenmalig initiatief is het echter gebleven (Neerlandia 1903:103, 1904:133, 1905:94-5).²⁰ Vanaf 1904 werden er in ver-

18 Overigens werd op lang niet op elke E.L.S. Frans gegeven. Dit gebeurde alleen op de ‘eerste scholen’, die speciaal bedoeld waren voor de kinderen van de meer gegoede Europeanen die in de hoogste betalingsklassen vielen. Deze scholen dienden in de praktijk als voorbereiding voor het middelbaar onderwijs. In 1904 leerden 4.810 (33%) van de 14.773 leerlingen op de openbare E.L.S. Frans (Ons Volksbestaan 1906:125).

19 Zie voor deze discussies De Christelijke Onderwijzer 9 (1926):589. Jong Leven 1 (1918-19):175-6. Het Katholieke Schoolblad 2 (1918-19):118, 160; 3 (1919-20):173; 6 (1921-22):291-2; 9 (1925-26):54-55; 11 (1927-28):334-5. Het Middelbaar Onderwijs 15 (1920):219-21, 326-8; 25 (1930):55-7, 269-72. De School 7 (1916-17):433; 12 (1921-22) no. 12:9, no. 29:7-8, no. 34:12; 15 (1924-25):414-6; 17 (1926-27):211-2, 227-8, 329-31, 451-2, 505-6, 837-9, 852-3, 905-6; 18 (1927-28):323, 426-9, 871.

20 De bekroonde werkjes in de eerste categorie zijn: S. Kalff, Een Indisch letterpraatje (44 blz.), en M.P. de Clerq, De stommeling (24 blz.); in de tweede categorie: F.W. Morren, Javaansche arbeiders in Suriname (25 blz.), en A.M. Gerth van Wijk, De jeugd van Djimin (35 blz.). De vier boekjes zijn uitgegeven bij G. Kolff en Co. te Batavia.

[p. 259]

schillende steden ‘volksleesgezelschappen’ opgericht, die zorgden voor de verspreiding in leestrommels van goede Nederlandse tijdschriften²¹, want ‘juist door het lezen van goed “hoog-Nederlandsch” zal de taalkennis uitgebreid worden van de duizenden, die zich niet kunnen losmaken van den invloed van het Maleisch dat ze in hun prille jeugd spraken, en waarin velen van hen zich meer thuis voelen, dan in het idioom der lauwe westerstranden’ (Neerlandia 1910:60).²² Volksleesgezelschappen hebben bestaan in Batavia, Buitenzorg, Salatiga, Semarang en Soerabaja. Ze zijn in de periode 1915 tot 1918 echter één voor één opgeheven, vanwege de te duur geworden tijdschriften en boeken, en vanwege de slechte economische situatie die in de Eerste Wereldoorlog was ontstaan (Algemeen Nederlandsch Verbond 1925:10). Ze waren overigens alleen bedoeld voor de Europese bevolkingsgroepen. Een verzoek van de Directeur van Onderwijs G.A.J. Hazeu (1912-14) aan het A.N.V. om deze leesgezelschappen met steun van de overheid uit te breiden, zodat ook ontwikkelde Inheemsen er van zouden kunnen profiteren, werd in 1915 door het Groepsbestuur van de hand gewezen, met als reden dat de Nederlandssprekende Inheemsen in de toekomst al voldoende voorzien zouden worden via de door de overheid geplande schoolbibliotheken (Neerlandia 1916:215).

Eveneens bedoeld om een bijdrage te leveren aan de vernederlandsing van de Europese jeugd waren de volgende in Batavia uitgegeven tijdschriften: Indische Kinder-Courant (1893-1913), Indische Voorhoede; Maandblad voor Indische Jongens en Meisjes (Katholiek) (1922-28), Voor de Indische Jeugd (1930-31), School en Huis; Tijdschrift gewijd aan de Belangen der Europeesche Opvoeding in Nederlandsch-Indië (1935-39).

Hoe moeizaam het taalonderwijs op vooral de niet-eerste E.L.S. veelal verliep, beschrijft Tjalie Robinson ook in het verhaal De school van Multatuli's (II):

‘Je leven op school ging langs paden vol voetangels en klemmen of door complete mijnenvelden. Vallen, viel, gevallen was goed, maar bakken, biek, gebakken fout. En toch was je ook weer voor je examen gebakt en niet gebakken. Er waren zinnen als

21 Een opsomming van de tijdschriften in de leestrommels is te vinden in Neerlandia (1912:137). Steun werd ook verleend aan de verspreiding van het tijdschrift Insulinde; Nederlandsch Tijdschrift voor den Inlander, aansluitende bij den taalcursus ‘De Nederlandsche taal’ in zes deeltjes met uitspraakboekje, dat in de jaren 1904-08 verscheen onder redactie van B.J. Visscher en Th.J.A. Hilgers. Vooral aan ambtenaren werd dit tijdschrift aanbevolen, daar de inhoud bestaat uit ‘goed proza, opgaven en vragen betreffende stijl, woordverklaringen van woorden en uitdrukkingen, spraakkunst, schrijfoefeningen’ (Neerlandia 1904:133). Van 1910 tot 1912 werd het tijdschrift Ons Hollandsch Blaadje, een ‘weekblad voor eerstbeginnende Hollandsch sprekende Inlanders’ financieel gesteund (Neerlandia 1911:65, 1913:134). Zie voor deze uitgaven Groeneboer 1991a: no. 204 en 327.

22 Om het Maleis als omgangstaal bij Europeanen thuis tegen te gaan, kent de Afdeling Ternate van de Groep N.I. van het A.N.V. vanaf 1904 jaarlijks een prijs toe aan het Europese gezin waarin een jaar lang het meeste Nederlands wordt gesproken (Neerlandia 1904:135, 151).

[p. 260]

Dr. G.J. Nieuwenhuis (Collectie Mw. E. de Keizer-Toot, Haarlem)

[p. 261]

“hij zou geslagen worden als...” waar je hersens en tong van koesoet raakten, want normaal zei je: “Als niet, di gampar!” Klaar. Soedah.’²³ (Robinson 1966:304.)

23 Woordverklaring: koesoet: in de knoop; di gampar: krijg je een klap; soedah: klaar.

2.1.1. Nieuw taalonderwijs²⁴

Het taalonderwijs op de E.L.S., maar ook op de H.C.S. en H.I.S., werd in het eerste kwart van de twintigste eeuw vrijwel volkomen beheerst door de in 1903 ingevoerde taalmethode Mijn Hollandsch boek van J.W. Croes (9 deeltjes, 1903-04) (zie III.2.2.1).²⁵ Deze methode voerde dermate de boventoon dat men wel sprak van ‘Croesen’ als men taalonderwijs aan het geven was, of ook wel over ‘ge-Croes’ als men zich over dat taalonderwijs in minder gunstige zin uitliet. Deze moedertaalmethode die vooral voor het taalonderwijs op de H.I.S. en H.C.S. uitermate ongeschikt was, werd pas na ruim twintig jaar ingeruild voor een drietal taalmethoden die gebaseerd zijn op de taalpedagogische inzichten van de pedagoog G.J. Nieuwenhuis, en die bekend zijn geworden onder de naam ‘nieuw taalonderwijs’.

In 1925 verscheen Nieuwenhuis' Bronnenboek voor het nieuwe taalonderwijs in Indië. Een grondig herziene uitgave hiervan verscheen in 1930 onder de titel Het Nederlandsch in Indië; Een bronnenboek voor het onderwijs in de nieuwe richting. De titel die spreekt over ‘de nieuwe richting’ geeft al aan dat Nieuwenhuis zich afzet tegen de ‘oude richting’, waarvan de ‘beruchte’ methode-Croes dè vertegenwoordiger was. Hij bestrijdt deze oude richting en verdedigt de nieuwe opvattingen met zoveel vuur en energie, dat het taalonderwijs in rep en roer wordt gebracht. Het nieuwe taalonderwijs wordt een bron van levendige discussie, niet alleen via het genoemde Bronnenboek en de series taalboekjes die kort daarna op de markt verschijnen, maar ook via de vele voordrachten die Nieuwenhuis houdt in de grote steden op Java en via de stukken die hij schrijft in De Christelijke Onderwijzer, Het Katholieke Schoolblad en De School.²⁶ Met name in deze onderwijstijdschriften brandt de discussie tussen voor- en tegenstanders van het nieuwe taalonderwijs in alle hevigheid los.

Een centrale plaats in de discussies neemt steeds het Bronnenboek in, dat bijna vierhonderd pagina's informatie bevat, over de geschiedenis van het

24 Deze paragraaf is gebaseerd op Groeneboer (1989b).

25 Zie voor de in deze paragraaf vermelde schoolboekjes: Groeneboer 1991a: methode-Croes no. 152-6 en 213; methode-Van der Laak, Sjafei en Nieuwenhuis no. 176-9 en 253; methode-Jonkmans en Nieuwenhuis no. 167-72, 185, 241 en 253; methode-Nieuwenhuis en Van der Laak no. 187-9 en 253; methode-De la Court no. 149-51, 219-20.

26 Bijdragen van Nieuwenhuis zijn te vinden in: De Christelijke Onderwijzer 5 (1922):308-11, 319-23, 336-7, 351-3, 359-61, 376-9, 389-91, 403-5; 8 (1925):160-1; 9 (1926):94-5, 179-80, 507-8; 10 (1927):81-3, 106-7, 119-20. Het Katholieke Schoolblad 8 (1924-25):352, 361-2, 374-6, 388-90; 9 (1925-26):131-5, 147-50; 10 (1926-27):94-5, 214-6, 235-7, 252-3. De School 13 (1922-23):116-7; 15 (1924-25):213-4, 452-5; 16 (1925-26): 81-3, 102-4, 147-9, 561-2; 17 (1926-7):214-5, 230-2, 249-50.

[p. 262]

Nederlands in Indië, over de betekenis van het Nederlands voor Indië, over de pedagogische uitgangspunten van het onderwijs van het Nederlands en over de theoretische basis van de nieuwe richting. Hierbij maakt Nieuwenhuis gebruik van allerlei moderne pedagogische inzichten met betrekking tot moedertaal- en vreemde-taalverwerving uit Amerika (onder anderen S. Hall, Ph. J. Jones) en Europa (onder anderen H. Palmer uit Engeland, Cl. en W. Stern uit Duitsland, J. Piaget uit Frankrijk, O. Jespersen uit Denemarken, Ph. Kohnstamm uit Nederland), evenals van de ervaringen die in andere Europese koloniën in het vreemde-(voer)taalonderwijs zijn opgedaan, met name in de Amerikaanse Philippijnen (zie Nieuwenhuis 1923a). Ruim de helft van het boek bestaat echter uit gedetailleerde didactische aanwijzingen hoe de nieuwe principes in de praktijk uitgewerkt moeten worden voor alle verschillende onderdelen van het nieuwe taalonderwijs.²⁷

Nieuwenhuis maakt als eerste een duidelijk onderscheid tussen het onderwijs van het Nederlands als moedertaal, het Nederlands als vreemde taal en het Nederlands als vreemde voertaal (tegenwoordig vaak aangeduid als het Nederlands als tweede taal). Een ernstige fout van het verleden is in zijn visie dat ‘aan blank, bruin en geel, aan oud en jong [...] we onze taal op gelijke wijze’ leren (Nieuwenhuis 1930:24) en wel als moedertaal, met één methode voor iedereen: de methode-Croes. Zo wordt in de praktijk op scholen met een overwegend aantal niet-Europese kinderen tegelijkertijd én het Nederlands als vreemde taal onderwezen én het Nederlands als vreemde voertaal gebruikt, waarbij het gebruiken van de moedertaal van de kinderen zélf volledig wordt uitgesloten.

De drie soorten taalonderwijs die Nieuwenhuis daarentegen onderscheidt, kennen elk een eigen taaldidactiek en zijn elk gericht op een specifieke doelgroep:

- Nederlands als moedertaal voor de E.L.S., waar het Nederlands zowel passief als actief volledig geleerd moet worden;

- Nederlands als vreemde taal voor bijvoorbeeld de Nederlandse leergangen van het A.N.V., waar passieve beheersing centraal staat en actieve beheersing van ondergeschikt belang is;

- Nederlands als vreemde voertaal voor de H.I.S. en H.C.S., waar het Nederlands aanvankelijk als vreemde taal wordt aangeboden, maar waar het eindpunt samenvalt met het Nederlands als moedertaal en waar uiteindelijk dus een grote actieve beheersing bereikt moet worden.

Eén van de nieuwe theoretische uitgangspunten van Nieuwenhuis is het onderscheiden van actieve en passieve taalvaardigheden, tegenwoordig meestal aangeduid als produktieve en receptieve vaardigheden. Nieuwen-

27 Een aantal van deze didactische principes was overigens niet nieuw: zie III, noot 51, 52 en 87.

[p. 263]

huis meent dat het leren van een vreemde taal grotendeels parallel loopt aan het proces van moedertaalverwerving, waarbij de passieve fase de actieve fase vele maanden vóór is, en waarbij als het ware een ‘taalreservoir’ onophoudelijk gevuld wordt met het taalaanbod uit de omgeving, totdat dit reservoir op een dag vanzelf begint over te lopen en het kind spontaan begint te praten en aldus komt tot actieve taalbeheersing. Volgens Nieuwenhuis is ook voor het vreemde-taalonderwijs eerst een lange incubatietijd nodig waarbij het ‘taalreservoir’ zich ‘passief’ vult, voorafgaand aan het actieve gebruiken van de vreemde taal. ‘Wij doen hier niets dan probeeren leege reservoirs te laten overloopen’, meent Nieuwenhuis (1930:29), die daarom pleit voor een ‘receptieve methode’, waarbij de leerlingen op geen enkele manier gedwongen mogen worden zich in de nieuwe taal te uiten, en waarbij het taalonderwijs zich in de eerste plaats richt op de passieve vaardigheden van luisteren en woordenschatverrijking. Daarbij mogen de leerlingen voorlopig ook gebruik maken van hun eigen moedertaal. En als het reservoir uiteindelijk begint over te lopen en de leerlingen de nieuwe taal gaan gebruiken, mogen ze niet meteen en onophoudelijk gecorrigeerd worden, want dat doodt elk spontaan spreken.

Nieuwenhuis zet zich voorts af tegen de in het oude taalonderwijs gehanteerde ‘directe methode’, waarbij de moedertaal van de kinderen bij het leren van het Nederlands volledig vermeden wordt en woordbetekenissen bijgebracht worden via materiële associaties - aanschouwing, afbeelding, gebaar - of via definities en omschrijvingen. Nieuwenhuis acht het echter een misvatting te denken dat de weg via het vertalen van woorden en zinnen ‘indirecter’ zou zijn. Juist bij vertalen zou de kans op verkeerde begripsvorming veel kleiner zijn dan bij de oncontroleerbare leerprocessen die werken met definities en omschrijvingen, waarbij de leerlingen in feite toch alles ‘innerlijk’ voor zichzelf vertalen. Een ander bezwaar van de ‘directe methode’ acht hij dat de leerlingen direct gedwongen worden tot spreken in de nieuwe taal, terwijl ze daar nog niet rijp voor zijn.

Nieuwenhuis kiest zelf bij het Nederlands als vreemde taal voor een meer ‘indirecte methode’, een methode waarbij de hulp van de moedertaal der leerlingen wordt ingeroepen, de passieve taalbeheersing aanvankelijk centraal staat, en een stevige systematische grammaticale opbouw aanwezig is. Voor het Nederlands als vreemde voertaal wordt deze ‘indirecte methode’ na verloop van tijd vervangen door een meer ‘directe methode’, waarbij niet langer gebruik wordt gemaakt van de moedertaal van de leerlingen en de actieve taalbeheersing steeds meer centraal komt te staan.

Als basis van het nieuwe taalonderwijs kiest Nieuwenhuis voor levende spreektaal. Daarmee rekent hij af met het gebruiken van de formele schrijftaal die de basis vormt van het oude taalonderwijs, dat de kinderen leert

[p. 264]

Oefen-tabel voor de mondgymnastiek

Gebruiksaanwijzing.

1. Stel uit deze tabel klankschema's samen voor het oefenen van een der 20 moeilijkheden b.v.:

p {aa - a} m

t {aa - a} n

k {aa - a} l

s {aa - a} r

2. Vermijd daarbij de kans op te moeilijke verbindingen of op ongewenschte woorden.

3. Spreek zuiver, luister scherp en wees uiterst streng.

4. Oefen kort, maar vaak en vooral geregeld, eerst individueel, dan klassikaal.

5. Laat, waar 't noodig is en mogelijk - de klanken ook zingen.

(Nieuwenhuis 1930:238)

[p. 265]

‘spreken in spreekwoorden’. Hij zet zich dan ook fel af tegen de deftige boekentaal van de methode-Croes, de onmogelijk ouderwetse spreekwoorden, de eindeloze spellingoefeningen, het ‘taalbedervende vervangen door synoniemen’, het zoeken van tegenstellingen, het omzetten in de lijdende vorm, etc. Het oude taalonderwijs richt zich daarmee alleen maar op de vormelijke kant van de taal, op het uiterlijk. Het nieuwe taalonderwijs wil zich daarentegen meer richten op de inhoud van de taal, het innerlijk, op de levende woorden en uitdrukkingen, de wendingen en nuanceringen van het moderne Nederlands. Nieuwenhuis bindt de strijd aan tegen alle ondoorvoelde onbegrepen taal en pleit voor levend Nederlands. Het Bronnenboek draagt dan ook als motto: ‘Taal is soms klank, soms teeken, maar altijd gedachte’.

In dit verband wijst Nieuwenhuis ook op de noodzaak van spellingvereenvoudiging. Hij stelt voor om in Indië in elk geval de buigings-n af te schaffen om een eindeloos oefenen van de spelling en dus een puur gericht zijn op taalvormen te voorkomen. Voorts dient volgens hem in het vreemde-taalonderwijs het gebruik van grammatica's, die voorschrijven hoe de taal gebruikt moet worden, vervangen te worden door meer functionele grammatica's die gericht zijn op taalbeschouwing. Ook op die manier kan de gebruikelijke vormgerichtheid plaatsmaken voor inhoud-gerichtheid.

Het leren van een vreemde taal mag overigens niet op te jonge leeftijd aanvangen, niet voor het negende levensjaar. Een te vroege meertaligheid heeft volgens Nieuwenhuis grote nadelen voor het karakter (want deze leidt tot schijnkennis en arrogantie), voor het denkvermogen (want de woorden waarin het denken plaatsvindt worden weggenomen), voor het leren van de eigen taal, voor het leren van de vreemde taal (door het slechter denken en het onvolledig bezitten van vertaalmateriaal), voor de hele persoonlijkheid (door een te overladen programma wordt de morele en emotionele ontwikkeling geremd), voor het gehele kind (want het wordt losgerukt van de eigen cultuur, taal en gedachtenwereld en daarmee als het ware van zijn identiteit beroofd).

Nieuwenhuis pleit er dan ook voor om met name op de H.I.S. de eerste leerjaren alleen de Inheemse talen als voertaal te gebruiken, want ‘Een vreemde taal kan in een school alleen intensief geleerd worden als ze rust op een behoorlijke beheersching der eigen taal’ (Het Katholieke Schoolblad 1925-26:133) en het er mee verbonden denken. Pas in het derde leerjaar mag het Nederlands als leervak worden aangeboden en pas vanaf het zevende leerjaar mag het volledig als voertaal worden gebruikt. Wel kan al op vroege leeftijd begonnen worden met uitspraakoefeningen om de spreek-organen al mechanisch in de goede stand te zetten. Tien minuten per dag moeten de kinderen mondgymnastiek doen om de klanken van het Neder-

[p. 266]

De drie taalmethoden-Nieuwenhuis en de methode-De la Court

[p. 267]

lands te oefenen. Dit mag echter slechts gebeuren aan de hand van betekenisloze lettergrepen, om te voorkomen dat het denken in de vreemde taal op gang wordt gebracht en het denken in de eigen taal wordt gestoord. Tevens wordt zo voorkomen dat de aandacht van het spreekmechanisme wordt afgeleid. Aldus wordt met series betekenisloze klankcombinaties geoefend: be-ba-bi-bo-bu; gij-geu-gui-gou-goe; in allerlei variaties, ritmen, tempo's en met spiegeltjes in de hand ter controle.

Nieuwenhuis stelt vijf eisen aan het nieuwe taalonderwijs.

1. De eis der individualiteit. Het feit dat elke streek, elke leeftijd, elke sociale laag, elk beroep een eigen soort van taalgebruik heeft, een eigen woordkeus en zinsbouw, verregaand verbonden met de persoonlijkheid van het individu, moet in het taalonderwijs een plaats hebben. De leerlingen moeten de kans hebben als taalscheppende individuen naar voren te treden en dat kan alleen maar als in het taalonderwijs niet langer allerlei boekjes slaafs worden doorgewerkt, maar als er ruimte is voor vrije keuze van leerstof, voor de onderwijzer en voor de leerling. Een taalboek zou slechts een soort handleiding moeten zijn bij het zelf creëren van leerstof; het moet de elementen aandragen, waarmee naar eigen inzicht lessen kunnen worden opgebouwd.

2. De eis der harmonie. Alle onderdelen van het taalonderwijs moeten in gelijke mate en voortdurend aan bod komen. Was in het oude taalonderwijs alle aandacht gericht op grammatica, spelling en idioomverwerving, in het nieuwe taalonderwijs moet vooral ook veel aandacht worden besteed aan spreken en stellen, aan uitspraak, intonatie en interpunctie.

3. De eis der aanpassing aan het milieu. Het taalonderwijs moet rekening houden met de Indische omstandigheden. Inhoudelijk moet er aangesloten worden bij de Indische omgeving en situatie. Er moet veel aandacht besteed worden aan specifiek Indische taalfouten. Het Nederlands moet in vereenvoudigde vorm worden aangeboden: ingewikkelde zinnen moeten worden vermeden, de spelling moet vereenvoudigd worden. Het uiterlijk van de taal, de vorm, moet wijken voor het innerlijk, de inhoud.

4. De eis der correlatie. Het taalonderwijs moet met al de andere leervakken in nauwe verbinding staan, zoals met het tekenen, de handenarbeid, het zingen, het rekenen.

5. De eis der samenwerking. Het taalonderwijs moet samenwerking tussen de leerlingen stimuleren, opdat ze van elkaar leren en opdat er een zekere saamhorigheid wordt aangekweekt. Het taalonderwijs staat aldus in dienst van de sociale opvoeding.

De genoemde vijf eisen gelden volgens Nieuwenhuis voor elk taalonderwijs²⁸, of het nu Nederlands als moedertaal, als vreemde taal of als

28 Met deze uitgangspunten sluit Nieuwenhuis aan bij de ‘Nieuwe Taalbeweging’ die reeds aan het einde van de negentiende eeuw in de taalkunde en in het taalonderwijs in Nederland in gang was gezet, met name via het tijdschrift Taal en Letteren (1891-1906). In Nederland had Nieuwenhuis al in 1913 een taalmethode op basis van soortgelijke uitgangspunten samengesteld: de docentenhandleiding Individueel taalonderwijs; Aanwijzingen voor het samenstellen van een eigen taalmethode. Hij toont zich hierin vooral verwant met de taaldidactische voorstellen van de taalkundige J. van Ginneken. (Zie hiervoor De Vos 1939, I:179-364).

[p. 268]

vreemde voertaal betreft. Tussen de verschillende onderwijssoorten bestaat wat deze eisen betreft geen kwalitatief verschil, maar wel een verschil van kwantitatieve aard: er is verschil in beginpunt, in de verhouding tussen de onderdelen, en in de mate van beheersing. Zo is de eis der individualiteit veel meer van toepassing voor Nederlandse dan voor Inheemse kinderen, en de eis der aanpassing aan het milieu geldt juist veel meer voor de laatsten. En wat betreft de eis der harmonie, verschilt de verhouding tussen de passieve en actieve onderdelen van het taalonderwijs voor de verschillende schooltypen.

Op basis van het nieuwe taalonderwijs, stelt Nieuwenhuis met enkele medewerkers drie verschillende taalmethoden samen:

- W.P. Jonkmans en G.J. Nieuwenhuis, Nieuw taalonderwijs (zes deeltjes, 1926-29), een methode Nederlands als moedertaal (met elementen van het vreemde-taalonderwijs) voor de E.L.S. en aanvankelijk ook voor de H.C.S.

- G.J. Nieuwenhuis en H.P. van der Laak, Nederlandsch taalboek (twaalf deeltjes, 1929-33), een methode Nederlands als vreemde voertaal voor de H.I.S. en H.C.S.

- H.P. van der Laak, M. Sjafei en G.J. Nieuwenhuis, Djalan ke Barat; Weg tot het Westen (vier deeltjes, 1922-25), een methode Nederlands als vreemde taal voor onder meer de leergangen van het A.N.V. en aanvankelijk ook voor de H.I.S. Aparte edities zijn verschenen voor Maleis-, Javaans- en Soendaneessprekenden. Met behulp van deze methode zou een kleine tussenlaag van de bevolking het Nederlands voornamelijk passief moeten leren beheersen, hetgeen voor het uitoefenen van bepaalde beroepen - Inheemse onderwijzers, klerken, winkelpersoneel, administratief personeel - voldoende zou zijn.

De invoering van deze methoden verloopt aanvankelijk echter niet erg soepel. Met name de invoering van de methode Nieuw taalonderwijs op de E.L.S. en H.C.S. doet nogal wat stof opwaaien, doordat de Cataloguscommissie van het Departement van Onderwijs deze in 1926 voor alle gesubsidieerde scholen voorschrijft voor gebruik in alle schoolklassen, en tegelijkertijd de methode-Croes van de leermiddelenlijst schrapt. Vóór die tijd was deze methode, die al in 1922 geschreven was, tot twee maal toe door de Cataloguscommissie als ongeschikt afgewezen. Dat deze methode in 1926 toch op de lijst wordt geplaatst en Croes definitief geschrapt, is waarschijnlijk mede te danken aan de positie van Nieuwenhuis als gedelegeerde van

[p. 269]

de Onderwijsraad, waardoor van hogerhand in het werk van de Cataloguscommissie kon worden ingegrepen. Dit is althans wat door Croes verbitterd wordt gesuggereerd in zijn Open brief aan Dr. G.J. Nieuwenhuis.²⁹ Hoe het ook zij, in elk geval had het Departement zich al in een eerder stadium aan Nieuwenhuis verplicht, door het Bronnenboek in 1925 aan alle gesubsidieerde lagere scholen toe te sturen.

Hoe is het nieuwe taalonderwijs van Nieuwenhuis nu in Indië ontvangen? De onderwijstijdschriften geven hiervan een goed beeld. Voor wat betreft de ontvangst van het nieuwe taalonderwijs moeten we overigens een onderscheid maken tussen de ontvangst van het Bronnenboek en die van de hierop gebaseerde taalmethoden.

Over het algemeen worden de ideeën en de uitgangspunten voor het nieuwe taalonderwijs positief ontvangen en wordt de frisse wind die er door het taalonderwijs waait enthousiast begroet. Een verademing dat er na de lange periode-Croes van bijna een kwart eeuw met zijn ‘onpraktische’, ‘onkinderlijke’ en ‘ongeschikte boekentaal’ nu eindelijk eens wordt nagedacht over allerlei theoretische aspecten van het taalonderwijs, zoals over de verhouding tussen taal en denken, over de ontwikkeling van het opgroeiend individu, over taalverwervingsprocessen en over allerlei didactische aspecten met betrekking tot de verschillende onderdelen van het taalonderwijs. Het Bronnenboek wordt dan ook hét handboek op de kweekscholen.³⁰ Als echter de methode Nieuw taalonderwijs in 1926 wordt voorgeschreven voor de E.L.S. en de H.C.S., breekt er een storm van protest los en is de kritiek die Nieuwenhuis te verduren krijgt niet gering.³¹ De voor-

29 Zie De Christelijke Onderwijzer 9 (1926):394-5, 409-11, 447-8, 460-1, 494-6. Het Katholieke Schoolblad 10 (1926-27):78-81, 102-4; 13 (1929-30):460-1. De School 16 (1925-26):827-9, 839-41, 856-8, 877-8; 17 (1926-27):2-3.

30 Tot die tijd was op de kweekscholen vooral gebruik gemaakt van Th.J.A. Hilgers, De Indische lagere school; Toegepaste opvoedkunde en methodenleer ten dienste van onderwijzers en kweekelingen (Weltevreden, 1905), waarin uitgebreid aandacht werd besteed aan de didactiek van het taalonderwijs. In de jaren dertig verscheen voor de kweekscholen tevens J.F.H.A. de la Court en M. Crijns, Inleiding in de praktijk van onderwijs en opvoeding. Batavia, 1934-36, drie delen.

31 Zie voor de discussies over het nieuwe taalonderwijs: De Chineesche Onderwijzer 1928:15-9, 1935:27. De Christelijke Onderwijzer 7 (1924):310-2, 320-1, 338-9, 348-9; 8 (1925): 253-5; 9 (1926):85, 154, 157; 11 (1928):504-5, 535-6; 12 (1929):327-8, 346-7, 360-1, 375-6, 394-5; 13 (1930): 254; 14 (1931):467-8; 15 (1932):457-8, 468-70; 19 (1936):157-8, 522-3; 25 (1942):35-6, 42-3. Het Katholieke Schoolblad 6 (1922-23):210-1; 8 (1924-25):351-2; 9 (1925-26): 181-3, 200-4, 218-9; 10 (1926-27):27-8, 54-5, 250-2, 318-20, 326; 12 (1928-29):350; 13 (1929-30):318-9, 358-9, 379-80, 396-9, 437-9, 456-9, 476-9, 496-8; 19 (1935-36):212. Opvoeding 1 (1931):81-96. De School 15 (1924-25):365; 16 (1925-26):169-72, 191-3, 213-5, 230-4, 260-1, 326-7, 350-3, 364-5, 434-5, 489-91, 506-7, 575-6, 591-3, 606-10, 692-4, 714-5, 731-2, 744-6, 761-3, 776-7; 17 (1926-27):47-8, 413-4, 444-6; 18 (1927-28):249-50, 355, 619-20; 19 (1928-29):4-6, 22-4, 52-4, 105-6, 119-20, 130-2, 166-7, 248-50, 259-61, 314-5, 517-8; 20 (1929-30):26-8, 79, 91, 150; 22 (1931-32):12-3; 28 (1938-39):43-7, 61-2, 524-5, 540-1, 557-8. Zie ook G. (1926); Lelyveld (1986); Post (1939); Soeriokoesoemo (1922); Van de Ven (1927); Zandvoort (1937).

[p. 270]

naamste kritiek is als volgt kort samen te vatten:

- De methode is te overhaast ingevoerd, zonder eerst uitvoerig te experimenteren, en bovendien (tegen het advies van Nieuwenhuis zelf in) in alle schoolklassen tegelijk.

- De methode vergt veel te veel van de onderwijzer. De taalboekjes geven slechts schema's en voorbeelden op basis waarvan de onderwijzer - conform de eis der individualiteit - zelf allerlei oefeningen moet maken.

- Er wordt veel te veel gebroken met de traditie van expliciet grammatica- en spellingonderwijs. ‘Taal is gedachte. Neen: Taal is uitdrukking van gedachte en die uitdrukking geschiedt niet soms in klank en soms in teken, maar altijd in klank en teken’ (De School 28 (1937):61).

- De eis dat alle onderdelen van het taalonderwijs gelijkelijk en voortdurend geoefend moeten worden - conform de eis der harmonie -, is in de praktijk niet haalbaar. Wat het belangrijkste is, moet immers ook het meeste geoefend worden.

- De mondgymnastiek met zinloze lettergrepen werkt demotiverend voor de kinderen. Ze begrijpen het nut er niet van: het is alsof ze moeten leren spreken, terwijl ze dat al lang kunnen. Beter lijkt het om de mondgymnastiek te oefenen met behulp van betekenisvolle woorden en met woorden in een zinsverband, zodat tevens de intonatie volle aandacht kan krijgen.

- Er kan niet gewacht worden met de actieve taalbeheersing totdat het ‘taalreservoir’ spontaan begint over te lopen. Dat zal namelijk nooit gebeuren, omdat de leerlingen een natuurlijk reservoir bezitten voor de eigen moedertaal en het tweede reservoir voor het Nederlands in feite overdaad en onnatuurlijk is. De leerlingen moeten wel degelijk gedwongen worden tot actief gebruiken van de vreemde taal.

- De methode sluit niet aan bij een corresponderende serie leesboekjes.

- Activiteiten als dramatiseren, spelletjes, zingen, klassegesprekken nemen veel te veel tijd in beslag en leiden tot chaos in de klas. Wat de leerlingen van activiteiten als het opschrijven van alledaagse ervaringen en het maken van aantekeningen bij het lezen eigenlijk leren is niet duidelijk en volkomen oncontroleerbaar.

Nieuwenhuis probeert de stroom van goeddeels terechte kritiek in te dammen door het ijlings op de markt brengen van Aanvullende oefenstof (vier deeltjes, 1927), geschreven door Nieuwenhuis zelf, en van een serie corresponderende leesboekjes Voor jong Indië (tien deeltjes, 1926), samengesteld door A.M. de Man-Sonius en H.P. van der Laak. Daarmee breekt hij deels met zijn eigen uitgangspunten en ook dit roept natuurlijk weer kritiek op, vooral omdat het principe van de levende taal geweld wordt aangedaan en ‘Croeskopjes’ nu vervangen dreigen te worden door ‘G.J.'tjes’ (De School 17 (1928):445). Veel onderwijzers zien dan de hele

[p. 271]

beweging-Nieuwenhuis in het taalonderwijs al lang niet als haalbaar.

De overheid houdt echter vast aan de voorgeschreven methode en stuurt circulaires rond waarin strenge toepassing van de methode wordt geëist en het gebruiken van andere methodes wordt verboden, in het besef dat de wens om de methode-Croes weer terug te krijgen in een aantal gevallen reeds in praktijk wordt gebracht. Wel wordt al in 1927 via een enquête geprobeerd inzicht te krijgen in de problemen met het werken met Nieuw taalonderwijs op de E.L.S. en H.C.S. Voor de H.C.S. heeft dit als resultaat dat er erkend wordt dat de methode voor deze schoolvorm eigenlijk niet zo geschikt is, en er wijzigingen in aangebracht mogen worden, ‘mits daardoor het principe der methode niet wordt aangetast’ (Circulaire 13-6-1928, De School 18 (1928):620). In 1929 stelt de overheid opnieuw een onderzoekscommissie in om de problemen met Nieuw taalonderwijs te inventariseren, hetgeen uiteindelijk in 1932 leidt tot het vervangen van deze methode op de niet-eerste E.L.S. door de oorsponkelijk voor de H.I.S. bedoelde vreemde-voertaalmethode Nederlandsch taalboek, vooral met het oog op het grote aantal kinderen dat met onvoldoende kennis van het Nederlands op deze scholen komt. Voor het eerst wordt aldus in 1932 het probleem onderkend dat ook op de E.L.S. in de praktijk geen sprake is van moedertaalonderwijs, maar dat evenals op de H.I.S. en H.C.S. een vreemde-voertaalmethode beter op zijn plaats is, hoewel de maatregel vooral ook bedoeld is om de gevolgen van het afschaffen om bezuinigingsredenen van de E.L.S.-voorklassen te verzachten. Tegelijkertijd wordt er voorgeschreven dat de van huis uit goed Nederlandssprekende kinderen dan voortaan zoveel mogelijk naar een eerste-E.L.S. moeten, waar de moedertaalmethode Nieuw taalonderwijs blijft gehandhaafd (Circulaire Dir. O.E. 21-6-1932, AVO 1931-32:13).

Alle kritiek vermag echter het nieuwe taalonderwijs van Nieuwenhuis niet weg te krijgen. Pas tien jaar na de invoering ervan ontstaat er een beweging die een rechtstreekse bedreiging gaat vormen voor de methode-Nieuwenhuis. Dat is de beweging van het ‘rationeel taalonderwijs’, die snel aan invloed wint, met als voorman de pedagoog en directeur van de Hollands-Inlandse Kweekschool te Bandoeng J.F.H.A. de la Court.

De beweging van het rationele taalonderwijs ontstaat in het midden van de jaren dertig onder invloed van uit het buitenland - Engeland, Amerika en Japan - overgewaaide nieuwe taalpedagogische inzichten met betrekking tot het vreemde-taalonderwijs. Gestreefd wordt naar rationalisatie, dat wil zeggen naar een doelbewuste, weloverwogen beperking van het taalaanbod op basis van frequentie-onderzoek. In 1934 stelt het Departement van Onderwijs een commissie in die de mogelijkheden moet nagaan van rationalisatie van het onderwijs in de Nederlandse taal in Nederlands-Indië. Deze commissie komt tot de conclusie dat voor het onderwijs van het

[p. 272]

Nederlands als vreemde taal in de meeste gevallen een woordenschat van de 760 meest frequente woorden al voldoende is. Voor het Nederlands als vreemde voertaal zou gestreefd moeten worden naar kennis van de 3.000 meest frequente woorden, waarmee men in staat zou zijn om circa zestig procent te begrijpen van eenvoudige teksten uit kranten en weekbladen. De aanbevelingen van deze commissie leiden tot een groots opgezet frequentie-onderzoek, onder leiding van De la Court, waarbij zestien tellers één miljoen woorden, afkomstig uit Nederlandse en Nederlands-Indische teksten van verschillende moeilijkheidsgraad met de hand verwerken. In 1937 verschijnt het onderzoeksverslag De meest voorkomende woorden en woordcombinaties in het Nederlandsch.³²

Op basis van de resultaten van zijn frequentietelling, stelt De la Court een nieuwe taalmethode samen: Een nieuwe wereld (vier deeltjes, 1938-39). De woordenschat van deze methode wordt gekozen op basis van frequentie, gebruikswaarde (de mate waarin en het gemak waarmee samenstellingen en afleidingen gevormd kunnen worden) en belang voor de leerlingen (bepaalde typische schoolmilieuwoorden worden toegevoegd). Ook de zogenaamde collocaties (zegswijzen, wendingen, formules, uitdrukkingen, clichés) worden op basis van frequentie geselecteerd. Alleen voor de selectie van de zinspatronen wordt het frequentieprincipe losgelaten en vervangen door het didactische criterium van de moeilijkheidsgraad.³³

De rationalisatiebeweging wint in de jaren dertig in Nederlands-Indië snel aan kracht en profileert zich voor een groot deel door zich af te zetten tegen het nieuwe taalonderwijs van Nieuwenhuis. Opnieuw ontstaat er een levendige discussie over het taalonderwijs.³⁴ Voor de verspreiding van de rationalisatiegedachte is vooral ook van belang geweest het tijdschrift voor pedagogiek Opvoeding (1931-41) en de destijds bekende brochure Rationeel taalonderwijs van Bongers en De la Court uit 1935.³⁵

32 Zie voor dit frequentie-onderzoek: Broerse (1974:178-83); De la Court (1937) en Linschoten (1963).

33 Tezelfdertijd stelde de leraar Duits aan het Gymnasium Koning Willem III te Batavia J. Schneider, eveneens op basis van frequentielijsten, zijn later vooral in Nederland ‘berucht’ geworden leerboek Wortschatz samen dat in 1937 te Batavia op de markt werd gebracht onder de titel Deutscher Wortschatz für niederländische Schüler (zie Drayer 1988).

34 Zie voor de discussies tussen de aanhangers van het nieuwe taalonderwijs en die van het rationele taalonderwijs: Het Katholieke Schoolblad 17 (1933-34):759-62; 19 (1935-36):543; 20 (1936-37):679-80; 21 (1937-38):46-8, 69-70, 331-3, 447-9,493-5; 23 (1939-40):237-41, 393-8, 510-2; 24 (1940-41):341-4. Het Middelbaar Onderwijs 31 (1936):121-3; 33 (1938):245-8, 288-90. De School 26 (1935-36):12-3, 23-4, 246-8, 264-6, 307-8, 594, 608-9; 27 (1936-37):628; 28 (1937-38):213, 262-3, 336, 350, 364-6, 383, 397-8, 412; 29 (1938-39):167-8.

35 Bijdragen van De la Court hierover verschenen onder meer in: Het Katholieke Schoolblad 22 (1938-39):176-81, 187-90, 209. Het Middelbaar Onderwijs 12 (1926):59-61, 79-81, 133-6. Opvoeding 3 (1933):169-78, 201-12; 4 (1934):33-46; 5 (1936):165-72; 6 (1937-38):95-9, 127-35; 7 (1939-40):115-120. Zie voor bijdragen over het rationeel taalonderwijs voorts De la Court (1939); Opvoeding 3 (1933):213-29; Post (1939); Schreuder (1936); Zandvoort (1937, 1941).

[p. 273]

Het ‘rationeel taalonderwijs’ van De la Court en het ‘nieuw taalonderwijs’ van Nieuwenhuis verschillen sterk wat betreft uitgangspunten. Waar het rationele taalonderwijs streeft naar een zorgvuldige inperking van het taalaanbod, stuit het op Nieuwenhuis’ eis der individualiteit. Deze naar de mening van De la Court neo-romantische visie op het taalonderwijs met zijn streven naar ‘persoonlijke taal’ en naar ‘spontaniteit’, kan voor het onderwijzen van een vreemde taal niet gelden. Daarbij gaat het immers juist om een goede technische beheersing van een geijkte taalschat. De vreemde taal en in hoge mate ook de vreemde voertaal is in de eerste plaats een kunstmatig, onnatuurlijk instrument met een beperkte bruikbaarheid, en is veel minder dan de moedertaal een voertuig van het gedachten- en gevoelsleven. Het moedertaalonderwijs en het vreemde-taalonderwijs verschillen dan ook niet slechts kwantitatief, zoals Nieuwenhuis meent, maar vooral kwalitatief: bij het leren van een vreemde taal gaat het niet om een ‘innerlijke beheersing’, maar vooral om een ‘technische beheersing’, en deze kan niet bereikt worden via ‘spontane persoonlijke taal’, maar slechts via selectie en dosering van het taalmateriaal. Voor het Nederlands als vreemde taal en voor het Nederlands als moedertaal is volgens De la Court dan ook een kwalitatief verschillende taalpedagogiek en taaldidactiek nodig. Vreemde-taalonderwijs waarbij tegelijkertijd én het Nederlands moet worden aangeleerd én het Nederlands als voertaal wordt gebruikt, acht De la Court taalpedagogisch volstrekt onverantwoord. Pas nadat een grote mate van passieve en actieve kennis van het Nederlands is verworven door middel van onderwijs met de moedertaal als voertaal en het Nederlands als vreemde taal, kan ook het Nederlands voor een deel als voertaal gebruikt worden naast de moedertaal. Immers: ‘Men kan iemand naast zijn moedertaal niet onder de kunstmatige omstandigheden van het schoolonderwijs een tweede taal zó leren, dat ze de moedertaal vervangt (De la Court 1938:7).

Een derde stroming in het taalonderwijs is die van het ‘functioneel taalonderwijs’ van de pedagogen P. Post en M. Vastenhouw. Deze richting sluit in hoofdzaak aan bij Nieuwenhuis, vooral waar het gaat om het principe van de levende spontane spreektaal. Voor de taalgroei van zowel de moedertaal als de vreemde taal zou steeds het principe van de milieuaanpassing moeten gelden, ‘waar alle taal functioneel is, zakelijk zowel als emotioneel. De woordenschat is dus een vertaal≈ing, een ver≈woord≈ing van de zakelijke omgeving en van hetgeen daarin gebeurt en beleefd wordt’ (Post 1939:63-4). De voorstanders van deze ‘functionele’ benadering stellen zich een soort ‘milieu-onderwijs’ voor, een ‘totaliteitsonderwijs’ (tegenwoordig zou men spreken van ‘projectonderwijs’), waarbij in de vreemde-(voer)taal-didactiek het natuurlijke taalverwervingsproces van de moedertaal zoveel mogelijk benaderd moet worden en zodoende een breuk tussen de moedertaal-didactiek en de vreemde-(voer)taaldidactiek vermeden wordt. Post stelt

[p. 274]

zich dan ook vierkant op tegen de frequentiedidactiek van De la Court, omdat deze niet wortelt in het levensmilieu van de kinderen en daardoor de levende taal geweld aandoet.³⁶ In 1935 kreeg Post van de overheid de gelegenheid een proef te nemen met het ‘totaliteitsonderwijs’ op een proefschool te Bandoeng. Zijn ‘functioneel taalonderwijs’ wordt vervolgens in 1939 zeer positief geëvalueerd en zou in 1942 op een aantal scholen worden ingevoerd (Vastenhouw 1949:65).³⁷ Kwantitatief gezien is het ‘functioneel taalonderwijs’ hierdoor echter niet meer van betekenis geweest.

Voor het Nederlands in Indië is het ‘rationeel taalonderwijs’ van De la Court van veel minder betekenis geweest dan het ‘nieuw taalonderwijs’ van Nieuwenhuis. Dit is niet zozeer te danken aan de kwaliteit ervan, maar heeft meer te maken met de factor tijd. Het ‘rationeel taalonderwijs’ kwam te laat om nog veel invloed te kunnen hebben; pas in 1938-39 verscheen de eerste en tevens laatste Indische taalmethode op rationele grondslag. De invloed die Nieuwenhuis met zijn ‘nieuw taalonderwijs’ op het Nederlands in Indië heeft gehad, is daarentegen enorm te noemen. Zo'n vijftien jaar lang heeft de methode-Nieuwenhuis het gesubsidieerde taalonderwijs - E.L.S., H.I.S. en H.C.S. - vrijwel volledig beheerst, de periode met een groter aantal leerlingen in het Westers Lager Onderwijs dan ooit. In de periode tot 1942 zijn er van de taalmethoden Nieuw taalonderwijs, Djalan ke Barat en Nederlandsch taalboek respectievelijk 59.000, 64.000 en 12.000 exemplaren verkocht. Gaat men er van uit dat schoolboekjes minimaal drie schooljaren in gebruik waren, dan kan men op basis van deze verkoopcijfers - ontleend aan het archief van de uitgeverij Wolters-Noordhoff te Groningen³⁸ - concluderen dat tot aan 1942 bijna een half miljoen kinderen met de

36 Opmerkelijk is de totale afwijzing van het rationele taalonderwijs door de zendingsonderwijzer J. van Goudoever, die op Christelijke gronden het stellen van het taalonderwijs ‘onder de opperheerschappij van maat en getal’ principieel afwijst, immers: ‘Het taalonderwijs op onze Christelijke scholen is primair gebonden aan de gehoorzaamheid aan Gods gebod’ en kan nooit gebonden zijn aan menselijke normeringen waardoor de ontwikkeling van het geestelijk leven volkomen zou worden vastgelegd (Van Goudoever 1939:158-64, 225-9). Zijn collega H. Kroeskamp ziet juist wel veel in de aanpak van De la Court voor de door hem wenselijk geachte verdere verspreiding van het Nederlands. Het Nederlands immers is in Indië de culturele taal van het Christendom. En hoewel de zending principieel als uitgangspunt moet blijven hanteren dat evangelieverkondiging zoveel mogelijk in de landstalen moet plaatsvinden, is het zijns inziens in het Westers onderwijs beter om hiervoor het Nederlands te gebruiken, omdat ‘in dit geval verstaanbaarheid secundair is, “geleidbaarheid” van de taal [...] echter primair. En dan is het Nederlands, dat zo sterk en zo lang onder de invloed van een Christelijke cultuur heeft gestaan zeker een taal, die minder weerstand biedt aan de “geleiding” van Christelijke levensovertuiging dan bijvoorbeeld het Javaans, dat als voertuig voor Hindoeïsme en Islam heeft gediend’. (Kroeskamp 1937:103.)

37 Het door Post voorgestane onderwijs was mede geïnspireerd door het Taman-Siswa-onderwijs zoals dat was opgezet door zijn vriend Ki Hadjar Dewantara (Soewardi Soeryaningrat). Zie hiervoor Van Rheeden (1986:256-9). Zie ook IV.3.3.3. en IV, noot 119.

38 Dit archief is niet openbaar toegankelijk en kan slechts tegen een uurtarief geraadpleegd worden.

[p. 275]

methode-Nieuwenhuis les hebben gehad en dat zeker 300.000 Inheemse en Chinese kinderen met deze methode Nederlands hebben geleerd. Van de methode Een nieuwe wereld van De la Court werden tot 1942 14.000 exemplaren verkocht (zie ook IV.6.2). Kwantitatief gezien is Nieuwenhuis dus in elk geval van grote betekenis geweest. In de periode 1926 tot 1942 hebben honderdduizenden leerlingen uit alle bevolkingsgroepen met zijn methode Nederlands geleerd.

Maar de betekenis van Nieuwenhuis is niet alleen van kwantitatieve aard geweest. Hij heeft in Nederlands-Indië een fundamentele discussie op gang gebracht over alle aspecten van het taalonderwijs, over de verschillende soorten van taalpedagogiek en taaldidactiek, en over de betekenis van het Nederlands voor Nederlands-Indië. Allerlei door hem aan de orde gestelde thema's zijn in de jaren twintig en dertig binnen het Indische onderwijs uitvoerig in bespreking geweest. Veel van deze thema's - Nederlands als moedertaal, als vreemde taal of als vreemde voertaal (tweede taal); passieve en/of actieve taalbeheersing; directe en/of indirecte methode; levende of formele taal; formele of functionele grammatica; aanpassing aan milieu; samenwerking; correlatie - zijn thema's die in de jaren zeventig en tachtig opnieuw aan de orde worden gesteld - in Nederland - bij het opzetten van het Nederlands als tweede taal, zonder dat daarbij echter de ervaring die vroeger in Nederlands-Indië is opgedaan nog een rol van belang speelt. De toentertijd gevoerde discussies zijn kennelijk grotendeels vergeten, evenals Nieuwenhuis, hoewel nog in 1964 een verkorte versie van het Bronnenboek op de Nederlandse markt is gebracht (Fossen 1964).³⁹ Hetzelfde geldt voor de poging tot rationalisatie van het taalonderwijs door De la Court en diens frequentie-onderzoek, zodat in de jaren tachtig een nieuwe poging tot rationalisatie - de ‘Delftse methode’⁴⁰ - als geheel origineel kan verschijnen. De taalpedagogische ervaring die in Indië werd opgedaan, blijkt in Nederland in de praktijk goeddeels verloren gegaan. Zo niet echter in Friesland waar in de jaren vijftig de pedagoog P. Post de in Indië opgedane ervaring met tweetaligheid en de ideeën van Nieuwenhuis en De la Court introduceerde⁴¹ - ideeën die in de jaren zestig werden overgenomen bij de invoering van tweetalig onderwijs voor Molukse kinderen in

39 Pas veel later wordt er enige aandacht besteed aan de indertijd in Nederlands-Indië gehanteerde taaldidactiek, door Eijsenring en Bochove (1979); Boukema en Van der Ree (1986); Groeneboer (1989a, 1989b) en Lucassen en Köbben (1992:21-9). Een aantal principes van de in 1988 door S.C. van der Ree samengestelde methode Nederlands als tweede taal Spreken is zilver (Leiderdorp: De Kangoeroe, vier delen), zijn zonder dat dit wordt vermeld - Van der Ree verwijst slechts naar De la Court - kennelijk aan Nieuwenhuis ontleend.

40 Bedoeld wordt de in 1984 door F. Montens en A.G. Sciarone geschreven cursus: Nederlands voor buitenlanders; De Delftse methode. Amsterdam: Boom.

41 Zie hiervoor Meertens (1966:84-5) en Post (1949).

[p. 276]

Nederland⁴² -, en evenmin in België⁴³, op de Nederlandse Antillen⁴⁴, en in Nieuw-Guinea⁴⁵.

42 Zie hiervoor Lucassen en Köbben (1992:39-56, 76-80). Op basis van de in Nederlands-Indië ontwikkelde taalpedagogiek werd voor het tweetalige onderwijs voor Molukse kinderen in Nederland een taalmethode ontwikkeld door C.J. de Witte, N.E. Bochove en Th. O. Kuhuwael: Schakels; Nederlandse taal voor kinderen uit een Maleis sprekend milieu. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1968. Vijftien deeltjes.

43 Gebaseerd op het genoemde frequentie-onderzoek verscheen in België de methode Nederlands voor Franssprekenden Op nieuwe wegen; Nederlands leer- en leesboek voor het middelbaar- en normaalonderwijs in Brussel en het Walenland, (vier delen) van G. Vannes en A. de la Court, Antwerpen: De Sikkel; 1942-47, en in Nederland de zelfstudiemethode Indonesisch-Nederlands Dasar bahasa Belanda; Petundjuk untuk mempeladjari bahasa Belanda tanpa guru van J.F.H.A. de la Court, Den Haag: Van Hoeve, 1966.

44 Zie hiervoor De Palm (1969:83-6).

45 Op basis van de Nederlands-Indische taalpedagogiek werd voor Nieuw-Guinea een taalmethode samengesteld door N.E. Bochove, C.J. de Witte en I.S. Kijne: Het begin (Spreken, Lezen, Spellen, Stellen); Eenvoudig Nederlands voor de scholen op Nieuw-Guinea. Groningen: Wolters, 1958-62. Negentien deeltjes.

2.1.2. Spelling

Het voorschrift van 1883 om in officiële correspondentie gebruik te maken van de spelling-De Vries en Te Winkel (Bijblad 3952), was in het laatste decennium van de negentiende eeuw al aangevochten door de voorstanders van de nieuwe spelling-Kollewijn. Maar vooral nadat Directeur van Onderwijs J.H. Abendanon (1900-05) in 1901 met zijn ‘ennetjes-circulaire’ de spelling-De Vries en Te Winkel nog eens uitdrukkelijk had voorgeschreven voor de openbare scholen (zie III.2.2.2), komt er evenals in Nederland⁴⁶ in Nederlands-Indië een uitgebreide discussie op gang over de schrijfwijze van de Nederlandse taal. Met name in kringen van het onderwijs zelf vormt de spelling een kwestie van voortdurende bespreking, maar ook buiten het onderwijs door onder meer de bemoeienis van de Groep N.I. van het A.N.V. De ‘ennetjes-circulaire’ wordt door velen zeer betreurd. Zo schrijft de leraar van het Gymnasium Koning Willem III te Batavia, Prick van Wely (1903a:38): ‘Wat wij aan natuurlijkheid en dus aan wetenschappelijke juistheid in den laatsten tijd gewonnen hadden, is grootendeels weer te niet gedaan door de circulaire van het Departement van Onderwijs, Eeredienst en Nijverheid’. En de redactie van het onderwijzersvakblad Het Onderwijs (1903:77) meent: ‘Zoolang de ennetjes hoogtij vieren, zal het er met onze moedertaal in de koloniën treurig blijven uitzien’. Abendanon wijst echter op het belang van de Nederlands lerende Inheemsen en meent

‘dat het geen aanbeveling kan verdienen aan den Inlander eene andere dan de thans nog algemeen gebruikelijke spelling te doen onderwijzen. Zulk Nederlandsch zou hun in de practijk niets dan last opleveren en een beletsel zijn voor het verkrijgen van

46 Zie hiervoor onder meer Bennis, Neyt en Van Santen (1991); Daman (1941, 1947); Geerts, Van den Broeck en Verdoodt (1977); Molewijk (1992a).

[p. 277]

eene goede betrekking, terwijl juist met het aanleeren van onze taal door velen wordt beoogd het verwerven van eene goede positie te vergemakkelijken.’ (Dir. O.E.N. aan G.G., 16-2-1904, no. 2530, ARA Kol. Vb 31-5-1904, no. 67 [242].)

Het Onderwijs, dat zijn kolommen al in 1895 had opengesteld voor stukken in de spelling-Kollewijn (zie III.2.2.2), verscheen tegen 1910 vrijwel geheel in de nieuwe spelling. Zijn opvolger als orgaan van het N.I.O.G., De School van Nederlandsch-Indië (1910-49), schreef in november 1912 de vereenvoudigde spelling voor aan al zijn leden, want anders zou deze nooit ingeburgerd raken (De School 1912:53-7). Ook het orgaan van de Vereniging van Leraren en Leraressen aan Inrichtingen van Middelbaar Onderwijs in Nederlands-Indië Het Middelbaar Onderwijs in Nederlandsch-Indië (1906-41), verscheen in de nieuwe spelling. In de tijdschriften van de Katholieke, Christelijke en Chinese onderwijzersorganisaties, Het Katholieke Schoolblad van Nederlandsch-Indië (1917-42), De Christelijke Onderwijzer (1918-40) en De Chineesche Onderwijzer (1927-39), wordt eveneens ruime aandacht besteed aan de spellingkwestie, maar men stelt zich hierin wat behoudender op en handhaaft de door de overheid voorgeschreven spelling.⁴⁷

Ook de Groep N.I. van het A.N.V. is er steeds voor geweest om in elk geval in Nederlands-Indië de spelling-Kollewijn in te voeren om zo te komen tot meer overeenstemming van schrijf- en spreektaal.⁴⁸ In

47 Zie voor de spellingdiscussie in onderwijskringen:
- De Chineesche Onderwijzer 8 (1933):29, 167; 9 (1934):10-3, 21; 10 (1935):6-9, 113-8, 239-40.
- De Christelijke Onderwijzer 5 (1922):82, 107-8; 7 (1924):366-7; 8 (1925):21-2; 13 (1930):205-6, 217-9; 14 (1931):403; 16 (1933):130-1; 17 (1934):399, 446-7, 552; 18 (1935):76, 86-7, 170-1, 208-9, 218, 317-8, 320, 563; 19 (1936):166-7, 272, 331, 385-6; 20 (1937):67, 94; 21 (1938)535; 22 (1939):318, 502; 24 (1941):364.
- Het Katholieke Schoolblad 2 (1918-19):134-5; 4 (1920-21):203; 5 (1921-22):203-5, 238, 278-80; 9 (1925-26):23; 10 (1926-27):110-1, 200, 212-3; 11 (1927-28):36, 95-6; 12 (1928-29):268-70, 323-4; 16 (1932-33):201-2; 17 (1933-34):380-2, 485, 688, 753-5, 808; 18 (1934-35):17-8, 246, 444-5, 525-7, 556-7; 19 (1935-36):544-6; 20 (1936-37):96-7, 107-8, 173-5, 210, 602; 21 (1937-38):506-7; 23 (1939-40):421.
- Het Middelbaar Onderwijs 28 (1933):572-4, 589-92, 606-9, 619-20, 658-61, 688-90; 29 (1934): 10-2, 20-2, 64-7, 81-2, 369-70, 420-1, 431, 502-4, 534-6, 614; 31 (1936):219-26; 33 (1938): 11-2.
- Het Onderwijs 10 (1901):160-2; 11 (1902):414-6; 12 (1903): 76-7; 13 (1904):195-6, 281-2; 14 (1905):197-200; 17 (1908): 405-8, 435-7, 455; 18 (1909):185-6, 217-22, 348-50, 503-4; 19 (1910):4-6, 400-1.
- De School 2 (1911-12):435-6, 548-9; 3 (1912-13):53-5; 4 (1913-14):656-7; 6 (1915-16):414-6; 7 (1916-17):456-7; 9 (1918-19):444-5, 523-4; 11-45 (1920-21):12-3; 12 (1921-22): no. 23:10-1, no. 26:1-2, no. 31:7-10, no. 39:20; 13 (1922-23): 116-7, 140; 14 (1923-24):586-8; 15 (1924-25):521; 16 (1925-26):303, 335-6, 374-5; 17 (1926-27):306, 342-3, 428, 814; 18 (1927-28):41-2; 19 (1928-29):96; 20 (1929-30):17-8, 745-6; 21 (1930-31): 78, 226, 252-5, 668-9; 23 (1932-33):70, 126-7, 328-9; 24 (1933-34):146-7, 164, 334, 683-4, 748-9, 771; 25 (1934-35):2, 131, 209-10; 26 (1935-36):27-8, 76-8, 460-1, 689-93; 28 (1937-38):206-7, 266, 400, 402, 455, 748, 776-7, 779; 29 (1938-39): 113, 163-4, 225-6, 422-3, 618; 30 (1939-40):529-32; 31 (1940-41):279, 458, 601-2.

48 Zie voor de spellingdiscussie binnen de Groep N.I. van het A.N.V. Neerlandia 1903:138-9; 1908:210, 240; 1909:248; 1924: 182-3; 1925:32, 91-2. Tropisch Nederland 1913:53, 74-5, 83-5. Ons Volksbestaan 1905:40; 1907:228-32, 257-8, 264-5; 1908: 61-71, 83-5, 93-4.

[p. 278]

[p. 279]

Nederland mocht het Verbond dan een neutraal standpunt innemen, in Nederlands-Indië kon dit onmogelijk: ‘Wien de Nederlandsche belangen in de Kolonie ter harte gaan, kan er niet onverschillig voor blijven, want hier beteekent het vergemakkelijken van de schrijftaal: uitbreiding van het Nederlandsche taalgebied’ (Ons Volksbestaan 1908:93-4). Een vereenvoudigde schrijftaal zou voor de Nederlands lerende Indo-Europese en Inheemse kinderen zeer stimulerend kunnen werken. De onderwijzer Hilgers meent zelfs dat verbreiding van het Nederlands in Indië afhankelijk is van de invoering van taalvereenvoudiging en het afschaffen van al die moeilijke buigingsregels en spelregels: ‘De inlander, die Hollandsch leert, moet spreken, zooals hij schrijft en schrijven, zooals hij spreekt’ (Hilgers 1905b:27). Het Nederlands zou op de scholen het Maleis als omgangstaal moeten vervangen, maar - zo meent de Javaan Raden Mas Prijodipoero - ‘De spellingsdwaasheden en de zotte onderscheidingen van mannelijke stoelen om een vrouwelijke tafel staan dat zeer in de weg’ (Tropisch Nederland 1913:53). Spellingvereenvoudiging wordt door het A.N.V. niet alleen van onderwijskundig belang geacht, maar voor Nederlands-Indië tevens van cultuurpolitiek en zelfs staatkundig belang: ‘zij zal de verbreiding der Nederlandsche taal vergemakkelijken en dus 't veld winnen der beschaving in Nederlandsche geest bevorderen’ (Neerlandia 1908:210). ‘Dat het Engels in 't Oosten zulke groote vorderingen maakt, is voor een deel daaraan te danken, dat het wegens 't haast ontbreken van buigingsuitgangen en wegens eenvoudiger geslachtsregels en vervoeging makkelijker aan te leeren is dan de overige talen van West-Europa’ (Ons Volksbestaan 1908:62). Het wordt zelfs een misdaad gevonden om de spelling-De Vries en Te Winkel aan te leren aan iemand in Indië, wiens natuurlijke taal zo ver van de Nederlandse af staat (Neerlandia 1908:240).

Gunstig voor de spellingbeweging in Indië was de mening van enkele vooraanstaande politici in Nederland. Het lid van de Tweede Kamer H. Colijn meent dat het overgrote deel van de kinderen op de E.L.S. ‘vrijwel als een vreemdeling tegenover onze taal’ staat, namelijk het merendeel van de Indo-Europese kinderen en de Inheemse en Chinese kinderen. Juist voor hen is het leren van de ingewikkelde spelling een belemmering voor het verwerven van de Nederlandse taal: ‘Indien men, wat spellingkennis kon uitwisselen tegen meer taalgevoel zou men èn onze taal èn het overgrote deel der indiese jeugd een dienst bewijzen’. Daarom acht Colijn het ‘wenselik - vooral bij het toenemend aantal Inlanders die het Nederlands begeren aan te leren - op de indiese scholen de Vereenvoudigde spelling in te voeren’ (Colijn 1910:33). Ook oud-Vice-President van de Raad van Nederlands-Indië P.M.L. de Bruyn Prince acht dit van groot belang, enerzijds voor de Indo-Europese kinderen, die de grootste moeite hebben om hun onderling gesproken Indische ‘mengtaaltje’ in te ruilen voor de

[p. 280]

Nederlandse taal, anderzijds voor de verspreiding van het Nederlands onder de Inheemse bevolking. Langer wachten is zijns inziens onverantwoord, vooral ook ‘met het oog op de voorliefde voor het Engels, die zich vooral bij de Chinese bevolking in Indië begint te openbaren’ (De Bruyn Prince 1910:33).

Maar lang niet iedereen in Indië is het met de voorstellen tot spellingverandering eens. Bladen als het Bataviaasch Handelsblad, de Java Bode en het Soerabaiasch Handelsblad voeren felle campagne tegen welke spellingverandering dan ook, aangezien dit slechts tot taalverarming zou leiden (Daman 1941:59-60). Van veel invloed op de openbare mening is echter geweest de in 1916 uitgebrachte en tot 1929 zes maal herdrukte brochure De spelling Kollewijn; Een groot maatschappelik tevens Nederlands belang, geschreven en in bijeenkomsten van het A.N.V. te Semarang en Batavia voorgedragen door de vertegenwoordiger in Nederlands-Indië van de Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal, de leraar aan de H.B.S. te Semarang J. Rottier. ‘Vooral in Indië, waar zovele Chinezen en Inboorlingen onze taal gaan leren, waar zovele Europese kinderen thuis een vermaleist Nederlands horen, is het een maatschappelik belang’, zo meent Rottier (1916b:3), om de spelling te vereenvoudigen. Maar het is ook in het belang van de Nederlanders zelf, ‘omdat het aantal Hollandssprekenden er door zal toenemen en omdat een ontwikkelde bevolking het moederland en het gehele mensdom ten goede komt’. Ook hij wijst er op dat Chinezen vaak kiezen voor de Engelse taal, omdat die makkelijker te leren zou zijn dan het Nederlands: ‘iedere taal is moeilik, maar de onze is veel moeiliker te leren: omdat hij anders onderwezen wordt dan men hem spreekt. Wij zijn dus oorzaak, dat Hollandse onderdanen liever een vreemde taal gaan leren, dat de vreemdeling zich een plaats verovert in ons huis’. Rottier eindigt zijn brochure met de krachtige oproep Indië ‘te verlossen van de kwelduivel: de spelling-De Vries en Te Winkel’:

‘Kunt u het goed keuren, dat onze kinderen jaar in jaar uit hun kostbare tijd verknoeien met het aanleren van vervelende nutteloze dingen en dat men hun de taal verkeerd onderwijst, keurt u het goed, dat de Javanen, die ontwikkeling zoeken om hun volk vooruit te brengen, hinderpalen op hun weg vinden, keurt u het goed, dat vele ingezetenen ook door onze schuld liever een vreemde taal leren dan de onze?’ (Rottier 1916b:3-4.)

Op 28 februari 1916 richt Rottier zich namens de Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal en ondersteund door de vereniging Boedi Oetomo, de vereniging van Inlandse ambtenaren Mangoenhardjo, de vereniging van Inlandse onderwijzers Perserikatan Goeroe Hindia Belanda, de Vereniging van Leraren en Leraressen aan Inrichtingen van Middelbaar Onderwijs in Nederlands-Indië, en de Regentenvereniging Sedyo Moeljo, met een rekest tot de Directeur van het Departement van Onderwijs

[p. 281]

E. Moresco (1914-16), waarin wordt aangedrongen op het invoeren van de vereenvoudigde spelling op de scholen, met als overwegingen:

‘dat de spelregels van De Vries en Te Winkel het onderwijs in de Nederlandsche taal ernstig belemmeren;
dat inzonderheid het kunstmatig in onze taal trachten te onderhouden geslachts-onderscheid, dat in strijd is met de hedendaagsche Nederlandsche taal, verkeerde taalbegrippen doet ontstaan en daardoor voor velen een beletsel vormt, om zich schriftelijk juist uit te drukken;
dat het in Nederlandsch-Indië, waar zoovele Inboorlingen en vreemde Oosterlingen onze taal wenschen te leeren, waar alle Europeesche kinderen naast hun moedertaal ook een of meer Inlandsche talen hooren spreken en ook zelf spreken, een groot maatschappelijk belang is, dat het onderwijs in de Nederlandsche taal bevrijd wordt van den dwang om tijdroovende, nuttelooze spelregels en zelfs verkeerde taalregels te leeren.’ (Rekest Rottier aan Dir. O.E., 28-2-1916, ARA Kol. A 14008.)

Directeur van Onderwijs Moresco stemt volledig in met het rekest, dat inmiddels eveneens de steun heeft gekregen van het N.I.O.G. (Brief N.I.O.G. aan G.G., 12-5-1916, ARA Kol. A 14008) en gaat nog een stap verder door de vereenvoudigde spelling niet alleen te willen toelaten in het onderwijs, maar ook in de ambtelijke correspondentie. Hij wijst eveneens op het feit dat voor de meerderheid der schoolbevolking (Inheemsen, Chinezen, maar ook veel Indo-Europeanen) in Indië het Nederlands een vreemde taal is:

‘De onnoodig groote afstand, die de geschreven taal scheidt van de gesprokene, maakt dat er eigenlijk tweeërlei Nederlandsch geleerd moet worden en een goed deel van den tijd, die zoozeer noodig is voor het taalonderwijs in eigenlijken zin, thans op vrij nuttelooze wijze moet worden besteed aan het aanleeren van spelregels en in de beschaafde spreektaal niet of niet meer toegepaste taalregels. Dit alles vormt een ernstige belemmering voor het taalonderwijs en voor de verspreiding van het Nederlandsch in deze kolonie en is mede oorzaak van averechtsch taalgebruik en dwaas klinkend Indisch idioom.’ (Dir. O.E. aan G.G., 27-6-1916, no. 16593, ARA Kol. A 14008.)

Het wel aangevoerde argument dat twee naast elkaar bestaande spellingwijzen verwarring zouden veroorzaken, is volgens Moresco al lang achterhaald door de feiten. In Indië is de onzekerheid en verwarring met betrekking tot de oude spelling voortdurend toegenomen, hetgeen geleid heeft tot een ‘hoogst eigenaardig boeken-Hollandsch’ en tot een ‘Indisch idioom’. Het vrijlaten van de spelling acht hij dan ook tevens van belang in de strijd tegen Indisch-Nederlands.

De Raad van Nederlands-Indië schaart zich geheel achter het oordeel van Moresco (Advies R.v.N.I., 21-6-1916, no. xxii en xxiii, ARA Kol. A 14008) en Gouverneur-Generaal J.P. Graaf van Limburg Stirum (1916-21) verzoekt aan Minister van Koloniën Th.B. Pleijte (1913-18) de vereenvoudigde spelling te mogen invoeren in het onderwijs in verband met de ‘specifiek Indische

[p. 282]

belangen met betrekking tot het taalonderwijs en de positie welke de Nederlandsche taal hier te lande inneemt’. Had Moresco al gewezen op het belang van spellingvereenvoudiging voor de bestrijding van het Indisch-Nederlands, Van Limburg Stirum wijst bovendien op het perspectief van het ontstaan van een wereldtaal: ‘Zal onze moeilijk aan te leeren taal een toekomst hebben en zich buiten Europa positie verwerven te vergelijken met die van het Spaansch dan is het m.i. een eerste vereischte dat de schrijftaal worde vereenvoudigd’ (G.G. aan Min.v.K., 5-8-1916, no. 769/40, ARA Kol. A 14008).

In Nederland kan men echter maar niet tot een beslissing komen in deze kwestie. Het Indische verzoek wordt gedeponeerd bij de op 5 oktober 1916 ingestelde Staatscommissie inzake de Schrijfwijze van de Nederlandse Taal, waarna er lange tijd niets meer van wordt vernomen. De Staatscommissie brengt weliswaar op 13 juli 1918 verslag uit, maar de Minister van Binnenlandse Zaken houdt de voorstellen in overweging. Pas op 23 januari 1920 deelt de Minister van Koloniën, inmiddels S. de Graaff (1919-25), aan de Gouverneur-Generaal mee dat in afwachting van een besluit in Nederland ook in Indië geen maatregelen ter vereenvoudiging van de schrijftaal genomen mogen worden (Min.v.K. aan G.G., 23-1-1920, no. 23/149, ARA Kol. A 14008).

In Indië begint men echter ongeduldig te worden en wenst men eigenlijk niet langer een beslissing van Nederland af te wachten. Op 1 augustus 1921 wendt daarom de Nederlands-Indische Onderwijsraad zich tot de Directeur van Onderwijs, inmiddels K.F. Creutzberg (1916-22), met het verzoek om in het Indische lager onderwijs de naamvalsuitgangen af te mogen schaffen en aan de Minister van Koloniën te verzoeken deze maatregel geen beletsel te doen zijn voor de toelating van Indische leerlingen op Nederlandse scholen. De Onderwijsraad wijst hierbij vooral op het belang van de Europese kinderen:

‘De Nederlandsche taal is voor de landskinderen het eenige middel zich een toekomst te verschaffen, voor Hollanders de eenige mogelijkheid hier een verleden te bewaren.
Haar verspreiding is van het allergrootste politieke en economische belang zoowel voor Indië als Nederland. En daarom moet elk middel worden aangegrepen dat die verspreiding bevordert.
Het eerste middel daartoe is: haar te vereenvoudigen. De vorming van een Indo-Hollandsch zal vanzelf de constructie der taal vereenvoudigen; ze blijft echter buiten onze invloedsfeer. Wel hebben we in onze macht de spelling te beïnvloeden. Het weglaten der naamvalsuitgangen is een eerste stap.’ (Voorzitter Onderwijsraad Z. Stokvis aan Dir. O.E., 1-8-1921, no. 305, ARA Kol. A 14008.)

Waarnemend Directeur van Onderwijs J.F.W. van der Meulen stuurt het voorstel van de Onderwijsraad door aan de Gouverneur-Generaal, waarbij hij nog eens duidelijk wijst op het verschil in belang van Nederland en dat

[p. 283]

van Indië inzake de spellingkwestie. Voor Nederland gaat het er om de ontstane anarchie in de schrijftaal te beëindigen, maar:

‘Voor Indië daarentegen ontleent het vraagstuk zijn beteekenis bijna geheel aan het feit dat het Nederlandsch voor de overgroote meerderheid der bevolking een vreemde taal is, die echter als hulpmiddel voor het verwerven van de zoozeer begeerde Westersche ontwikkeling en daarmede van een betere positie op de arbeidsmarkt met graagte wordt aangeleerd’.

Hij wijst er voorts op dat de rol van het Nederlands zich in twintig jaar tijd volkomen gewijzigd heeft. Tot 1905 was het alleen nog maar de taal bij het moedertaalonderwijs op de E.L.S., maar anno 1921 bestaat bijna tweederde deel der leerlingen van het Westers lager onderwijs uit niet-Europeanen:

‘Voor de uitbreiding van het Nederlandsche taalgebied in dit werelddeel opent zich aldus een grootsch verschiet, maar deze vreedzame expansie en daarmede de geheele cultureele evolutie van de bevolking dezer landen wordt in niet geringe mate belemmerd door de moeilijkheden van het verouderd spellingstelsel’.

En daarom zou nog langer afwachten niet verantwoord zijn (Dir. O.E. aan G.G., 30-9-1921, no. 37415/I, ARA Kol. A 14008). Het voorstel wordt eveneens ondersteund door de Raad van Nederlands-Indië en door de Gouverneur-Generaal (R.v.N.I. 28-10-1921, no. xxxii en G.G. aan Min.v.K., 17-11-1921, no. 1303/7, ARA Kol. A 14008).

De Minister van Koloniën laat echter opnieuw weten niet akkoord te kunnen gaan met eenzijdige in Indië te nemen maatregelen. Zolang in Nederland geen beslissing is genomen, dient ook in Indië de spelling-De Vries en Te Winkel gehandhaafd te worden, ‘ook ten aanzien van de buigingsuitgangen’, anders zouden er twee groepen leerlingen ontstaan in het onderwijs, waarbij de Indische kinderen ten achter zouden staan bij de Nederlandse. Geen bezwaar bestaat er echter tegen het weglaten van de uitgang van geslacht, getal en naamval e en en bij onbepaalde lidwoorden en bij de bezittelijk voornaamwoorden mijn, uw, zijn, hun en haar (Min.v.K. aan G.G., 22-3-1922, no. 85/537, ARA Kol. A 14008). Deze concessie wordt echter in Indië met enige hoon ontvangen, omdat men deze regels immers in de praktijk al lang niet meer toepast. Het lid van de Onderwijsraad de pedagoog G.J. Nieuwenhuis merkt hier over op: ‘Twintig jaar geleden werden in Indië de uitgangen: mijnen, hunnen, zijnen in mijn enz. veranderd ook zonder dat Holland hierin voorging - of zelfs maar volgde. En evenmin als men toen De Vries en Te Winkel liet vallen met die drie n's, doen we het nu als we een vierde n schrappen’. Hij wijst er op dat dit in het voordeel zal zijn van vijfennegentig procent van alle kinderen in het Westers lager onderwijs. Laat Indië maar gerust voorop lopen in dit proces van taalverandering (De School 1922:116-7; zie ook Nieuwenhuis 1924:67-9).

Opnieuw is de Nederlands-Indische regering echter gedwongen om de

[p. 284]

(De School 1927:428)

[p. 285]

richtlijnen van Nederland te volgen⁴⁹, maar de pogingen om de besluitvorming aldaar te beïnvloeden worden niet gestaakt. Op 5 december 1924 wordt in de Volksraad zonder hoofdelijke stemming een motie aangenomen, opgesteld door twee Europese en vier Inheemse raadsleden, waarin wordt uitgesproken dat de Volksraad van oordeel is ‘dat invoering van een vereenvoudigde spelling en verbuiging van de Nederlandsche taal, in het bijzonder het Indische Lagere Onderwijs buitengewoon ten goede zou komen’; ‘dat aan de vereenvouding, dus vergemakkelijking van het onderwijs in de Nederlandsche taal mede een politiek belang is verbonden’; en waarin de wens wordt uitgesproken ‘dat de zogenaamde Vereenvoudigde Spelling zoo spoedig mogelijk officiëel zal worden ingevoerd voor het Lager Onderwijs’. Naar aanleiding hiervan besluit de Directeur van Onderwijs Van der Meulen (1924-25) opnieuw te pleiten voor afschaffing van de buigingsuitgangen in Indië (Dir. O.E. aan G.G., 11-2-1925, no. 9066/I ARA Kol. A 14008). Maar dit keer vindt hij de Raad van Nederlands-Indië en de Gouverneur-Generaal tegenover zich. Weliswaar wordt het onderwijskundige en politieke belang van de vereenvoudigde spelling erkend, maar dit belang wordt toch ondergeschikt geacht aan een groter belang, namelijk de handhaving van de eenheid van het onderwijs aan Nederlandse en Indische kinderen. Nederland moet voorgaan en Indië kan slechts volgen (Advies R.v.N.I., 27-3-1925, no. xxxiv en G.G. aan Min.v.K., 9-4-1925, no. 238/ 33, ARA Kol. A 14008).

Uiteraard wordt er van verschillende kanten ook nu weer teleurgesteld gereageerd. De spellingkwestie zou niet alleen bekeken moeten worden vanuit ‘een eng, lokaal Nederlandsch standpunt, maar met een breeden blik welke een ruimer horizont bevatten kan, in welke ook plaats zal wezen voor de exotische Hollandsch-schrijvende wereld’, zo meent de oud-Indisch ambtenaar G.A.N. Scheltema de Heere (1927:152). Het N.I.O.G., de strijd kennelijk wat moe geworden, besluit in januari 1926 voortaan maar weer de oude spelling te gaan gebruiken, maar ziet hier na felle protesten in eigen kring snel weer van af (De School 1925:303, 335-6, 374-5).

In Nederland blijkt inmiddels de oude spelling-De Vries en Te Winkel moeilijk nog langer te handhaven en in 1927 wordt besloten de scholen vrij te laten in de keuze voor de oude of de vereenvoudigde spelling, mits deze consequent wordt toegepast (Min.O.K.W. aan Min.v.K., 4-10-1927, no. 18/2, ARA Kol. A 14008). In 1934 wordt tenslotte besloten de vereenvoudigde spelling voor alle scholen in Nederland voor te schrijven (KB 28-8-1934, in Brief Min.v.K. aan G.G., 7-9-1934, no. 30, ARA Kol. A 14008), en een jaar

49 Wel werd op 21 juni 1924 door het Departement van Onderwijs de schrijfwijze van aardrijkskundige namen gewijzigd, om eenheid te scheppen in de wijze waarop deze in de verschillende Inheemse talen geschreven werden. Uitgangspunt hierbij was deze namen zo te schrijven ‘zoals ze door het volk uitgesproken worden’ (Neerlandia 1924:182-3; 1925:91-2).

[p. 286]

later, op 1 augustus 1935, vindt uiteindelijk de invoering van de spelling-Marchant - de door Minister van Onderwijs H.P. Marchant licht gewijzigde versie van de spelling-Kollewijn - ook op de Indische scholen plaats. In één opzicht wordt hierbij afgeweken van Nederland: voor het gebruik van de genitief en de voornaamwoordelijke aanduiding van zelfstandigheden wordt, om onzekerheid bij het toepassen van de regels te voorkomen, gebruikt gemaakt van de regels van De Vries en Te Winkel. In Indië kan men immers veel moeilijker dan in Nederland een beroep doen op een natuurlijk taalgevoel of verwijzen naar het ‘beschaafde taalgebruik’ (Circulaire Dir. O.E., 26-3-1935, no. 7752/B en 29-4-1935, no. 1038/A, ARA Kol. A 14008).⁵⁰ Omdat uiteraard niet onmiddellijk grote hoeveelheden leermiddelen in de nieuwe spelling beschikbaar zijn, wordt per circulaire opgedragen de leerlingen alle nog in gebruik zijnde schoolboeken zelf te laten verbeteren volgens de nieuwe spellingregels (Circulaire Dir. O.E., 20-5-1935 no. 12669/A, in Het Katholieke Schoolblad 1934-35:556-7).

Vooral in onderwijskringen wordt natuurlijk enthousiast gereageerd op het eindelijk genomen spellingbesluit. Dé voorvechter voor de spelling-Marchant in Indië, de leraar Nederlands aan de Hollands-Chinese Kweekschool te Meester Cornelis J. Notermans, laat zich in een radiovoordracht in de volgende jubelende bewoordingen uit:

‘Wij willen Holland hoog opstoten midden in de vaart der volken. Als wij Nederlanders in deze miljoenenarchipel dat als devies kiezen; als elk van ons zich bewust is hier te staan als drager van de eeuwenoude dietse beschaving, en wel vóór alle andere europese kulturen; dan voorwaar zal via onze moedertaal, aan 't inheems, aan 't chinees, ja ook aan 't arabisch kind kunnen gegeven worden: wat door de schoonste en diepste geesten in Groot Nederland gedacht en gevoeld werd.’ (Notermans 1935:5.)

Het (voormalig) lid van de Raad van Nederlands-Indië C.O. van der Plas is, in 1944 terugblikkend op het verleden, van mening dat de invoering van de spelling-Marchant in het onderwijs van groot belang geweest is voor het Nederlands in Indonesië:

‘De invoering der nieuwe spelling, die niet alleen vele moeilijkheden verminderde, maar bovendien vele historische complicaties wegnam, die in de levende taal niet

50 De nieuwe spellingvoorschriften worden in een speciale brochure bij de circulaire gevoegd: Nieuwe schrijfwijze der Nederlandsche taal (ingaande 1 augustus 1935), toegelicht voor de scholen in Nederlandsch-Indië. Batavia: Departement van Onderwijs en Eeredienst, 1935 (10 blz.). Deze brochure werd in opdracht van het Departement van Onderwijs samengesteld door een commissie bestaande uit T. Broekhuizen, J. Notermans, C. van der Togt, W. Hoekendijk en I.J. Brugmans (Dir. O.E. 15-4-1934, ARA Kol. A 14008).
Voor de introductie van de nieuwe spelling-Marchant op de Indische scholen werden tevens de volgende handleidingen uitgebracht: A. de la Court, De nieuwe spelling. Batavia: Noordhoff-Kolff, 1934 (13 blz.); en Van Dorp's korte handleiding voor de nieuwe spelling van de Nederlandse taal. Semarang-Soerabaia-Bandoeng: Van Dorp, 1935 (22 blz.). Zie voor deze uitgaven: Groeneboer (1991a: respectievelijk no. 183, 299, 157).

[p. 287]

meer voorkwamen en dan ook door de Nederlandsch leerende Indonesiërs nooit gehoord werden, bracht een duidelijke stimulans en heeft voor het snel en goed leeren van Nederlandsch een ongedacht gunstig resultaat gehad’ (Van der Plas 1944).⁵¹

Verdergaande spellingvereenvoudiging acht hij echter ook nu nog dringend nodig, wil het Nederlands in de toekomst nog een kans hebben in de concurrentie met het Engels om de tweede taal van de zeventig miljoen Indonesiërs te worden.

Voor de overheid geldt echter in 1935 de nieuwe spelling nog niet. Buiten de scholen blijkt deze overigens ook nog nauwelijks gewenst te worden. Zo blijft vrijwel de gehele pers de oude spelling hanteren (Daman 1941:61-2). De School (1936:460-1) meent dat de weerstand ertegen in Indië nog groter is dan in Nederland, omdat de invloed van de overheidsinstanties in Indië overheersender is. Het probleem is dat van de abituriënten van het Westers lager onderwijs na hun schooltijd opeens kennis van de oude spelling vereist wordt voor het vervullen van allerlei betrekkingen, ook bij de overheid. Op dit probleem wijst ook het Verbond van Verenigingen van Overheidsdienaren (V.V.O.) in een brief van 16 november 1934 aan Gouverneur-Generaal Jhr. B.C. de Jonge (1931-36). De invoering op de scholen van de spelling-Marchant wordt weliswaar toegejuicht, maar ook wordt opgemerkt

‘dat in het algemeen in een land, waar vertegenwoordigers van verschillende bevolkingsgroepen zich in het particuliere bedrijfsleven zowel als in de overheidsdienst, van één en dezelfde taal hebben te bedienen, welke taal voor zeer velen hunner uiteraard een vreemde taal is, niet alleen uniformiteit, maar ook eenvoud van spelling van die taal van de grootste betekenis is’ (De School 1934:131).

Met het oog op dit probleem wordt Nederland gevraagd om voorschriften die eenheid kunnen brengen in de schrijfwijze van de school en die van de ambtelijke correspondentie. Daarbij wordt er op gewezen dat het vooral voor Inheemsen en Chinezen en in veel gevallen ook voor de in Indië geboren Europeanen vrijwel onmogelijk zal zijn om zich na hun schooltijd plotseling aan te passen aan de oude spelling (Dir. O.E. aan G.G., 18-1-1938, no. 1383/A; R.v.N.I., 10-2-1938, no. viii; G.G. aan Min.v.K., 18-2-1938, no. 115/3, ARA Kol. A 14008).

Opnieuw echter wordt uit Nederland met klem aangedrongen niet op in

51 De positieve evaluatie die Van der Plas (1944) hier geeft van het effect van de invoering van de nieuwe spelling op de scholen voor het snel en goed leren van het Nederlands, maakt de negatieve evaluatie die Molewijk (1992a:219-20; 1992b:27-8) hiervan geeft onaannemelijk. Zijn conclusie dat ‘De Kollewijnse opvatting dat invoering van hun spelling de Indische onderzaten ertoe zou bewegen Nederlands te leren, was dan ook zeer naïef en slechts te verklaren uit een combinatie van wereldvreemdheid en een goed gevoel voor propagandaleuzen’ (Molewijk (1992a:220), is dan ook niet in overeenstemming met de feiten.

[p. 288]

Nederland te nemen besluiten vooruit te lopen, omdat spelling van de Nederlandse taal een bij uitstek Nederlandse zaak is, ‘zóó diep en zóó innig met het Nederlandsch volkseigen verweven, dat daaromtrent alléén in Nederland kan worden beslist en de Overzeesche gewesten hebben te volgen wat in Nederland omtrent de taal wordt beslist’ (Min.v.K. aan G.G., 24-5-1938, no. 3/514, ARA Kol. A 14008). En de beslissing in Nederland is dat in alle officiële correspondentie de officiële spelling gehandhaafd blijft en alleen op de scholen hiervan kan worden afgeweken, met name in de overzeese gewesten in het Inheemse onderwijs (KB 8-6-1939, in Brief Min.v.K. aan G.G., 24-8-1939, no. 16/745, ARA Kol. A 14008).

Bij het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog is er aldus nog steeds geen uniforme spelling voorgeschreven voor school en bestuur. Het V.V.O. richt zich dan ook op 3 april 1941 opnieuw met een rekest tot Gouverneur-Generaal Jhr. A.W.L. Tjarda van Starkenborgh Stachouwer (1936-42), waarin met het oog op de eerste lichting abituriënten die de oude spelling in het geheel niet meer kennen, wordt verzocht de spelling-Marchant in te voeren in de ambtelijke correspondentie (De School 1941:458). Het Algemeen Indisch Dagblad en de Indische Courant stellen zich hierachter, terwijl De School er ter ondersteuning op wijst dat de NSB-leider A.A. Mussert bij zijn lijst van ontevredenheden ook de nieuwe spelling had gevoegd, een argument te meer om nu snel over te gaan tot invoering hiervan (De School 1941:601-2; ook Schoonhoven 1941). Een beslissing in deze zin valt echter eerst na afloop van de Tweede Wereldoorlog⁵² en wel in Nederland bij Koninklijk Besluit van 14 februari 1947, gevolgd door het Indisch Gouvernements Besluit van 11 mei 1947, no. 1 (Stb. no. 85).⁵³

52 Op de vraag eind 1944 van de Nederlands-Indische Commissie voor Australië en Nieuw-Zeeland of er al een besluit inzake de spelling is gevallen met het oog op het herdrukken van schoolboekjes, komt merkwaardig genoeg uit Londen het antwoord dat een besluit hierover pas na de oorlog te verwachten is en daarom voorlopig maar weer de oude spelling-De Vries en Te Winkel moet worden gehanteerd op de scholen. In Australië besluit men echter de schoolboekjes te herdrukken in de spelling-Marchant omdat herziening ervan veel te veel tijd zou gaan kosten (ARA Kol. Londens Archief 1940-45 [XI.47.H. (M 81)]).

53 De nieuwe spellingvoorschriften werden voor de scholen toegelicht in de uitgave De schrijfwijze van de Nederlandse taal, toegelicht volgens de ordonnantie 1947. Batavia: Departement van Onderwijs en Eredienst, mei 1947 (15 blz.).

2.2. Kwantitatieve en kwalitatieve aspecten

In 1900 bestonden er tussen de verschillende groepen Europeanen - ‘trekkers’, ‘blijvers’, Indo-Europeanen en Europese Vreemdelingen - grote verschillen in de kennis van de Nederlandse taal en in het gebruik dat er van werd gemaakt. Naar schatting had zestig procent van de Europese bevolkingsgroep geen actieve beheersing van het Nederlands en kende dertig procent helemaal geen Nederlands. Naast de ‘trekkers’ en ‘blijvers’ - samen

[p. 289]

21% van de Europese bevolking -, was toentertijd naar schatting slechts een kwart van de Indo-Europeanen Nederlandssprekend in ‘actieve’ zin. In het laatste kwart van de negentiende eeuw was overigens reeds een zekere mate van vernederlandsing opgetreden en waren naar schatting relatief twee maal zo veel Europeanen Nederlandssprekend geworden (zie III.2.3).

Dit proces van vernederlandsing zet zich in de eerste twee decennia van de twintigste eeuw in een versneld tempo door. Vanaf 1905 stijgt als gevolg van de opleving van het Europese bedrijfsleven het aantal ‘import-Europeanen’ sterk - tussen 1905 en 1930 ruim een vervijfvoudiging -, waarbij tegelijkertijd de man-vrouw-verhouding zich wijzigt van 71.5%-28.5% in 1905 tot 62.1%-37.9% in 1930 (zie Bijlage II). Met andere woorden: terwijl het aantal in Indië geboren mannen en vrouwen verhoudingsgewijs niet noemenswaardig verschilt, is dit wel het geval met de in Nederland geborenen: in 1900 zijn er nog maar 179 in Nederland geboren vrouwen op 1.000 mannen, in 1905 zijn dit er 205 en in 1930 582 (Van Marle 1952-52:321). Het aandeel van de groep Indo-Europeanen op de totale Europese bevolking neemt in deze periode af van 76.7% in 1905 tot 57% in 1930. Het aandeel van de niet-Indo-Europeanen (‘trekkers’ en ‘blijvers’) neemt daarentegen toe van 16.6% in 1905 tot 36% in 1930 (zie Bijlage III). Door deze veranderingen heeft het proces van vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep zich in het eerste kwart van de twintigste eeuw in versneld tempo doorgezet. Na 1930 neemt het aantal ‘trekkers’ als gevolg van de economische crisis niet verder meer toe en loopt hun aandeel binnen de totale Europese bevolkingsgroep terug, waardoor het aantal Indo-Europeanen verhoudingsgewijs iets toeneemt (Van Marle 1951-52:106). In 1930 is de verhouding tussen het aantal in Indië en in Nederland geboren Europeanen circa 170.000 tegenover 54.000, ofwel 76%-24%. Naar schatting is dan het aantal Indo-Europeanen circa 57% (zie Bijlage III).⁵⁴ In maart 1942 zal dit wellicht circa 60% geweest zijn, ofwel circa 180.000 van de naar schatting 300.000 Europeanen (Van Marle 1951-52:106).

Zorgde aldus enerzijds de toeneming van de groep ‘trekkers’ met een relatief groot aantal vrouwen voor een steeds verdergaande vernederlandsing, anderzijds was ook in de twintigste eeuw de verbetering van het onderwijs hierbij van belang. Het aantal abituriënten van de E.L.S. op de totale schoolbevolking stijgt van gemiddeld circa 6% in de periode 1900-15 tot 7.5% in 1915-25, 8% in 1925-35, naar ruim 9% in 1940. Dit wil zeggen dat tussen 1900 en 1940 het schoolverloop met zeker de helft is teruggebracht (zie Bijlagen XIV en XVII). Veelzeggend is ook de toeneming van het aantal abituriënten van de E.L.S. dat een vervolgopleiding volgt, namelijk van

54 Van der Veur (1990:114-5) komt tot een soortgelijke conclusie. Hij schat het aantal Indo-Europeanen in 1930 op circa 54 à 58 procent van de totale Europese groep.

[p. 290]

gemiddeld circa 33% in de jaren 1900-04 tot 52% in 1905-09, 65% in 1920-24 en 76% in 1927 (H.I.O.C. 1929-31, deel 2-2: tabel II, XXVI-XXVII). Een zeer belangrijke factor in de vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep is echter ook de economische ontwikkeling geweest die er na 1905 voor zorgde dat vrijwel de gehele mannelijke Indo-Europese bevolking werd ingeschakeld als Nederlandssprekend hulppersoneel in het Europese bedrijfsleven en in het sterk uitbreidende overheidsapparaat. Deze verbetering in sociale en economische positie van de Indo-Europese bevolkingsgroep heeft er voor gezorgd dat deze zich in de loop van de twintigste eeuw steeds meer is gaan oriënteren op de Westerse (Nederlandse) samenleving en cultuur, en daarmee ook op de Nederlandse taal (Mansvelt 1932:302-4).

De kwantitatieve gegevens met betrekking tot de deelname aan het Westers lager onderwijs zijn opgenomen in Bijlagen IX en XIV. De overgrote meerderheid van de schoolgaande Europese kinderen zat op de E.L.S. Een deel van hen - vooral kinderen van gegoede ‘trekkers’ -, werd ook naar Nederland gezonden voor hun schoolopleiding. Hoe groot dit aantal is geweest is niet bekend, maar meer dan 5% is dit aantal nooit geweest (Nieuwenhuis 1922:311). Een relatief klein aantal kinderen - vooral in de meer afgelegen gebieden - kreeg huisonderwijs, maar ook hiervan zijn geen nadere gegevens bekend. Een enkel Europees kind ging verder naar één van de Speciale Scholen, een H.C.S., H.I.S. of Schakel School: het betreft hier tot 1910 een verwaarloosbaar klein aantal, in 1915 gaat het om 0.6% van de Europese schoolkinderen, in 1920 om 1.3%, in 1930 om 1.6% en in 1940 om 2.4% (zie Bijlage XIV). In de jaren dertig ging ook een aantal Europese kinderen naar ‘wilde scholen’ (zie IV.3.3.3). In 1937 betrof dit zelfs 4.337 kinderen, ofwel circa 10% van de totale Europese schoolgaande jeugd.

Kijkt men naar de verdeling van de kinderen over de openbare en particuliere E.L.S., dan blijkt in de periode 1900-15 nog 80% van de Europese kinderen naar een openbare E.L.S. te gaan. Als gevolg van de nieuwe subsidieregeling van 1914, waarbij het openbaar en particulier onderwijs werden gelijkgesteld (Van Randwijck 1981, II:490-3), wordt het particuliere onderwijs in hoog tempo uitgebreid, terwijl het aantal leerlingen op de openbare E.L.S. gemiddeld niet meer toeneemt en in de jaren dertig zelfs enigszins afneemt. Het aantal leerlingen op de particuliere E.L.S. stijgt van 20% in de periode 1900-15, tot 28% in 1920, 38% in 1935, 47% in 1930 tot 56% in 1940 (zie Bijlage IX). De particuliere scholen zijn altijd bijzonder in trek geweest, vaak niet zozeer vanwege hun Christelijke inslag, maar om het in vergelijking met de openbare scholen relatief grotere aantal van huis uit Nederlandssprekende kinderen. De oorzaak hiervan was enerzijds een veel kleiner percentage Inheemse kinderen op de particuliere scholen (zie IV.3.1.1). Maar ook vanwege het gemiddeld hogere schoolgeld kregen de particuliere scholen het karakter van eersteklas-scholen, evenals de open-

[p. 291]

bare eerste-E.L.S. Door deze factoren verwerd de goedkopere openbare niet-eerste E.L.S. tot een tweedeklas-school, met slechts een klein aantal van huis uit Nederlandssprekende kinderen. Deze scholen stonden dan ook bekend als ‘Indo-scholen’.

Vooral op de openbare niet-eerste scholen vormde aldus het grote aantal van huis uit niet-Nederlandssprekende kinderen een groot probleem. Het betreft hier ten eerste het aantal Inheemse en Chinese leerlingen, dat gemiddeld voor de openbare E.L.S. soms meer dan twintig procent was, maar in werkelijkheid op de niet-eerste scholen vaak veel groter was dan dit gemiddelde en soms meer dan de helft van het totale aantal leerlingen in een klas kon uitmaken (zie IV.3.1.1). Maar het betreft tevens het aantal Europese kinderen dat van niet-Nederlandse afkomst was: enerzijds de groep Europese Vreemdelingen - waartoe overigens ook bijvoorbeeld de Japanners worden gerekend -, die in 1900 circa 5% bedroeg, in 1920 8.5% en in 1930 6.5%, anderzijds ook de zogenaamde met Europeanen gelijkgestelde Inheemsen en Chinezen (de ‘Staatsblad-Europeanen’), in 1920 ruim 1% van het totale aantal Europeanen, in 1930 ruim 3% (Van Marle 1951-52:112-4). De grootste groep van huis uit niet-Nederlandssprekende kinderen werd echter steeds gevormd door de Indo-Europese en deels ook de Creoolse kinderen die met Maleis of een andere Inheemse taal en met Petjo opgroeiden.

De mate van vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep in de eerste decennia van de twintigste eeuw is af te lezen uit de resultaten van de Volkstelling 1920 en 1930. In 1920 blijkt reeds 95% van de gealfabetiseerde Europeanen Nederlandssprekend te zijn (zie ook IV.4.1, tabel 1). Onder de Europese alfabeten (82% der Europeanen) zijn dan 7.111 niet-Nederlands schrijvenden (5.1%). In 1930 bedraagt het aantal alfabeten (75.2% der Europeanen) dat niet-Nederlands schrijvend is 8.415 (4.7%). Het betreft hier vrijwel uitsluitend Europese Vreemdelingen (Volkstelling 1930, VI:90-2). Uit deze gegevens valt af te leiden dat al rond 1920 het proces van vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep ver gevorderd is. Maar niet op te maken is of de kinderen ook bij hun komst op school al Nederlandssprekend zijn te noemen, in hoeverre het Nederlands ook functioneert als huiselijke omgangstaal, of wat de kwaliteit van dit Nederlands was. De volkstellingen vertellen uitsluitend iets over de vraag of men in staat was ‘een eenvoudig briefje in het Nederlands te schrijven’, zonder dat dit overigens werd gecontroleerd. Over de mate waarin ‘Indisch-Nederlands’ werd gesproken, of over het aantal Petjosprekers, vertellen ze echter niets. In elk geval werd een goed deel van de Indische kinderen grootgebracht in een voornamelijk Maleis- of Inheemstalige omgeving temidden van Inheems huispersoneel en Inheemse moeders, waardoor waarschijnlijk niet meer dan enige passieve kennis van het Nederlands mee naar school werd genomen. Pas op school leerden deze kinderen vaak het Nederlands ook

[p. 292]

goed actief beheersen. Dit leerproces werd echter ten zeerste bemoeilijkt door het in wijde kringen onder met name Indo-Europeanen gesproken Petjo, dat in een aantal gevallen de huiselijke omgangstaal was, maar vooral ook de omgangstaal buitenshuis. Het Petjo vormde een deel van de Indische straatcultuur als de omgangstaal van vooral de Indische jongens.

2.3. Indisch-Nederlands

Eind negentiende eeuw sprak de meerderheid van de Indo-Europese gezinnen van huis uit nog voornamelijk (Laag-)Maleis of een Inheemse taal als het Javaans of Soendanees, veelal in mengvorm met Nederlands: één of andere vorm van Petjo (zie III.2.4). Het proces van vernederlandsing dat in de eerste decennia van de twintigste eeuw in versneld tempo plaatsvond (zie IV.2.2), zorgde er echter voor dat de overgrote meerderheid van de Europese bevolking in een betrekkelijk korte periode Nederlandssprekend was geworden. Procentueel is dan ook in deze jaren het aantal sprekers dat het Nederlands gebruikt als huiselijke omgangstaal steeds meer toegenomen, met tegelijkertijd een afname van het gebruik van Maleis en Petjo als huiselijke omgangstaal. Rond 1920 spreekt de meerderheid van de beter gesitueerde Indo-Europeanen Nederlands als dagelijkse taal, zij het met een Indische inslag wat betreft intonatie en uitspraak, maar het Petjo wordt steeds meer verbannen naar de lagere sociale klassen. Daarnaast blijft het fungeren als informele omgangstaal tussen Indo-Europeanen onderling. Meer en meer echter wordt het Petjo uit de gezinnen verbannen naar de straat. Als de taal van de Indische straatcultuur is het daardoor ook steeds meer een typische jongenstaal geworden.

Nog niet zo lang daarvoor functioneerde het Petjo nog veel algemener als de algemene omgangstaal der Indo-Europeanen en van een deel der Creolen onderling, en was het in de meeste Indo-Europese gezinnen de huiselijke omgangstaal.⁵⁵ Dit Petjo in al zijn variatie - meestal aangeduid als het Indisch-Nederlands der Indo-Europeanen - werd evenals het er aan ten grondslag liggende Laag-Maleis over het algemeen door de Europese ‘trekkers’, maar ook door een deel van de Indo-Europeanen zelf, beschouwd als dé grote vijand voor de sociaal-economische ontwikkeling van de Indo-Europese bevolkingsgroep. Het moest dan ook koste wat kost bestreden worden. In deze strijd toonde ook het A.N.V. zich actief, en wel om twee

55 Anthonio (1990:49-50) verklaart het ontstaan van het Petjo uit de enorme druk die er binnen de Indo-Europese bevolkingsgroep bestond om Nederlands te spreken. Hierdoor zouden steeds meer Nederlandse woorden en uitdrukkingen worden ingevoegd, maar geheel conform de structuur van de moedertaal, meestal het Maleis. Het Petjo zou in haar opvatting dus het resultaat zijn van het proces van ongestuurde tweede-taalverwerving. Tot een dergelijke verklaring voelen ook De Gruiter (1990:13-23) en Seriese (1989:34) zich aangetrokken. Dit neemt niet weg dat het aldus ontstane Petjo vervolgens door de ouders werd overgedragen op de kinderen, die het Petjo als moedertaal aanleerden.

[p. 293]

redenen. Ten eerste bespeurde men het gevaar dat het beschaafde ofwel Hoog-Nederlands geheel verdrongen zou worden door dit ‘brabbeltaaltje’ (Neerlandia 1900:67). Ten tweede was dit Indisch-Nederlands verbonden met de lage maatschappelijke positie die de meerderheid van de Indo-Europeanen innam. Wilde men deze maatschappelijke positie verbeteren - en daar was men binnen het A.N.V. zeer op uit, omdat dit de enige weg was om deze bevolkingsgroep te behouden voor de Nederlandse stam -, dan was een voorwaarde daarvoor de bestrijding van dit Indisch-Nederlands. De onderwijzer Hilgers verwoordt het staatkundig belang hiervan als volgt:

‘Willen we de europeesche volksklasse bewaren voor het zoo gevaarlijke proletariaat, dat op den duur Indië ten onder moet brengen, dan vinden we in de verbreiding en het hooghouden van de Nederlandsche taal één machtig middel. [...]. Wij zien lijdelijk toe, hoe de Indo's, ja zelfs de volbloed europeanen, in Indië afdalen tot den dommen, bijgeloovigen inlander, inplaats van den inboorling tot ons op te heffen en onze minder bedeelde stamgenooten steeds eenige sporten te doen voorblijven.’ (Hilgers 1905b:3.)

Prick van Wely, leraar aan de H.B.S. te Batavia, zegt het zo:

‘Zooveel talen een mensch spreekt, zooveel maal is hij mensch. [...]. Maar het is even waar, dat, zooals iemand zijn taal is, zoo is hij maatschappelijk gesproken. Immers onze individualiteit, onze beschaving, onze kennis, onze aanleg, geheel onze geestelijke persoonlijkheid wordt beoordeeld naar de taal die we spreken of schrijven.’ (Neerlandia 1901:107.)

Steeds weer wordt er een beroep gedaan op de ouders om toch vooral in huiselijke kring het Nederlands als omgangstaal te gebruiken. Steeds weer ook wordt de ‘schuld’ gelegd bij de moeders die maar niet willen inzien dat zij zelf het goede voorbeeld moeten geven door in het gezin Nederlands te spreken en de kinderen niet langer toe te vertrouwen aan de Inheemse bedienden: ‘Het kwaad is begonnen toen de eerste Hollander zijn eerste huishoudster nam, het kwaad duurt nog altijd voort en is nu misschien onuitroeibaar’ (Prick van Wely 1901:408). Het probleem is volgens hem dat op latere leeftijd het leren van het Nederlands als vreemde taal veel lastiger is dan het leren ervan als moedertaal (Ons Volksbestaan 1907:282). In dit opzicht zou de Indo-Europeaan nog in het nadeel zijn ook ten opzichte van de Nederlands lerende Inheemsen, ‘omdat de inlander alleen heeft aan te leeren en niets heeft af te leeren, terwijl bovendien de inlander pas begint met het Hollandsch als hij al een zekeren stap van taalontwikkeling heeft bereikt’ (Prick van Wely 1901:410). Moeders zouden het niet langer ‘kassian’ moeten vinden dat hun baby's zo vroeg al het in hun ogen zo moeilijke Nederlands moeten leren spreken, meent ook nog twintig jaar later Heinsius (1923:985). En ook de Indische schrijver H. van de Wall - beter bekend onder de schuilnaam Victor Ido - legt de ‘schuld’ van het Indisch-Nederlands voor een groot deel bij de Indo-Europeanen zelf, die na tachtig jaar

[p. 294]

goed Nederlandstalig onderwijs er nog steeds in slagen hun taal dermate te ‘verhaspelen’ en te ‘verminken’: ‘compromittant voor henzelven, beschamend voor hun opvoeders en onderwijzers, ergerlijk voor de maatschappij, die hen tolereert’. Als nu toch eindelijk de moeders in de prille jeugd er voor zouden zorgen dat er thuis Nederlands werd gesproken, dan zou de Indo-Europese gemeenschap er beduidend op vooruitgaan, immers niet de huidskleur vormt in Indië een beletsel om voor vol te worden aangezien - dat bewijzen de Nederlandssprekende Inheemsen wel -, maar de taal: ‘Ontwikkeling van het taalgevoel, afkeer van elke taalschennis zij de leuze van den modernen, jongen Indo, gepaard met een diep respect voor Hare Majesteit de Taal!’ (Van de Wall 1930:1185-6.)

De taalkundige A.A. Fokker acht de veroordeling van het Maleis en van het Indisch-Nederlands der Indo-Europeanen grotelijks overdreven. Als het Maleis werkelijk zo verderfelijk zou zijn, hoe is het dan mogelijk dat zovelen het Nederlands toch goed leren beheersen? Wat echter zou moeten veranderen, is de beoordeling van dit door de Indo-Europeanen gesproken Nederlands. De strenge eisen die men in Indië aan het Nederlands stelt, worden in Nederland zelf nergens gehanteerd:

‘tegenover het Sinjo-Hollandsch in Indië moet men stellen het taalverknoeien van kleine winkeliers en werkmenschen in het vaderland. Maar er bestaat nu een-maal een voorname trots van den “in Holland” geborene, die per se alles beter moet doen dan zijn Indische mede-onderdaan van onze koningin’ (A.A. Fokker 1906:163).

Hij pleit er dan ook voor om het Nederlands dat in Indië nu eenmaal met een zekere Indische inslag wordt gesproken, te behandelen als een dialect van het Nederlands. Prick van Wely is het absoluut niet met Fokker eens. Het Indisch-Nederlands der Indo-Europeanen is niet te vergelijken met de dialecten van het Nederlands. De dialecten in Nederland vormen immers een directe steun voor het leren van het Nederlands, terwijl het Indisch-Nederlands juist een directe tegenwerking daarvan betekent. Het ontstaan van dit ‘dialect’ is immers te danken aan het Maleis en ‘als eenmaal het Maleisch als eerste taal in de ziel is vastgelegd’ dan is het vrijwel onmogelijk geworden om nog te leren denken in het Nederlands; ‘Ten onrechte decreteeren wij, dat het Maleisch gemakkelijk is en het Hollandsch moeielijk, een these die de meeste Indische moeders op des duivels oorkussen ingeblazen wordt, [...] maar die niet te verdeedigen is [...]. Immers er is geen verschil van moeielijkheid waar het geldt de taal die men leert in de eerste levensjaren.’ Dat verschil komt pas bij het leren van vreemde talen (Prick van Wely 1907:474).⁵⁶

56 In het N.I.O.G.-tijdschrift Jong Leven wordt gepleit voor het volledig tweetalig laten opgroeien van het Europese kind. Wanneer het kind consequent alleen Maleis zou spreken met (de kinderen van) het Inheemse huispersoneel en alleen Nederlands in het eigen gezin en op school, zou een volledige beheersing van de twee talen kunnen worden bereikt, zonder dat hierbij vermenging optreedt. Een dergelijke tweetalige opvoeding zou het kind op den duur alleen maar tot voordeel zijn (Jong Leven 1 (1918)-19:50-2; 2 (1919)-20:250-3).

[p. 295]

Ook het A.N.V. neemt fel stelling tegen ‘propagandisten’ van het Indisch-Nederlands, die vinden dat dit Indisch ‘allegaartje door oppervlakkig denkenden minachtend als minderwaardig en onfatsoenlijk [wordt] gebrandmerkt, maar dat in zich ongetwijfeld de kiemen bevat voor iets groots, voor een nationale Indische taal, zooals er een nationale Afrikaansche taal bestaat’ (B. 1914:60). Dat het hoog-Nederlands voor Nederlands-Indië niet praktisch genoeg zou zijn, en vervangen zou moeten worden door een meer aan Indië aangepaste vorm, door het ‘Algemeen Indisch Hollandsch’ als ‘vruchtbare’ kruising tussen twee talen, wordt in de kringen van het A.N.V. uiteraard fel bestreden. Het A.N.V. zal er in elk geval alles aan doen om dit te voorkomen (Neerlandia 1915:16-7). En daarin staat het A.N.V. niet alleen. Zo roept Neoloog (1922) op om de strijd aan te binden tegen het gebruik van allerlei Maleise, Javaanse en Soendanese woorden, om het goede voorbeeld te geven aan de Indo-Europese jeugd bij wie het Indisch-Nederlands zo populair is. H.G. Koster (1920) acht het gebruiken van Inheemse woorden voor specifiek. Indische zaken wel gerechtvaardigd, maar vindt het ontoelaatbaar dat zelfs ‘totoks’ allerlei Indische woorden gebruiken waarvoor goede Nederlandse equivalenten bestaan en deze zelfs vernederlandsen, zoals ‘tawarren’ (afdingen), ‘geboenkoest’ (ingepakt). Hij meent dat ‘totoks’ hierdoor in de ogen van de Indo-Europeanen hun prestige verliezen. Gestreden zou bovendien moeten worden tegen het letterlijk vertalen van allerlei Maleise uitdrukkingen en woorden, zoals ‘uitkomen’ (naar Indië gaan), ‘naar boven’ (de bergen in). De onderwijzer Zivaert (1923:153) protesteert in dit verband tegen het verindischen van schoolboekjes: ‘Wat wil men? Naast Passer-Maleisch Passer-Hollandsch?’⁵⁷

Fel wordt er ook gereageerd op een voorstel in 1932 van de Directeur van Onderwijs B.J.O. Schrieke om de beoordelingsnormen voor de Nederlandse taalbeheersing te versoepelen, teneinde de plannen voor de ‘indianisatie’ van de H.I.S. en H.C.S. - dat wil zeggen het laten onderwijzen van de Nederlandse taal door Inheemse en Chinese onderwijzers - te kunnen verwezenlijken (zie IV.3.3.1). Dit zou immers slechts kunnen leiden tot het ontstaan van een soort ‘Indo-Nederlandse taal’ in de scholen (Java Bode 31-21 (26-1-1932):3). Het N.I.O.G. verklaart zich vierkant tegen de plannen en meent dat een dergelijk vermaleist Nederlands trouwens door Indo-Europeanen en Inheemsen onmiddellijk als tweederangs zou worden be-

57 Een andere onderwijzer waarschuwt niet alleen tegen de verbastering van het Nederlands onder invloed van het Maleis, maar tevens tegen de ‘taalverwording’ onder invloed van het Duits: in Indië zouden veel meer germanismen worden gebruikt dan in Nederland zelf (De Christelijke Onderwijzer 13 (1930): 259).

[p. 296]

schouwd. Een verlaging van de taalnormen zou dus in de maatschappij toch nooit geaccepteerd worden (Het Indies Onderwijs 1932:17).

Soortgelijke reacties volgen ook weer als aan het eind van de jaren dertig opnieuw wordt gepleit voor het accepteren van het Indisch-Nederlands, aangezien het toch onmogelijk uit te roeien is op de scholen. Een onderwijzer schrijft:

‘Waarom geen Indisch-Nederlandsch geaccepteerd, dat toch in zijn levendigheid prachtig is om aan te horen. Hebt u wel eens geluisterd naar Uw jongens, als ze in de pauze met elkaar bezig zijn? Wat een vaart en een kleur zit er in hun woorden. En in de school slaan wij alles dood met ons “hoog” Nederlands. Waarom toch? We genieten toch ook van het Zuid-Afrikaans, hoewel dat ook van de oorspronkelijke taal afwijkt?’ (D.P., De School 1938:772-3.)

Hij lokt hiermee verontwaardigde protesten van collega's uit, die er op wijzen dat de meeste Indo-Europeanen zelf helemaal niet zo gecharmeerd zijn van dit Indisch-Nederlands, omdat het hen politiek, sociaal en economisch op een lager plan stelt (De School 1938:28-9, 63). Maar binnen Indo-Europese kring is men het hierover helemaal niet zo met elkaar eens, zoals blijkt uit een discussie die in deze jaren wordt gevoerd in het orgaan van het Indo-Europees Verbond Onze Stem over de vraag in hoeverre de ‘eigen taal’ geaccepteerd zou moeten worden. De jurist V.W.Ch. Ploegman (1939), lid van de Provinciale Raad van Oost-Java, bijvoorbeeld pleit voor een soepeler bejegening van het Indisch-Nederlands en wijst op een verschil in de beoordeling van het Nederlands van Indo-Europeanen en dat van Inheemsen: ‘Bij een Indo heet het: “wat spreken die Indo's toch slecht Nederlandsch!” [...]; betreft het Inheemsche of Chineesche jongens en meisjes, dan luidt het oordeel: “het is toch aardig, zooals die het Nederlandsch reeds beheerschen”’. Ploegman ziet een grote toekomst voor het Indisch-Nederlands weggelegd als ‘bindmiddel’ voor de verwezenlijking van een homogene Nederlands-Indische samenleving:

‘Wie Empire-building wil op Nederlandsche basis, moet streven naar een hier-levende Nederlandsche, dus Nederlandsch-Indische taal, en die kan nooit zijn de geconstrueerde schrijftaal van het Moederland, de met de maatschappelijke wijzigingen in het Moederland zich mede wijzigende daar-levende taal’ (Ploegman 1939:193-4).

De Grave-Terwogt (1940) is dit allerminst met hem eens: ‘“Indisch” is niet de aparte taal van den Indo-Europeaan, van den Indischen Nederlander, zo men wil. [...]. Neen, Indisch is slecht Nederlands!’ en doet afbreuk aan de band met Nederland. Het wekt alleen meer irritatie op, leidt zodoende tot verwijdering en dient in het belang van de Indo-Europeanen bestreden te worden. Zij groeien als ‘tussenvolk’ immers op met twee talen, die doordat ze zo verschillend zijn een wederzijdse rem vormen voor de taalverwerving, waardoor geen van beide talen goed wordt verworven en waar-

[p. 297]

door van beide talen elementen worden overgenomen. De Grave-Terwogt roept de Indo-Europese beweging dan ook op te strijden tegen dit Indisch: ‘Dezelfde strijd, die nu gevoerd wordt ten aanzien van de germanismen, moeten de Indo-Europese volks- en jeugdleiders, in het belang van het opgroeiende geslacht op zich nemen, ten aanzien van het bederf der Nederlandsche taal door verbastering met de haar volkomen vreemde talen van dit land’ (Grave-Terwogt 1940:931). Meelhuysen (1940) reageert hier juist weer op met een verdediging van het Indisch-Nederlands: ‘De door-snede-Indo-Europeaan heeft zijn eigen taal [...] waarin hij zich gaarne, en vooral in intiemen kring, en bij voorkeur uitdrukt; waarin hij zijn innerlijk bloot legt, en waardoor men ook tot dat innerlijk kan doordringen’. Hij wijst er op hoeveel de acceptatie van het Indisch-Nederlands in deze tijd van oorlog zou kunnen betekenen voor het nauwer aanhalen van de band tussen Nederland en de Indo-Europeaan:

‘Nederland zal niet herrijzen, en de Nederlandsche Zaak wordt niet gediend door het wijzen en nadruk leggen op het “slechte Nederlandsch” van den Indischen Jongen, maar juist door het bezigen - en dan niet hoonend of neerbuigend - van dit “slechte Nederlandsch” - de taal van den Indo - om in zijn innerlijk die snaar te doen trillen, welke nauwgezette en toegewijde plichtsbetrachting en onwrikbare vasthoudendheid als gevolg heeft. [...]
Laat ons onze Taal! Torn daar niet aan! Afkeer en medelijden verwerpen wij! Volwaardigheid zullen wij toonen, niet door dit woord - het onberispelijk Nederlandsch - maar door de daad, gekleurd door ons bloed!
En wij zullen stelling nemen, hardnekkig en vasthoudend, tegen iederen aanval op dit ons “heilig huisje”, totdat, evenals het Zuid-Afrikaansch, het Indo-Nederlandsch letterkundige waarde heeft verkregen. In die taal leggen wij ons innerlijk bloot, door die taal dringt men tot het innerlijk van den Indo-Europeaan door!’ (Meelhuysen 1940:1003-4.)

Maar letterkundige waarde zou dit Indisch-Nederlands in Indië niet meer krijgen. Het Petjo is als typische spreektaal slechts zelden op schrift gesteld en dan nog voornamelijk na 1950 door in Nederland wonende Indische Nederlanders.⁵⁸ In literaire vorm heeft het vooral bekendheid gekregen door het werk van de Indisch-Nederlandse schrijver Tjalie Robinson (J. Boon (1911-74))⁵⁹, dé schrijver bij uitstek van het Petjo, althans van een te Batavia gesproken variant daarvan. Een sprekend voorbeeld (zie ook IV.2.1)

58 Het in allerlei literatuur voorkomende imiteren van de taal der Indo-Europeanen, bedoeld als vermaak of om een zekere ‘couleur locale’ aan te brengen (zie ook III, noot 60), heeft waarschijnlijk maar weinig te maken met het Indisch-Nederlands zoals dat in allerlei variëteiten in werkelijkheid is gesproken (Nieuwenhuys 1941:780; Seriese 1989:31-3). Wellicht zijn in de stukken die in de eerste decennia van de twintigste eeuw werden opgevoerd door de Komedie Stamboel ofwel Opera Bangsawan, als typische uiting van Indo-cultuur (Nieuwenhuys 1972:304-6), schriftelijke weergaven van werkelijk gesproken Petjo aan te treffen.

59 Zie voor het werk van Tjalie Robinson: Anthonio (1990); Kousbroek (1989) en Nieuwenhuys (1972:508-16).

[p. 298]

hiervan vormt het volgende fragment, waarin de worsteling met de moeilijke Nederlandse taal centraal staat:

‘Si Bentiet hij seh, “ik chep lust om deze bibih-petjel te bekruipen foor plahen”.
Als Si Bentiet hij praat nonsens, betoel hij stoethaspel sijn taalles, ik weet.
“Je bedoel wat?” ik fraah.
“Dese hij is fan taalles 22 met nieuwe zin maken met lus en bekruipen foor plahen. Je weet?!”
Ik dèng. En dan ik weet. En dan ik seht: “Mij bekruipt de lust mijn broer te plagen!”
“Naitoe”, hij seh, “maar waarfoor jou broer bekruipen! Deze bibih-petjel maar!”’⁶⁰ (Robinson 1975:21.)

Het proces van vernederlandsing dat zich tot aan de Tweede Wereldoorlog heeft voortgezet, heeft ondanks alle pogingen daartoe het Petjo nooit doen verdwijnen. Wel is er in de eerste helft van de twintigste eeuw een verschuiving te zien geweest van het bereik van deze taal, een verschuiving die samenging met een steeds verdergaande ontwikkeling van de mestiezencultuur in Nederlandse richting (zie ook III.2.4).⁶¹ Aan het eind van de jaren twintig constateert G.J. Nieuwenhuis dat het Petjo al lang niet meer de algemene taal der Indo-Europeanen is, zoals dat veertig jaar eerder nog wel het geval was, maar dat het verregaand is ‘afgezakt’ naar de ‘pauperwijken’. De Indo-Europeanen uit de hogere sociale geledingen spreken volgens hem ‘een onberispelijk Nederlandsch, dat zich [...] alleen door een lokaal timbre onderscheidt’. De kleine middenstand zou nog ‘een min of meer Indisch dialect’ als omgangstaal spreken, terwijl alleen een kleine minderheid der Indo-Europeanen uit de laagste sociale klassen, de ‘pauper-Indo's’, nog ‘een met Maleisch dik doorspekt Indisch’ spreken (Nieuwenhuis 1930:5). Opmerkelijk genoeg krijgen ook nu weer de vrouwen de ‘schuld’ van dit proces. Het Indische meisje zou over het algemeen veel zuiverder Nederlands spreken dan de Indische jongen, wat volgens Nieuwenhuis (1930:4) ‘samenhangt met de meerdere moeite die zij zich geeft, om haar stand op te houden. Ingetogener en meer beheerscht, ijveriger ook [...], schijnt in haar een onbewuste drang te sluimeren naar regeneratie in Westersche richting’. Vooral in de kleine middenstand zou dit verschijnsel duidelijk te zien zijn: de meisjes en vrouwen in deze groep spreken vaak onberispelijk Nederlands, terwijl de jongens nog veel meer geneigd zijn om Petjo te spreken. De vrouwen die al sinds de VOC-tijd steeds weer de ‘schuld’ hadden gekregen van het onuitroeibare Petjo, blijken nu opeens voorop te lopen in het proces van vernederlandsing van de Indo-Europese bevolkingsgroep.⁶²

60 Woordverklaring: bibih-petjel: oudere straatverkoopster; betoel: werkelijk; na-itoe: dat is het.

61 Zie voor de veranderingen in de positie van de Indo-Europese bevolkingsgroep: Cleintuar (1990); Mansvelt (1932) en Van der Veur (1968).

62 Het argument dat het welvaartspeil in het gezin een belemmering zou vormen voor het leren van goed Nederlands, lijkt in deze tijd in elk geval achterhaald, zo concludeert de redactie van Onze Stem, die tevens als belangrijke oorzaak voor de betere Nederlandse taalbeheersing van de meisjes het feit aanwijst dat zij over het algemeen veel meer en veel serieuzer lezen dan de jongens (Onze Stem 21 (oktober 1940):1003).

[p. 299]

Een factor die het proces van vernederlandsing mede heeft helpen versnellen, is ook geweest de concurrentiepositie waarin de Indo-Europeaan kwam te verkeren met de steeds groter wordende groep Nederlandssprekende Inheemsen en Chinezen. De angst bij hen achter te raken, vormde een belangrijke prikkel voor Indo-Europeanen om alle moeite te doen goed Nederlands te leren (Nieuwenhuis 1930:4-5).⁶³ De meerderheid der Indo-Europeanen heeft dit dan ook geleerd, zelfs in een vorm die Nederlandser dan Nederlands was, gekenmerkt door een hypercorrecte uitspraak en een woordkeus die eerder doet denken aan schrijftaal dan aan spreektaal. ‘De boekentaal is de schuld van de verindisching van het Nederlandsch naar den al te deftigen kant’, zo meende al Prick van Wely (1903a:37), en hij wijst op de invloed van het ambtelijk taalgebruik op de spreektaal van vooral de Indo-Europeanen. Tevens meent hij dat ‘echte’ Indische mensen veel minder Maleise woorden in hun taalgebruik mengen dan de ‘totoks’ dat gewoonlijk doen. Tjalie Robinson (1964:5) benoemt deze variant van Indisch-Nederlands als ‘super-Nederlands’. Hij situeert dit krampachtige hypercorrecte Nederlands bij met name de Indo-Europese onderwijzers, ambtenaren en officieren en vooral vrouwen.

Het Petjo lijkt in de jaren dertig alleen nog als huiselijke omgangstaal te worden gebruik in de laagste klassen van de Indo-Europese bevolkingsgroep, en lijkt daarbuiten nog voornamelijk als jongenstaal voort te leven als onderdeel van de Indische straatcultuur.⁶⁴ De in deze straatcultuur participerende ‘blijvers’-jongens en zelfs ook de ‘trekkers’-jongens zijn min of meer gedwongen zich deze omgangstaal eigen te maken (Nieuwenhuis

63 Juist deze maatschappelijke dwang om Nederlands te leren heeft volgens Surie (1973:69) bijgedragen tot de psychische onzekerheid van de Indo en heeft een normale intellectuele ontwikkeling in de weg gestaan. Het moeten gebruiken van een taal die men niet volkomen beheerste, belemmerde het verstandelijk begrijpen en het onder woorden brengen van gedachten en gevoelens. Surie neemt aan dat ‘veel wat in een normale taalsituatie uitgesproken had kunnen worden, nu in een onderbewuste, diffuse gevoelswereld bleef leven en alleen manifest werd in hevige, onberedeneerde ressentimentsuitspraken en handelingen’.

64 De conclusie van Sianturi (1976:102) dat het Petjo geen moedertaal vormde van de Indo-Europeanen en dus een pidgintaal genoemd moet worden en geen creooltaal, is dan ook niet juist. Wel is het aantal moedertaalsprekers van het Petjo in het eerste kwart van de twintigste eeuw afgenomen. J.W. de Vries (1975:50) karakteriseert het Petjo terecht als gecreoliseerde taal, die bovenal functioneerde als groepstaal en die zich door het lage prestige ervan nooit heeft kunnen ontwikkelen tot een algemeen geaccepteerde omgangstaal. De suggestie van J.W. de Vries (1975:51) dat het Petjo ook gebruikt zou zijn als ‘contacttaal tussen Nederlanders en Inlanders - vooral in het leger’ is echter onjuist. Daarvoor werd een vorm van Hollands-Maleis gehanteerd, die wat betreft ontstaan en structuur juist een soort ‘tegenpool’ van het Petjo vormde (zie III.2.4).

[p. 300]

1930:5-6; Van der Veur 1968:45). Veel moeite bleek hen dat overigens niet te kosten, waarvoor de oorzaak volgens Prick van Wely - ‘naast de gemakzucht, het kinderachtig geuren met het nieuwe en de suggestie der gewoonte - nergens anders gezocht [moet] worden dan in het Maleische klankenstelsel. In de eerste plaats omdat het niets van het barbaarsche en oorverscheurende heeft dat zooveel andere “apentalen” kenmerkt, in de tweede omdat het zoo makkelijk in den mond ligt’ (Prick van Wely 1906:83).⁶⁵ Ruim veertig jaar later verwoordt Tjalie Robinson dit aanpassingsproces als volgt:

‘Eigenlijk leidden wij een dubbel leven en spraken wij twee talen. Het ene leven was het leven thuis en op school met een taal, die erg veel leek op de schriftelijke taal. Het andere leven was op straat met een taal die veel leek op papiamento. We moesten er erg voor oppassen deze twee werelden niet door elkaar te halen. In beide gevallen deed dat pijn: als Louis de la Rambelje zich thuis of op school per ongeluk gedroeg als Si Tikoes [die rat] (wat hij wás), kreeg hij er van langs. En als hij zich onder ons gedroeg als Louis de la Rambelje (zoals hij op zijn rapport heette) kreeg hij er als fijne meneer ook van langs.’ (Robinson 1949:10.)

Hij karakteriseert het Petjo dat in de jaren dertig en veertig in Indië wordt gesproken - en daarna nog door groepen Indo-Europeanen in Indonesië en Indische Nederlanders in Nederland tot op de dag van vandaag - als een soort ‘clan-code’:

‘Het “taaltje” wordt een erecode, een taal van soortgenoten, van ingewijden, waarin men vrij is om zichzelf te zijn. Het petjo is dus ontegenzeggelijk ook een “sfeertaal” van een groep met eigen sociaal-culturele kenmerken, met eigen vreugden en met eigen trots, met eigen “insidersverdriet” en met eigen vrijheden.’ (Robinson 1964:5.)

Zijn eigen verhalen zijn geschreven in een bepaalde Petjo-variant, ‘een karakteristiek soort Bataviaas straatdialect, dat samengesteld is uit woorden uit het Maleis, Soendanees, Chinees, Hollands, Engels en Onbekends’ (Robinson 1949:8).

Het is opmerkelijk dat er naar het Petjo in al zijn varianten tot op heden vrijwel geen wetenschappelijk onderzoek is verricht.⁶⁶ Volgens Tjalie Robinson komt dit omdat het Petjo nooit is beschouwd als een werkelijke taal,

65 Dit klankstelsel zou volgens Prick van Wely (1903a:16) zo dicht bij dat van Westerse talen liggen, dat het zelfs moeilijk werd om Frans te spreken zonder er Maleise woorden door te mengen. Deze observatie kan ik anno 1993 uit eigen ervaring bevestigen.

66 Informatie over Indisch-Nederlands in de twintigste eeuw geven: Anthonio (1990); Van den Berg (1990); Van Ginneken (1913:300-23, 1928:308-55); Van Ginneken en Endepols (1917: 222-36); De Gruiter (1990, 1992); Heeroma (1957); Kalff (1914, 1915, 1916, 1919b, 1920, 1922); Lecoutere en Grootaers (1948:336-8); Notermans (1938); Prick van Wely (1901, 1903a, 1903b, 1906, 1907, 1910); Robinson (1964); Van Ronkel (1933:15-9); Van Rouveroy van Nieuwaal (1924a); Salleveldt (1980); Sianturi (1976); Van Hengst (1989:11-26); Van der Veur (1968:44-5); J.W. de Vries (1992). Zie ook III, noot 61.
Informatie over het Nederlands van Indische Nederlanders in Nederland geven: Van Hengst (1989:27-53) en Van den Toorn (1957).

[p. 301]

ook niet door de Indo-Europeanen en Indische Nederlanders zelf, die zich altijd hebben geschaamd voor hun eigen taal uit angst om aangezien te worden als van lage komaf: ‘Het ellendigste [...] is dat de doorsnee Indischman praktisch met spot en kritiek is opgegroeid en in voortdurend verzet daartegen of super-Nederlands is gaan spreken of zich voor petjo diep schaamt’ (Robinson 1964:7). Hij roept dan ook op om alsnog de vormen van Petjo te beschrijven:

‘Het petjo is een stervende taal van een stervende generatie. [...]. De volgende generatie spreekt zelfs geen perfect Nederlands meer, maar Mokums, Limburgs, Rotterdams of Zaans. [...] en hoe verschrikkelijk tragisch is dat! Want ook wij en zelfs onze nagedachtenis zijn dan volkomen weggewist.’ (Tong-Tong 30-9-1958:9.)

Een dergelijk onderzoek was overigens al in 1940 door de historicus H.J. de Graaf toegedacht aan de afdeling Nederlands van de nieuw te openen Letterenfaculteit te Batavia. Deze ‘rampzaligste aller talen, een dubbel stiefkind: verstoten door zijn vader, verloochend door zijn moeder’ en bovendien nog geminacht door de sprekers zelf, zou zijns inziens als etnologisch, sociologisch en taalpsychologisch probleem eindelijk eens moeten worden onderzocht (De Graaf 1940:280-1). Maar zo'n onderzoek, waartoe onlangs ook J.W. de Vries (1992) nog heeft opgeroepen, is tot op heden nooit uitgevoerd. Het cultuurhistorisch en sociolinguïstisch belang van een onderzoek naar het Indisch-Nederlands in al zijn variatie is echter nog steeds niet door de tijd achterhaald. Het Petjo kan nog steeds - maar wel steeds minder - als levende taal worden aangetroffen bij de nog levende Petjosprekers in Indonesië en in Nederland. De methode daarvoor heeft Tjalie Robinson al aangegeven: ‘Krab zijn Europese huid en de Inlander hij kom druit!’ (1964:9).

3. Het Nederlands voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen

In de negentiende eeuw waren de mogelijkheden voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen om Nederlandstalig onderwijs te krijgen nog uiterst gering. In het jaar 1900 volgden nog geen tweeëneenhalfduizend Inheemsen en minder dan vierhonderd Vreemde Oosterlingen onderwijs met Nederlands als voertaal. Naar schatting bedroeg het aantal Nederlandssprekende Inheemsen in dat jaar vijfduizend en het aantal Vreemde Oosterlingen circa zeshonderd (zie III.3.4). Kort na de eeuwwisseling werden echter als effect van de ethische politiek de mogelijkheden om Nederlandstalig onderwijs te ontvangen aanzienlijk verruimd. Deze uitbreiding van het Westers onderwijs voor niet-Europeanen ging echter voortdurend vergezeld van discussies, zowel aan Europese als ook aan Inheemse zijde, over de vraag of Westers onderwijs voor Inheemsen eigenlijk wel gewenst was.

[p. 302]

3.1. Europees onderwijs

Ook in de twintigste eeuw wordt een beperkt aantal kinderen van Inheemsen en van Vreemde Oosterlingen in de gelegenheid gesteld om Europees onderwijs te volgen. Het grootste deel van hen volgt dit op een E.L.S., waarvoor echter de toelating aan steeds weer nieuwe beperkende regels werd gebonden, een ander deel op één van de Speciale Scholen. Het ontstaan van enkele Speciale Scholen is geschetst in III.3.1.2. Het kenmerkende verschil met de in 1907 (1914) opgerichte Hollands-Inlandse School (H.I.S.). is dat de Speciale Scholen volledig het leerplan volgen van de E.L.S. met daaraan toegevoegd het leervak Maleis, een Europese hoofdonderwijzer hebben, en over het algemeen bedoeld zijn voor groepen Inheemse Christenen, die door historische omstandigheden een bijzondere positie zijn gaan innemen in de Nederlands-Indische samenleving en zich enigszins met de Europese bevolking hebben geassimileerd. Het gaat voornamelijk om scholen in de Buitengewesten, - Molukken, Minahasa, Deli -, en om enkele scholen op Java voor uit de Buitengewesten afkomstige Inheemse Christelijke militairen. Een overzicht van het aantal leerlingen van de Speciale Scholen is opgenomen in Bijlage XII, waarin tevens wordt aangegeven welke scholen het hier betreft.⁶⁷ De Speciale Scholen zijn in feite te beschouwen als voorloper van de H.I.S. In de jaren twintig worden ze dan ook op enkele scholen voor Christen-militairen - de ‘Ambonse Soldatenscholen’ - na, omgezet in een H.I.S. maar met behoud van ‘oude’ rechten zoals het gratis mogen toelaten van leerlingen (Historisch overzicht 1930, II:80-1). De Speciale Scholen worden veelal samengenomen met de H.I.S. Ze blijven daarom hier verder buiten beschouwing.

67 Zie voor het leerplan van de Speciale Scholen: Van Hemert (1915:369-75) en Kats (1915:143-7).

3.1.1. De toelating tot de Europese Lagere School

In de laatste jaren van de negentiende eeuw was het percentage Inheemse en Chinese leerlingen op de E.L.S. als gevolg van de beperkende toelatingsvoorschriften van 1894 niet veel verder meer gestegen (zie III.3.1.1). Hoe moeilijk het was voor Inheemse kinderen om toegelaten te worden tot de E.L.S., verhaalt Pangeran Aria Achmad Djajadiningrat - de latere regent van Serang (1901-20) - in zijn Herinneringen (1936:66-8). Hij werd op voorspraak van C. Snouck Hurgronje rond 1890 toegelaten op een E.L.S. te Batavia, ‘vermomd’ als Indo-Europeaan onder de naam Willem van Bantam daar de hoofdonderwijzer niet wilde dat het bekend zou worden dat er een ‘Inlander’ bij hem op school ging.⁶⁸

68 Toen bij het toelatingsexamen voor de H.B.S. zijn echte naam - Achmad Djajadiningrat - bekend werd, keerden zijn Europese vrienden hem onmiddellijk de rug toe (Achmad Djajadiningrat 1936:75). Ook Margono Djojohadikusumo - in 1945 de oprichter en president-directeur van de Bank Negara Indonesia - verhaalt in zijn Herinneringen (1970:16-22) over de toelating tot de E.L.S. in 1901 en hoe moeilijk het schoolleven voor de Inheemse leerlingen er was temidden van op hen neerkijkende Indo-Europese leerlingen en Nederlandse onderwijzers die zich ‘geestelijke folteraars’ toonden ten aanzien van de Javaanse leerlingen.

[p. 303]

Een uitzondering op de regels werd slechts gemaakt voor de aspirant-leerlingen van de Dokter-Djawa-school, die sinds 1891 gratis tot de E.L.S. werden toegelaten, ondanks het feit dat ze geen enkele kennis van de Nederlandse taal bezaten. In 1898 was hun aantal voor Java en Madoera op 30 en voor de Buitengewesten op 10 vastgesteld. In 1900 werd dit aantal echter verhoogd tot 60 en 20 in verband met de voorgenomen herinrichting van deze school tot School tot Opleiding van Inlandse Artsen (Stovia, 1902). Vanaf 1903 werden tevens 60 aspirant-leerlingen voor de Osvia gratis tot de E.L.S. toegelaten om deze school van voldoende toevoer van leerlingen te verzekeren (Historisch overzicht 1930, II:32-3).

Uit praktische overwegingen werd aldus een ruimer aantal Inheemse leerlingen tot de E.L.S. toegelaten. Maar een voorstel in 1901 van Directeur van Onderwijs Abendanon om de beperkende voorschriften van 1894 volledig ongedaan te maken en zodoende verder tegemoet te komen aan de toenemende vraag naar Westers onderwijs, werd door Gouverneur-Generaal W. Rooseboom (1899-1904) van de hand gewezen, omdat dit ‘de schromelijkste gevolgen’ zou hebben voor het handhaven van het Europese karakter van het onderwijs, voor het onderwijspeil, maar belangrijker nog voor het aantal nieuwe scholen dat nodig zou zijn (AVO 1902:124; Historisch overzicht 1930, II:34-5).

De naamsverandering die de E.L.S. bij Koninklijk Besluit van 13 maart 1902 officieel ondergaat van ‘lager onderwijs aan Europeanen en met dezen gelijkgestelden’ in ‘Europeesch lager onderwijs’, bedoeld om duidelijk te maken dat niet de bevolkingsgroep het karakter van het onderwijs bepaalt maar de Europese onderwijsinhoud (Historisch overzicht 1930, II:35), gaat dan ook vooralsnog niet gepaard met een ruimere toelating van andere dan Europese kinderen. Abendanon had juist in zijn advies over deze naamsverandering als zijn mening naar voren gebracht dat

‘de toelating op den voet van Europeanen van kinderen van Europeesche vaders en Inlandsche moeders, welke kinderen in kennis van het Nederlandsch niet of niet noemenswaard boven niet-Hollandschsprekende kinderen van Inlanders staan, de bedenking, dat laatstgenoemde kinderen door onbekendheid met die taal het peil van het onderwijs zouden verlagen, krachteloos heeft gemaakt’ (Dir. O.E.N., 17-1-1901, no. 776, in Van der Wal 1963:112-3).

Binnen het N.I.O.G. was men het geheel met Abendanon eens dat aan Inheemsen en Chinezen meer gelegenheid gegeven moest worden om Nederlandstalig onderwijs te volgen. De onderwijzer P. Vermeulen ontkracht

[p. 304]

(AVO 1919:31 IV).

[p. 305]

bijvoorbeeld het veel gebruikte tegenargument dat toelating van Inheemse kinderen het peil van de Nederlandse taal zou verlagen. Hij wijst er op dat in het algemeen de niet-Europese kinderen bij hun komst op de E.L.S. juist als gevolg van de toelatingsvoorschriften een betere beheersing van het Nederlands hebben dan de zonder enige beperking toegelaten Europese kinderen uit de lagere sociale klassen, die zonder enige kennis van het Nederlands op school komen en erger nog volledig zijn verpest door het ‘brabbelmaleis’ waarmee ze zijn opgegroeid. Dit ‘volapük voor Indië’ vormt zijns inziens niet alleen een belemmering voor het Nederlands, maar ook voor de verstandelijke ontwikkeling van de kinderen:

‘waar woorden ontbreken, om de begrippen te belichamen, kunnen die begrippen niet aangebracht worden. Het gemis aan buiging en zinsbouw leidt tot slordig spreken: het slordig spreken tot onvolkomen en ongeregeld denken. Een kind, dat zich grootendeels van die taal bedient is dus m.i. verstandelijk minder ontwikkeld, en slechter in staat tot logisch denken, dan een ander, dat het voorrecht heeft, in een omgeving te verkeeren, waar een rijke, goed geconstrueerde taal wordt gesproken. Zulk een taal is het Javaansch. Daardoor verkeert het Javaansche kind in gunstiger omstandigheden.’ (Vermeulen 1901:158.)

De aanwezigheid van een groter aantal Inheemse kinderen zou dan ook het onderwijspeil niet doen dalen, maar integendeel een zeer verrijkend effect kunnen hebben op de Indo-Europese kinderen, temeer nog omdat ze over het algemeen ook nog eens veel ordelijker, gehoorzamer en ijveriger zijn, hoewel daar weer een ‘grenzeloze ijdelheid’ tegenover staat (Vermeulen 1901:159). Vermeulens collega Th.J.A. Hilgers valt hem van harte bij, maar acht een zekere bovengrens aan het aantal Inheemse leerlingen per schoolklas wel noodzakelijk. Als dat aantal boven de 50% zou komen, zou het Nederlands toch echt wel te lijden hebben (Het Onderwijs 1901:183-4).

De onderwijzer H. Zegers de Beijl is het echter volstrekt niet met zijn collega's eens. Het gaat er volgens hem helemaal niet om of het toelaten van Inheemse kinderen schadelijk is of niet, maar of dit wenselijk is. Hij acht het op één school toelaten van allerlei rassen een slechte zaak. De school moet immers ‘onze Europeesche kinderen vormen voor het leven, overeenkomstig onze Europeesche begrippen, tot ontwikkelde menschen, die liefhebben, wat in ons oog en in ons hart goed, waar en schoon is’ (Zegers de Beijl 1901:209). Nederlandstalig onderwijs voor Inheemsen lijkt hem volstrekt ongewenst: ‘Omdat het stukwerk is en blijft. Omdat het den Inlander niet beter maakt, (stoffelijk noch geestelijk) en niet nader brengt tot ons, noch ons tot hem’ (Zegers de Beijl 1901:253). En dit geldt niet alleen voor de kloof tussen Inheemsen en Europeanen, maar evenzo voor die tussen Europeanen en Indo-Europeanen. Voor de Indo-Europeanen die opgroeien met het Maleis als moedertaal, heeft het Nederlands net zo min nut als voor een Javaan die opgroeit in het Javaans. Hij pleit dan ook voor

[p. 306]

Maleistalig onderwijs voor Indo-Europeanen en voor Javaanstalig onderwijs voor Javanen, en Nederlandstalig onderwijs slechts voor de Europeanen die het Nederlands als moedertaal hebben leren spreken. Vermeulen komt hem op dit laatste punt enigszins tegemoet: als zou blijken dat het Indo-Europese kind niet in staat is Nederlands te leren, dan is voor hem onderwijs in een andere taal gewenst, maar dan toch altijd liever in het Javaans dan in het ‘ongelukkige pasar-Maleisch’ (Vermeulen 1901:340).

Verschillende andere onderwijzers waarschuwen tegen een te ruime toelating van niet-Europese kinderen. Het onderwijs in het algemeen, maar vooral de Nederlandse taal zou er ernstig onder te lijden hebben en dat zou toch alleen maar ten koste gaan van de Europese kinderen: ‘men ondervindt toch dagelijks, dat zelfs volbloed Europeanen bij langdurig verblijf in Indië de moedertaal vergeten en hulp zoeken in uitdrukkingen in 't Maleisch of Javaansch. De oorzaak daarvan is hoofdzakelijk gelegen in de omstandigheid, dat de Europeaan in zijn omgang met den inlander meer tot hem moet afdalen dan dat hij dien inlander tot zich kan opheffen’ (Semar, in Het Onderwijs 1902:569). Een ander is het hier helemaal mee eens en acht verdere toelating van Inheemse kinderen onverantwoord: ‘Thans verinlandscht het Europeesche kind, maar de Inlander verhollandscht niet. Brengt ge den Inlander op de Europeesche school, de ‘stille kracht’ dwingt onderwijzers en leerlingen zich naar hem te schikken’ (Hage 1901:1216-7). Hij pleit dan ook voor aparte Nederlandstalige scholen voor Inheemsen. Een derde meent dat bij de toelating op de E.L.S. voorlopig maar het beste de voorrang gegeven kan worden aan Inheemse jongens, die immers in verband met hun toekomstige werkkring meer aan een Nederlandstalige opleiding zullen hebben dan de Inheemse meisjes (J.H. Schophuijs, in Het Onderwijs 1904:394).⁶⁹

Van Inheemse kant wordt echter sterk aangedrongen op versoepeling van de toelating tot de E.L.S. Dat de Inheemse kinderen geen Nederlands spreken mag toch niet echt een bezwaar zijn, aangezien ook de Indo-Europese kinderen zonder enige kennis daarvan worden toegelaten (Abdul Rachman 1903). De redactie van het tijdschrift Bintang Hindia (1903:264) stelt zelfs voor niet langer onderscheid te maken tussen Europeanen, Indo-Europeanen, Inheemsen, Chinezen en Arabieren, maar voortaan alle mensen die zijn geboren in één van de Nederlandse koloniën (Oost- en West-Indië) aan te duiden met de benaming ‘Indo-Nederlander’ en deze samen met de Nederlandse kinderen op school te laten gaan.⁷⁰ Nadat ook in

69 Een dergelijke discussie wordt ook vijftien jaar later nog gevoerd in het N.I.O.G.-tijdschrift Jong Leven (2 (1919-20):71-2, 106-7, 120).

70 Naast de aanduiding ‘Indo-Nederlander’ en ‘Nederlander’ zou dan gesproken moeten worden van ‘Vreemde Westerlingen’ voor de buiten Nederland maar in Europa of Amerika geborenen, en van ‘Vreemde Oosterlingen’ voor de buiten Nederlands-Indië geboren Aziaten. Door deze naamsveranderingen zouden Indo-Nederlanders en Nederlanders zich meer als bewoners van één rijk kunnen voelen (Bintang Hindia 1903:264).

[p. 307]

het Nederlandse parlement verschillende keren op ruimere toelating van Inheemse en Chinese kinderen tot de E.L.S. is aangedrongen, worden in 1903 de toelatingsvoorschriften in die zin gewijzigd dat de schoolgeldregeling voor niet-Europeanen wordt versoepeld en ook gratis toelating in bepaalde gevallen mogelijk wordt, geheel conform de voor de Europese kinderen geldende regels (GB 14-10-1903, Stb. no. 353; Historisch overzicht 1930, II:35).⁷¹

Al met al hadden de wijzigingen in de eerste jaren van de twintigste eeuw een veel grotere instroom van Inheemse en Chinese kinderen op de E.L.S. tot gevolg. Was als gevolg van de beperkingen van 1894 het percentage niet-Europese leerlingen tot bij de eeuwwisseling rond de 10% gebleven, in 1905 was dit percentage reeds meer dan verdubbeld en op ruim 22% gekomen (zie Bijlagen V en IX). Deze instroom van Inheemse kinderen leidde echter tot veel klachten van de kant van de Europese ouders. Omdat vooral de Indo-Europese kinderen het slachtoffer dreigden te worden, richt het Groepsbestuur van het A.N.V. zich op 5 juni 1905 met een verzoekschrift tot Gouverneur-Generaal J.B. van Heutsz (1904-09), waarin op strenge handhaving wordt aangedrongen van de bestaande eisen met betrekking tot de kennis van het Nederlands bij de toelating van Inheemse kinderen tot de E.L.S., en de voorkeur te geven aan die kinderen die op de Fröbelschool geweest zijn. De regering besluit daarop (GB 30-7-1905, no. 17) de bestaande toelatingseisen met betrekking tot de kennis van de Nederlandse taal te handhaven, maar een uitzondering te maken voor die Inheemse kinderen die in de toekomst opgeleid zullen worden tot arts of ambtenaar. Een werkelijke verandering betekende dit niet en aan de instroom van niet-Nederlandssprekende Inheemse kinderen op de E.L.S. kwam dan ook vooralsnog geen einde (De B. 1905; Neerlandia 1905:208-9, 1906:227).

Abendanons opvolger op het Departement van Onderwijs en Eredienst J.G. Pott (1905-08) besluit vervolgens naar aanleiding van de aanhoudende klachten om een enquête te houden naar de invloed van de toelating van niet-Europese kinderen op het onderwijs. Uit het resultaat hiervan bleek dat het probleem vooral bestond op de gemengde niet-eerste E.L.S. Op de eerste E.L.S. was het percentage niet-Europeanen in 1905 gemiddeld 6.6% en op de meisjesscholen 5.3%, terwijl dat op de gemengde niet-eerste scholen maar liefst 26.5% bedroeg. Op een aantal scholen was zelfs sprake van een percentage van bijna 50%. Pott concludeert dat op deze scholen overduide-

71 Tot die tijd konden slechts bij wijze van uitzondering kinderen van minder gegoede Inheemse Christen-militairen uit de Minahasa, de Molukken en Timor gratis worden toegelaten tot de E.L.S. (Historisch overzicht 1930, II:36).

[p. 308]

lijk zoowel het peil van het onderwijs in het algemeen als meer in het bijzonder dat der Nederlandsche taal door de ruime toelating van Inlandsche leerlingen heeft geleden’, een conclusie die aldus lijnrecht stond tegenover die van Abendanon in 1901 (Dir. O.E.N. aan G.G., 18-10-1907, in Van der Wal 1963:111-3). Vooral de toelating van Inheemse kinderen uit de lagere sociale klassen zou hier schuldig aan zijn. De Javaanse onderwijsinspecteur Raden Kamil pleit er daarom voor de toelating tot de E.L.S. te beperken tot de zoons van de Inheemse hoofden (Van der Wal 1963:116).

Op voorstel van Pott wordt de versoepelde schoolgeldregeling van 1903 weer ongedaan gemaakt (GB 12-1-1908, no. 19, Stb. no. 38), maar tevens een begin gemaakt met de invoering van Nederlands als leervak in de hogere klassen van de Inlandse School der Eerste Klasse (zie IV.3.3.1). Enkele maanden eerder was, bij de verlenging van de cursusduur van de E.L.S. van zes naar zeven jaar, de ingestelde voorklas die behalve voor fröbelonderwijs voornamelijk bedoeld was om de Nederlandse taal te leren, al afgesloten voor Inheemse kinderen (GB 6-9-1907, no. 19, Stb. no. 382). De bedoeling van deze maatregelen was niet zozeer om nu alle Inheemse kinderen van de E.L.S. te weren, maar het werd nodig geacht ‘bij de toelating de eischen ten aanzien van de kennis, van het Nederlandsch strenger te stellen dan thans [..], opdat niet meer en meer de Europeesche school overstroomd worde door een toevloed van inlandsche leerlingen, die daar alleen komen om Nederlandsch te leeren’ (Min.v.K. Fock aan G.G. 23-1-1907, in Van der Wal 1961:105). De nieuwe regeling was in zoverre succesvol dat een verdere stijging van het aantal Inheemse en Chinese leerlingen op de E.L.S. werd voorkomen, maar een daadwerkelijke daling werd er allerminst mee bereikt. Na een recordpercentage van 22.1% in 1905 is slechts een lichte daling te zien tot 19.1% in 1911.

Het N.I.O.G. toont zich met de nieuwe regeling van 1908 weinig gelukkig, omdat het ‘recht’ om onder bepaalde omstandigheden te worden toegelaten, nu weer een ‘gunst’ is geworden (Het Onderwijs 1908:324). En ook Adviseur voor Inlandse Zaken G.A.J. Hazeu is er verre van gelukkig mee. Hij wijst op de aan Inheemse zijde bestaande grieven tegen de bestaande toelatingsregeling, die naar de ervaring van veel Inheemsen door de schoolhoofden met grote willekeur wordt gehanteerd. Bovendien had de pas opgerichte Javaanse cultuur-nationalistische vereniging Boedi Oetomo in haar congres van oktober 1908 de regering dringend verzocht de toelating tot de E.L.S. niet te zeer te bemoeilijken of anders gelijkwaardige scholen voor Javanen te openen (Hazeu aan Dir. O.E.N., 27-1-1909, in Van der Wal 1963:152-5). Potts opvolger als Directeur van Onderwijs M.S. Koster (1908-12) zoekt de oplossing in een ‘middenweg’: enerzijds zou als principe moeten worden geaccepteerd dat niet ieder Inheems kind dat aan bepaalde voorwaarden voldoet ook op de E.L.S. geplaatst kan worden, anderzijds dat:

[p. 309]

‘slechts de zoodanige Inlandsche leerlingen worden toegelaten die in verband met hun waarschijnlijke maatschappelijke toekomst, verband houdende met de positie en mate van ontwikkeling hunner ouders en hun eigen intellectueelen aanleg, het op die school gegeven onderwijs noodig hebben. Nevens dit motief, gegrond op individueele behoefte, dus particulier belang, behoort als motief tot toelating te gelden de het algemeen belang rakende behoefte aan toevoer van goede leerlingen voor bij het Europeesch lager onderwijs aansluitende onderwijsinrichtingen welke tot Inlandsche landsbetrekkingen opleiden.’ (Dir. O.E.N aan G.G., 16-12-2909, in Van der Wal 1963:158.)

Voor de eerste groep denkt Koster vooral aan de kinderen van ouders die zelf een Nederlandstalige opleiding hebben genoten, of van niet-Nederlandstalig opgeleide ouders die een vooraanstaand ambt - bijvoorbeeld djaksa (officier van justitie) - bekleden. De tweede groep betreft vanwege het algemeen maatschappelijk belang de toelating van aspirant-leerlingen voor de Inlandse Artsenschool (Stovia, 1902), de Osvia (1900), de Inlandse Rechtsschool (1909) en de Opleidingsschool voor Inlandse Officieren (AVO 1911:75-7). Op basis van dit behoeftecriterium kwam een nieuwe regeling tot stand, waarbij voortaan ook de voorklas van de E.L.S. toegankelijk werd voor Inheemse kinderen en de leeftijdsgrens van maximaal zeven naar acht jaar werd verschoven. Om tegemoet te komen aan de klachten met betrekking tot de willekeur van individuele schoolhoofden, werd tevens besloten dat voortaan nog slechts door de Hoofden van Gewestelijk Bestuur zou worden beslist over de toelating (GB 20-1-1911, no. 11, Stb. no. 104, Bijblad 7364, 7456; Van der Wal 1963:160).

Waren voorheen steeds bepaalde voorwaarden als schoolgeld, leeftijd en kennis van de Nederlandse taal bepalend geweest als toelatingscriterium, vanaf 1911 geldt nog slechts het behoeftecriterium en wordt de toelating bepaald op basis van een beoordeling van de positie van de ouders. Als gevolg van deze regeling nam het aantal niet-Europese kinderen op de E.L.S. weer toe, namelijk van 19.1% in 1911 tot in 1920 een nieuw record van 25% wordt bereikt. De oprichting van de H.I.S. in 1907 (1914) en de H.C.S. in 1908 als dé scholen voor Nederlandstalig Europees onderwijs voor Inheemsen en Chinezen, had op de toestroom naar de E.L.S. nauwelijks effect (zie Bijlage IX). De reden hiervoor is steeds geweest dat de E.L.S. in vergelijking met de H.I.S. en H.C.S. als een vorm van eersteklas-onderwijs werd beschouwd. Alleen op de E.L.S. konden de kinderen immers in contact komen met Nederlandssprekende Europese kinderen en onderwijs ontvangen in een echt Europese omgeving. Daarbij kwam nog dat de weg naar een vervolgopleiding via de E.L.S. korter was dan die via de H.I.S. Bovendien bleek een E.L.S.-opleiding altijd betere maatschappelijke kansen te bieden (Pringgodigdo 1940:421-2).

Het sedert 1911 gehanteerde behoeftecriterium bij de toelating tot de E.L.S. is tot aan 1942 blijven bestaan. Wel werden er steeds weer nieuwe normen

[p. 310]

verstrekt voor het beoordelen van de positie van de ouders. Zo werd in een circulaire van 26 april 1920 - het percentage niet-Europese kinderen had de recordhoogte bereikt van 25% - gevraagd om een uitdrukkelijke verklaring, dat het in verband met de positie van de vader wenselijk was dat zijn kind Nederlands zou leren en dat aan die behoefte alleen maar voldaan kon worden op een E.L.S. (Pringgodigdo 1940:415). Strenge toepassing van de normen zorgde in de hieropvolgende jaren voor een geleidelijke vermindering van het percentage tot 19% in 1931. In een nieuwe circulaire van 1 december 1931 wordt naast het criterium van de positie van de ouders - af te leiden uit afkomst, welstand en maatschappelijke positie -, het criterium opgenomen van de beheersing van de Nederlandse taal van beide ouders - in 1920 gold dit criterium nog alleen de vader -, en van de mate waarin zij in het Europese gezelschapsleven zijn opgenomen. In een circulaire van 27 april 1937 wordt hieraan nog toegevoegd dat de kennis van het Nederlands van de toe te laten kinderen minstens gelijk moest zijn aan die van de Europese kinderen. Als nieuw criterium wordt voorts geïntroduceerd de eis dat de kinderen uit een zodanig milieu dienen te komen dat de E.L.S. voor hen de meest geëigende school is, hetgeen moet blijken uit bijvoorbeeld de Westerse opleiding van beide ouders, hun omgang met Europeanen, maar vooral ook uit het Nederlands als omgangstaal thuis. Aanbevolen wordt om ter controle de moeder eens op school te laten komen. Opnieuw wordt nu dus ook het schoolhoofd bij de beoordeling betrokken om de kennis van het Nederlands te beoordelen. Dit zou bijvoorbeeld kunnen gebeuren nadat het kind een week lang op school is geobserveerd (Pringgodigdo 1940:415-7).

In 1940 ten slotte wordt aan de bestaande regeling, waarbij voor elk kind apart een uitgebreid onderzoek nodig was naar enerzijds de taalbeheersing en anderzijds het huiselijk milieu, grotendeels een einde gemaakt. In een circulaire van 5 juli 1940 worden van een dergelijk onderzoek alle kinderen vrijgesteld van wie de ene ouder een academische graad heeft en de andere minstens een diploma Westers lager onderwijs, of van wie de ene ouder een diploma H.B.S. (of vergelijkbaar niveau) heeft en de andere minstens een diploma Mulo (of vergelijkbaar niveau). Voor de kinderen van wie beide ouders een diploma E.L.S. hebben, vervalt voortaan wel het milieu-onderzoek, maar blijft het onderzoek naar de taalbeheersing bestaan (Pringgodigdo 1940:418; De School 1940:157).

Het hanteren van het behoeftecriterium heeft het percentage Inheemse en Chinese leerlingen op de E.L.S. van 1911 tot aan 1942 toe vrij constant gehouden. Weliswaar was er vanaf 1911 nog een stijging te zien geweest van 19 tot 25% in 1920, maar daarna loopt het percentage weer terug tot 19% in 1930, waarna het tot 1942 verder vrij constant blijft. De genoemde percentages betreffen overigens steeds de openbare E.L.S. In het particulier onderwijs is het percentage niet-Europeanen in vergelijking hiermee altijd

[p. 311]

kleiner geweest. Tussen 1900 en 1916 is er in het particulier onderwijs een geleidelijke stijging te zien van circa 3% in 1900 tot bijna 22% in 1916. Daarna daalt het percentage echter weer van 19% in 1920 tot 10% in 1930 en 7.3% in 1940. Het verschil met de openbare E.L.S. is goeddeels te verklaren uit het veel grotere aantal niet-Europese jongens dan meisjes dat naar een E.L.S. gaat⁷², terwijl juist in vergelijking met de openbare scholen op de particuliere scholen een relatief veel groter aantal meisjes zat. Ook werd het Christelijk karakter van de meeste particuliere scholen door veel Islamitische Inheemsen minder passend geacht. Daarnaast bepaalde ook het veelal hogere schoolgeld in het particuliere onderwijs vaak de keuze voor het openbare onderwijs. De particuliere scholen werden bovendien door de overheid in hun toelatingsbeleid vrij gelaten.

72 Bij de Inheemse leerlingen van de E.L.S. was de verhouding van jongens en meisjes in 1920 circa 3:1. Naar de particuliere E.L.S. gingen naar verhouding veel meer Chinese kinderen en bovendien is bij hen het verschil tussen jongens en meisjes veel minder groot. In 1920 gingen er 4.029 Inheemse jongens en 1.358 meisjes naar een openbare E.L.S., en 565 en 201 naar een particuliere E.L.S. Voor de Chinese leerlingen waren deze aantallen respectievelijk 924 en 492, en 636 en 484 (zie ook Bijlage XVIII).

3.2. De voertaalkwestie
3.2.1. Het Algemeen Nederlands Verbond

Eén van de middelen die het A.N.V. voor ogen stond ter realisering van de doelstellingen van het Verbond, is ‘bevordering der kennis van het Nederlandsch bij de daarvoor geschikte elementen der Inlandsche en daarmede gelijkgestelde bevolking’ (zie IV.1.2). Dit wordt enerzijds in het belang geacht van de Nederlandse taal op zich, anderzijds acht men dit van politiek belang; immers via de Nederlandse taal zou de band tussen Nederlands-Indië en Nederland versterkt kunnen worden. De vraag hierbij is echter steeds, wat men heeft te verstaan onder de ‘daarvoor geschikte elementen der Inlandsche bevolking’. Hoever moet men gaan met de verbreiding van het Nederlands in Indië?

Lang niet iedereen in Nederlands-Indië is het overigens eens met de uitgangspunten van het A.N.V. en het streven naar verbreiding van de Nederlandse taal.⁷³ Sommigen achten dit nu juist staatsgevaarlijk, enerzijds om dat de Inheemsen zich door de kennis van de Nederlandse taal als de gelijken van de koloniale overheerser zouden gaan beschouwen en daardoor de vereiste onderdanigheid zouden verliezen, anderzijds omdat men via het Nederlands toegang zou krijgen tot allerlei zedeloosheid, on- en wangeloof (Jansz 1902). Het kan en mag toch de bedoeling niet zijn de bevolking door en door Nederlands te maken en aan de Inheemse bevolking de Nederlandse taal op te dringen (Propaganda 1902). Het zou ‘een

73 Tegen verbreiding van het Nederlands zijn onder meer ook: X. (1901); Habbema (1900, 1901, 1903, 1906) en Kandou (Het Onderwijs 11 (1902):318-9).

[p. 312]

zedelijke moord’ zijn om ook nog onze taal op te leggen aan de Inheemse bevolking, die toch voldoende heeft aan het veelal verachte ‘potjes-Maleisch’ (L.H.W. van Sandick, in Het Onderwijs 1903:150). Als de ‘Inlander’ te veel zou verwestersen, komt hij immers tussen twee culturen in te staan, waardoor hij een onvolwaardig ‘half-mens’ wordt, ‘omdat zijn optreden koudheid en achterhoudendheid zal teweegbrengen bij den Nederlander, die hem altijd den vreemden Javaan blijft vinden, en bij den Javaan, die niet weet of hij hem als Nederlander dan wel als Javaan moet behandelen’ (Joessoef 1902:95). Dat door de verspreiding van het Nederlands een toenadering van de Inheemse bevolking en de Europeanen tot stand zou kunnen komen, wordt ernstig betwijfeld, omdat werkelijke toenadering in een verhouding tussen overheersten en overheerser door middel van taal alleen immers onmogelijk is. De Inheemsen die zo graag Nederlands leren, zouden dat ook helemaal niet zozeer doen om tot ontwikkeling te komen, maar om gelijkheid met de Europeaan na te streven. Het vernederlandsen van de Inheemse ambtenaren wordt dan ook staatsgevaarlijk gevonden: ‘Men dringe den inlander het geloof niet op, dat òf de regeering het aangenaam vindt, dat hij zich de kennis onzer taal machtig maakt, òf dat het voor zijn ontwikkeling noodzakelijk is’ (Hulshoff Pol 1903:1805). Instemmend wordt ook gereageerd op het boek Pàh Troeno; Uit Java's binnenland, waarin Boeka (P.C.C. Hansen) had geschreven:

‘Men moet in aanmerking nemen, dat de inlander een kind is, en even angstvallig als gewaakt dient te worden om het vertrouwen van een kind in zijn opvoeders niet te schokken, even voorzichtig moet men daarin bij den inlander zijn. Als kind moet de inlander behandeld worden. Daarom ook geen Hollandsch leeren door den kleinen man, evenmin als men een klein kind alles leert wat volwassenen doen. Een dessaman, die Hollandsch spreekt, zou een even groot misbaksel zijn, als een jongen van tien jaar met een sigaar in zijn hoofd en een glas bitter voor zich. Alvorens den inlander Hollandsch te leeren, ontwikkele men hem en drage wat meer zorg voor zijne materieele belangen, opdat hij meer reden heeft ons Bestuur op prijs te stellen, anders zal de kennis van het Nederlandsch hem nog ongelukkiger maken dan hij is, daar hij dan beter zal inzien hoezeer hij ten achteren gesteld wordt en zou de hem opgedrongen taalstudie bijna zeker een groot gevaar worden voor de rust der Kolonie.’ (Boeka 1901:197-8.)

Het A.N.V. neemt krachtig stelling tegen deze mening. Het verspreiden van het Nederlands bij de Inheemse bevolking zou juist een stabiliserende werking hebben en daardoor van staatkundig belang zijn, omdat men immers juist via de taal de bevolking aan zich kan binden. Toch blijkt men er binnen het A.N.V. in het algemeen geen voorstander van om het Nederlands op grote schaal te verbreiden onder de Inheemse bevolking. Men sluit zich geheel aan bij de mening van onder meer Kern (1897, 1908), Hadi Ningrat (1899), Sosro Kartono (1899) en Tehupeiory (1899, 1908), dat het volksonderwijs in de landstalen moet geschieden en dat het Nederlands

[p. 313]

alleen van nut kan zijn voor de hogere standen van de Inheemse maatschappij (Neerlandia 1903:93-4).⁷⁴

Steeds weer wordt door het A.N.V. benadrukt dat de Nederlandse taal zeker niet opgedrongen mag worden en dat men zich terughoudend dient op te stellen. H. Kern neemt bijvoorbeeld stelling tegen ‘de dweepzieke belijders van de leer, dat het een staatsbelang is de taal van 't heerschend ras, goedschiks of met geweld, op te dringen aan alle onderdanen van het rijk’ (Kern 1908:7). Ingespeeld moet slechts worden op de vraag naar Nederlands aan Inheemse zijde. En de vraag van die zijde is groot: ‘Het A.N.V. behoeft dus voor het Nederlandsch geen propaganda te maken en zou dat zeker ook niet doen als de Inlander er niet naar vroeg’ (Neerlandia 1918:121). Die vraag naar Nederlands wordt onder de ‘beschaafde inlanders’ zelfs steeds groter, en in het belang van het behoud van de kolonie dient men hieraan tegemoet te komen. De onderwijzer Hilgers verwoordt dit aldus: ‘Nooit is een koloniseerende mogendheid een zoo schoone gelegenheid geboden om haar gezag voor goed te grondvesten, nooit is door een overheerscht volk op zoo duidelijke wijze te kennen gegeven, dat het zijn overheerschers als de weldoeners van zijn land wil erkennen’ (Hilgers 1905b:3). Hij kan het Nederlands niet zien als gevaar voor de rust en vrede in de kolonie: ‘De Nederlandsche taal [als] de buitenlandsche vijand die den binnenlandschen vijand wapent en overmachtig maakt’ (Hilgers 1905b:4). Integendeel: ‘Zoodra de inlander onze taal kent, zal hij zich meer kunnen en willen beschouwen [als] een onderdaan van onze Koningin’ (Hilgers 1905b:13). Overigens gaat het maar om een relatief klein deel van de Inheemse bevolking dat behoefte aan Nederlands heeft en aan die behoefte moet men tegemoet komen:

‘De vrees dat wellicht over 300 jaar alle inlanders om Hollandsch zullen vragen, mag ons niet weerhouden thans enkelen ter wille te zijn. [...]. Is het geen heerlijke gedachte [...] te weten, dat in ons schoone Indië, [...] 40 miljoen menschen wonen die zonder eenigen dwang eenmaal zoover zullen komen, dat zij allen Nederlandsch spreken en verstaan?’ (Hilgers 1905b:24, zie ook 1902:401.)

Maar naar dit perspectief voor de verre toekomst, waarin het Nederlands nog eens een echte wereldtaal zou worden, streeft het A.N.V. bepaald niet. Het is er helemaal niet op uit het Nederlands te verspreiden bij de gehele Inheemse bevolking. Alleen een kleine elite komt daarvoor in aanmerking:

‘Kennis van onze taal, onder de meest ontwikkelden der inlandsche ingezetenen kweekt begrip aan van onze instellingen, van ons volk, van ons zijn als één geheel. Uit begrijpen vloeien onderlinge waardeering en vertrouwen voort, de hechtste steunpilaren van ons gezag hier.’ (Ons Volksbestaan 1905:18.)

74 Dit standpunt vertegenwoordigen onder meer ook: Abell (1902); Bemoedigend (1901); C.Th. van Deventer (1910); Gonggrijp (1904); James (1903); Jellesma (1904) en Kemmann (1904).

[p. 314]

Het zou immers onmogelijk zijn om veertig miljoen mensen het moeilijke Nederlands bij te brengen. En hoewel het Verbond van mening is dat het onderwijs moet plaatsvinden met de landstaal als voertaal, wordt het aanvankelijk ook wel praktisch geacht om het Maleis tot de algemene omgangstaal van de archipel te maken. Men is het dan ook niet eens met Sieberg (1911), die zich juist tegen dit denkbeeld verzet, daar deze taal vrijwel nergens de eigenlijke landstaal is en ook volstrekt ongeschikt zou zijn om de Inheemse bevolking tot hogere ontwikkeling te brengen: ‘Zijn de behoeften van een volk zo gegroeid, dat de inheemsche taal niet toereikend is, dan moet het Nederlandsch ingevoerd worden, voor elke andere vreemde taal’ (Sieberg 1911:116). Maar het A.N.V. ziet voor het Nederlands de rol van algemene omgangstaal in de archipel niet weggelegd. Deze rol moet het Maleis krijgen en het onderwijs moet daaraan meewerken:

‘wij meenen dat de eerste stap om te komen tot een algemeene omgangstaal voor geheel Indië zijn moet: de verbreiding van het Maleisch onder allen die de inlandsche scholen, waar ook in Indië gevestigd, bezoeken. [...]. Het Nederlandsch heeft voor de groote massa des volks nog niet voldoende beteekenis, staat te ver van zijn eigen talen af en is daarvoor te moeilijk aan te leeren, om, anders dan voor meer ontwikkelden een omgangstaal te kunnen vormen. [...]. Wij zouden den gewoonen Inlander stellig geen dienst bewijzen door dit proces met kunstmiddelen te verhaasten en hem een vreemde taal te gaan leeren, waarmede hij veel moeite zal hebben en waardoor hij in zijn omgeving zich licht misplaatst zou gaan voelen.’ (Neerlandia 1911:86.)

Het A.N.V. lijkt zijn standpunt overigens spoedig hierna weer wat te willen nuanceren: ‘Het Maleisch bedoelt niet meer te zijn dan een hulpmiddel bij het onderwijs en omgangstaal voor inlanders’ (Neerlandia 1911:135), dat wil zeggen voor Inheemsen met verschillende moedertalen. Het Nederlands zou dan de omgangstaal kunnen worden tussen de Europeanen en de Inheemse elite.

Kennelijk kan men het over deze kwestie niet erg eens worden. Van Inheemse kant wordt herhaaldelijk de wens geuit het Nederlands te maken tot algemene omgangstaal. De Batak Soetan Casajangan meent:

‘Er bestaat in de veeltalige archipel behoefte aan een algemeene omgangstaal, dat men daarvoor de taal van de overheerschers kiest, is heel natuurlijk [...]. Zonder kennis van een Europeesche taal is opvoeding en ontwikkeling van den Inlander vrijwel onmogelijk.’ (Tropisch Nederland 1913:63.)

Het denkbeeld dat eerst via de kennis van het Nederlands bij een ontwikkelde Inheemse elite de eigen Inheemse talen tot ontwikkeling kunnen worden gebracht, wordt onder meer naar voren gebracht door de taalkundige A.A. Fokker: ‘uit de kenners van onze taal moeten de kweekers der inlandsche talen voortkomen’ (Neerlandia 1908:67), en ook verdedigd door de Javaanse architect Raden Ngabehi Atmodirono:

[p. 315]

‘Eerst later, wanneer de westersche kennis [...] onder veel inlanders is verbreid, zal een der inlandsche talen zich langzamerhand kunnen aanpassen aan de nieuwe denkbeelden en toestanden. De kennis van een beschaafde vreemde taal is een goed middel om de eigen minder ontwikkelde taal tot hooger peil te brengen.’ (Tropisch Nederland 1913:96.)

Pas dan zou ook een volwaardige moderne letterkunde in de Inheemse talen kunnen ontstaan. De in het Nederlands schrijvende en dichtende Javaan Noto Soeroto (1911:322) is het in dit opzicht geheel eens met Kern, die immers stelde dat

‘Niets zal zoo weldadig op de ontwikkeling ook der inlandsche letterkunde werken, als de kennis van het Nederlandsch. Heeft de nieuwere Europeesche letterkunde hare vlucht niet voor een deel te danken aan de onsterfelijke werken ons door de oudheid overgeleverd?’ (Kern 1897:11).

Uiteindelijk blijkt men binnen het A.N.V. toch te neigen naar het Nederlands als algemene omgangstaal in de archipel, zij het op termijn: ‘het laag-Maleisch zal geleidelijk verdrongen worden door het Nederlandsch, dat - zij het eerst, en misschien langeren tijd, in gebrekkige vorm - de algemeene taal wordt van den Archipel’. Het zal de diensttaal worden van alle ambtenaren en van de beambten van het bestuur, de spoorwegen, posterijen, etc.:

‘En zoo zal het Nederlandsch, geheel tegen de oorspronkelijke bedoeling der Nederlanders in, de “lingua franca” van den Nederlandschen Archipel worden. [H]et Maleisch zal zijn plaats aan 't Nederlandsch moeten afstaan en worden teruggedrongen allereerst in de scholen, naar die oorden van Indië waar 't thuis hoort.’ (Neerlandia 1917:149-50.)

Hoever mag of moet men gaan bij het verspreiden van het Nederlands onder de Inheemse bevolking? Hoe ver strekt zich de Nederlandse stam eigenlijk uit? Houdt het A.N.V. wel genoeg vast aan de eigen doelstellingen? Het zijn vragen die steeds weer worden gesteld. ‘Het mag niet de bedoeling zijn te trachten om [...] van de Indische volken, onder Nederlandsch gezag levende, Nederlandsch denkende en voelende menschen te maken’ (Neerlandia 1914:131). Het Nederlands mag alleen onder de Inheemse bevolking worden gebracht ‘voor zoover dit, in verband met politieke omstandigheden en met inachtneming van oorspronkelijke volkstoestanden en eigen volksbeschaving toelaatbaar is’ (Neerlandia 1908: 137). Het kan toch niet de bedoeling zijn om de Inheemse bevolking te verwestersen of te vernederlandsen. Dat zou immers vervreemding met zich meebrengen, zelfoverschatting en ontevredenheid:

‘De Javaan moet Javaan blijven, liefst een hoogontwikkelde Javaan, maar een Javaan. Een volk dat zijn eigen karakter verliest, wordt karakterloos. “Verbeteren” moet de leuze wezen, niet “verdraaien” of “vernielen”.’ (Kern 1908:13.)

[p. 316]

Deze kwestie heeft ook de aandacht van het Hoofdbestuur in Nederland, dat van mening is dat de Groep N.I. veel meer de oorspronkelijke doelstellingen van het Verbond in het oog zou moeten houden, namelijk - in de bewoording van de in 1925 gewijzigde statuten - ‘de verhooging van de geestelijke, zedelijke en stoffelijke kracht van de volken en volksgroepen die tot den Nederlandschen of Dietschen stam behooren’ (Neerlandia 1925: 71). Voor Nederlands-Indië betekent dit, dat het A.N.V. zich in de eerste plaats heeft bezig te houden met de Nederlanders en hun afstammelingen, de Indo-Europeanen. De activiteiten ten aanzien van het Nederlands voor de Inheemsen en de Chinezen zijn weliswaar nuttig, maar dienen op de tweede plaats te komen (zie IV.1.2). De Groep N.I. lijkt deze koers van de moederbond te volgen. In elk geval worden er na deze tijd geen nieuwe initiatieven meer ontplooid ten gunste van het Nederlands voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen (zie IV.4.2).

3.2.2. De voertaal in het Westers onderwijs

Naar aanleiding van de totstandkoming van de Hollands-Inlandse School (H.I.S.) in 1914, waar het Nederlands vanaf de eerste klas als vreemde voertaal wordt gebruikt (zie IV.3.3.1), ontstaat er een felle discussie over het vraagstuk van de voertaal in het Westers onderwijs⁷⁵, een discussie waaraan door zowel Europeanen als Inheemsen - vooral Javanen - heftig wordt deelgenomen. Als katalysator fungeren de grote onderwijscongressen die in deze jaren gehouden worden, het Eerste en Tweede Koloniaal Onderwijs-congres te Den Haag in 1916 en 1919, en het Eerste Nederlands-Indisch Onderwijs Kongres te Batavia in 1918, waar de voertaalkwestie een centraal thema vormt.

Over de te hanteren voertaal bij het Inheems lager onderwijs op de dessa-school of op de Inlandse School der Tweede Klasse is men het volledig met elkaar eens. Voertaal moet zijn de landstaal of waar dit om praktische redenen onmogelijk is het Maleis. Slechts een enkeling stelt voor om op de Inlandse School der Tweede Klasse ook een vreemde taal te onderwijzen, waarbij soms Maleis de voorkeur geniet en soms het Nederlands. Vrijwel unaniem is men het er over eens dat het Nederlands alleen aan een beperkte groep Inheemsen uit vooral de hogere sociale klassen moet worden aangeleerd en dat ook bij deze bevolkingsgroep in geen geval een te

75 Met de aanduiding ‘Westers onderwijs’ wordt hier op de inhoud van het onderwijs gedoeld, die min of meer concordant is met de inhoud van het onderwijs op de E.L.S. en dus met het onderwijs in Nederland. Dit ‘Westers onderwijs’ kan gegeven worden met Nederlands als voertaal, maar ook met één van de landstalen of Maleis als voertaal. ‘Westers onderwijs’ staat aldus tegenover ‘Inheems onderwijs’. Verwarrend genoeg wordt ‘Westers onderwijs’ vaak gesteld tegenover ‘Oosters onderwijs’ waarmee uitsluitend gedoeld wordt op de voertaal van het onderwijs, bij het ‘Westers onderwijs’ het Nederlands en bij het ‘Oosters onderwijs’ één van de landstalen of eventueel Maleis (zie ook IV, noot 80).

[p. 317]

grote mate van verwestersing mag plaatsvinden. De vraag waarover men het echter niet eens kan worden is de vraag welke voertaal er in het Westers onderwijs voor Inheemsen gehanteerd moet worden, het Nederlands, één of meer van de landstalen, of het Maleis.

Slechts een enkeling verklaart zich volledig tegen het onderwijzen van de Nederlandse taal aan Inheemsen. Nederlandstalig onderwijs zou volgens bijvoorbeeld de Javaan Radjiman te veel een verwestersing van de Javaan veroorzaken die alleen maar ten koste kan gaan van het Javaans. Hij verklaart zich zelfs tegen het invoeren van het Latijnse alfabet ter vervanging van het eigen Javaanse alfabet, want ‘Zulke voorstellen houden [...] geen rekening met erfelijkheidswetten en geschiedenis’ (Radjiman 1911:171). Ook de H.B.S.-leraar te Semarang I.Z. van Dijck (1916) verklaart zich tegen Nederlands als voertaal of leervak. Alle onderwijs - lager, middelbaar en hoger onderwijs - zou moeten plaatsvinden in de landstalen, terwijl het Maleis een belangrijk leervak moet zijn.

Tegenover deze nogal extreme opvatting tegen Nederlandstalig onderwijs voor Inheemsen, staat de visie dat juist gewerkt moet worden in de richting van een volledige vernederlandsing van de Inheemse bevolking. De Batak Soetan Casajangan stelt in een voordracht voor de Afdeling Nederland van het N.I.O.G. dat de taal van de overheerser zou moeten doordringen tot in de kleinste kampong (De School 1913:359-61). Het Inheemse onderwijs zou volledig het Nederlandse schoolsysteem moeten volgen: ‘De Hollandsche volksschool, gewijzigd naar morgenlandsche begrippen, zij ook de Inlandsche lagere school’, met Nederlands als voertaal en de landstaal als belangrijk leervak. Het Nederlands is immers de sleutel tot verdere ontwikkeling en dit is niet alleen in het belang van de Inheemse bevolking zelf, maar vooral ook in het belang van Nederland:

‘door het Nederlandsch blijft [de Inlander] warm voelen voor Nederland en zijne sympathieke bewoners, en blijft hij doof voor den onrechtmatigen opstand predikende artikelen in de andersdenkende pers; door het onderwijs in de Nederlandsche taal [...] blijft Indië zooveel te zekerder een onafscheidelijk deel van Nederland zelf’ (Casajangan 1911:36-7).

De E.L.S.-onderwijzer Hilgers vindt dit een heerlijk perspectief:

‘Voor de rechtgeaarde Hollander, die zijn klein landje en zijn taal lief heeft, is het een heerlike gedachte, 't vooruitzicht te hebben dat binnen niet al te veel jaren 50 millioen Indiërs Nederlands zullen spreken en schrijven, en het zou velen stellig bitter teleurstellen, als de Nederlanders zelf het streven van den Inlander gingen tegenwerken. Of zou de “gordel van smaragd” juist uit elkaar moeten vallen, als het volk zijn honderd talen prijs gaf voor één enkele - het Nederlandsch?’ (De School 1913:361.)

Maar Hilgers is wel zo realistisch dat ook hij inziet dat voorlopig moet worden begonnen met het verspreiden van het Nederlands bij een minder-

[p. 318]

heid van de Inheemse bevolking, en dat het nooit mogelijk zal zijn om grootschalig Nederlandstalig onderwijs te geven door het inzetten van alleen Europese leerkrachten. Hij pleit er dan ook voor om snel een groot aantal Inheemse onderwijzers op te leiden die het Nederlandstalige Inheemse onderwijs voor hun rekening kunnen nemen. Ook taalpedagogisch zou het immers voordelig zijn als Inheemse onderwijzers hun taalgenoten het Nederlands zouden onderwijzen (zie ook A.A. Fokker 1904). Dat hierdoor wellicht op den duur een enigszins verbasterd Nederlands zou kunnen ontstaan acht hij minder erg, immers: ‘Als onder die voorwaarde in Indië werkelijk een “Groot-Nederland” kan gesticht worden, is er alle reden tot jubelen’ (Hilgers 1916:245). Anderen gaan minder ver dan Casajangan of Hilgers, maar stellen wel voor om het Nederlands op iets grotere schaal te verspreiden dan alleen bij de Inheemse elite. Begonnen zou bijvoorbeeld kunnen worden met het Nederlands als leervak op de Inlandse School der Tweede Klasse te introduceren (Koesoema Ningrat 1916; Witzenburg 1916:16; en later ook Endah in De School 1928:96-7).

De overgrote meerderheid van zowel Europeanen als Inheemsen is het er in elk geval over eens dat het Nederlands een belangrijke plaats moet innemen op de H.I.S.; de vraag is alleen in welke mate, als voertaal of als leervak. Omgekeerd is ook vrijwel iedereen het er over eens dat in elk geval ook de landstaal een plaats in het onderwijs moet hebben, als voertaal of als leervak. In het geheel niet eens is men het echter over de vraag of ook het Maleis een plaats moet hebben.

Binnen deze discussies tekenen zich in feite twee kampen af, elk met enkele extreme maar met in meerderheid gematigde vertegenwoordigers.

Aan de ene kant staan degenen die uitgaan van de stelling dat alleen moedertaalonderwijs een werkelijke verstandelijke ontwikkeling bij het kind op gang kan brengen. Voertaal bij het onderwijs moet dan ook zijn de landstaal en in geen geval een vreemde voertaal als het Nederlands. Behalve dat het hanteren van het Nederlands als vreemde voertaal onderwijskundig onverantwoord is, is het ook maatschappelijk nadelig, doordat dit onderwijs nooit de massa van het volk kan bereiken - gezien de moeilijkheidsgraad van het Nederlands, de kosten en het aantal benodigde onderwijzers -, terwijl het aanbieden van het Nederlands aan een kleine maatschappelijke bovenlaag een verdere verwijdering zal doen ontstaan tussen de Westers opgeleide Inheemse elite en de volksmassa. Door een verregaande vernederlandsing die onvermijdelijk een verwaarlozing van de eigen landstaal zal meebrengen, wordt het voor de opgeleide elite vrijwel onmogelijk om nog de opgedane Westerse kennis aan de volksmassa over te dragen. Het Inheems Westers onderwijs moet daarom de landstaal als voertaal hanteren. Het steeds weer naar voren gebrachte bezwaar dat Westerse kennis en wetenschap (nog) niet in de landstalen kunnen worden

[p. 319]

uitgedrukt, is volgens de aanhangers van deze visie grotendeels onjuist. De ontwikkeling van de landstalen wordt juist geremd doordat deze nooit voor overdracht van Westerse kennis worden gebruikt. Dat deze echter goed gebruikt kunnen worden voor de verwoording van Westerse wetenschappen, blijkt toch wel uit de uitgaven van de Commissie voor de Volkslectuur.⁷⁶ Alleen door de landstalen daadwerkelijk ook voor dit doel te gebruiken kunnen ze tot ontwikkeling worden gebracht. Ook in politiek opzicht zou een Inheems onderwijssysteem met de landstaal als voertaal van groot belang zijn. Een massale volksverheffing kan immers alleen door middel van de landstaal tot stand worden gebracht. Het Nederlands kan daarentegen de weg naar kennis en dus macht alleen maar versmallen en Indië steeds meer afhankelijk maken van het Nederlandse intellect, hetgeen de ontwikkeling tot nationale zelfstandigheid slechts kan vertragen. Omdat het wel nuttig wordt gevonden Nederlandstalige boeken en tijdschriften te kunnen lezen, kan een zekere passieve kennis van het Nederlands worden bijgebracht door het Nederlands als leervak te onderwijzen.

Aan de andere kant staan degenen die de landstalen nog (lang) niet geschikt achten om Westerse kennis over te dragen. In de Inheemse talen bestaan immers nog vrijwel geen studieboeken, terwijl in het voortgezet onderwijs bijna uitsluitend Nederlanders als docenten kunnen worden ingezet bij gebrek aan een daartoe opgeleid Inheems kader. Vertalen op grote schaal van Europese boeken is vooralsnog onhaalbaar, gezien de kosten en het gebrek aan vertalers. Kennis van het Nederlands is dus voorlopig de onmisbare sleutel die toegang geeft tot de schatkamers van Westerse kennis, wetenschap en beschaving. Om deze sleutel met succes te kunnen hanteren is niet alleen passieve kennis nodig, maar een zodanige vertrouwdheid met het Nederlands dat men daarin gaat denken. Dit nu kan alleen maar bereikt worden als men deze taal als voertaal in het onderwijs gebruikt. Noodzakelijkerwijs is deze vorm van onderwijs alleen weggelegd voor een maatschappelijke elite, die echter gaandeweg de eigen landstalen tot ontwikkeling zal kunnen brengen om daarin de verworven kennis over te dragen aan een groter deel van de bevolking. Dat de in het Nederlands opgeleide Inheemsen zodanig zouden ‘denationaliseren’, dat ze het contact

76 De in 1908 opgerichte Commissie voor School- en Volkslectuur zorgde in het kader van de maatregelen ter verhoging van de volksopvoeding onder meer voor de uitgave en verspreiding van betaalbare, nuttige en aantrekkelijke lectuur in verschillende Inheemse talen, vooral Javaans, Soendanees, Madoerees en Maleis.
Algemene informatie over de werkzaamheden van de Commissie voor de Volkslectuur ofwel Balai Poestaka geven: Drewes (1953); Van Gent (1920); Hidding (1938); Jedamski (1992); Rinkes (1911, 1921); Uhlenbeck (1986); en een overzichtsnota van Minister van Koloniën Welter [1926] opgenomen in Van der Wal (1963:404-9). Zie voor informatie over de betekenis van Balai Pustaka voor de standaardisering en ontwikkeling van het Maleis: Maier (1988:47-50) en Teeuw (1972); van het Javaans: Ras (1979:10-21). Zie ook IV 3.3.1.

[p. 320]

De boekenauto van het Bureau voor de Volkslectuur (Platen atlas 1926:100)

[p. 321]

met de volksmassa volledig zouden verliezen, wordt ontkend. Bovendien zou dit grotendeels voorkomen kunnen worden door het onderwijs van de landstaal niet te verwaarlozen. Ook de voorstanders van het Nederlands als voertaal wijzen op het politieke belang. Een zekere vernederlandsing bij de Inheemse elite zou immers de geestelijke band tussen Indië en Nederland verstevigen en het besef van saamhorigheid bevorderen. Dit zou niet alleen in het belang zijn van Nederland, maar vooral ook voor de ontwikkeling van Nederlands-Indië zelf.

De meest extreme vertegenwoordiger van het ‘landstaal-voertaal-standpunt’ is wel de leraar Duits aan de H.B:S. te Semarang, de sociaal-democraat D.J.A. Westerveld, terwijl als extreme vertegenwoordiger van het ‘Nederlands-voertaal-standpunt’ kan gelden de Javaanse arts en nationalist Tjipto Mangoenkoesoemo. Een eind 1915 door de vereniging Insulinde te Semarang georganiseerd debat tussen hen, waarbij opmerkelijk genoeg een socialistisch Nederlander het Javaans en een Javaans nationalist het Nederlands verdedigt, brengt de gemoederen danig in beweging, zowel binnen als buiten het onderwijs, zowel aan Europese als aan Inheemse zijde.

Westerveld werpt zich op als verdediger van de landstalen. Dat deze ongeschikt worden geacht voor het Westerse onderwijs wijt hij aan de vernederlandsing van dat onderwijs, waardoor de Inheemse talen niet tot hun recht kunnen komen. De ontwikkeling van Inheemse literatuur wordt hierdoor verstoord en zelfs vooraanstaande Inheemse leiders als Tjipto Mangoenkoesoemo kennen hun eigen moedertaal niet goed genoeg meer om nog hun gedachten en gevoelens te kunnen verwoorden. Voor de ontwikkeling van de Inheemse bevolking en voor het bevorderen van zelfstandigheid, acht Westerveld dit funest: ‘Elke onderwijspolitiek, die steeds weer aansluiting zoekt bij het Nederlandsche onderwijs, is antinationaal, houdt den natuurlijken groei tegen’ (Westerveld 1915:316). De verkeerde invloed van het Nederlands blijkt volgens hem uit niets duidelijker dan uit het feit dat de Inheemse intellectuelen propaganda voor hun ideeën maken in het Nederlands: ‘In plaats van de verworven kennis te brengen aan de groote massa [...] en aldus mede te werken aan haar verheffing, uit het zich in couranten en tijdschriften uitsluitend in een voor die massa vreemde taal n.l. òf het Maleisch òf het Nederlandsch’ (Westerveld 1916a:180). Hierin wordt hij bijgevallen van Inheemse zijde door een zich ‘-n -o’ noemende nationalist:

‘Ons overprikkeld gevoel van achteruit stelling vereenigt ons onder een vaandel. De gemeenschappelijke leus is onafhankelijkheid en ons wapen is nationalisme. De Hollandsche taal is voor ons een middel ter verhooging van dat nationalisme, vergeten echter wordt de mogelijkheid te overwegen hetzelfde te bereiken met onze eigen taal: we hebben dan de grens overschreden. In plaats dat wij ons één voelen met het volk, verscheuren wij de banden die ons nog aan de natie binden.

[p. 322]

Die nationalist verricht dan ook een zeer vruchtbaren arbeid, die zijn verworven kennis weet te gieten in een voor zijn landgenooten bevattelijken en begrijpelijken vorm. Ik zal het anders zeggen: hij is een goed nationalist, die in iedere sfeer zijn volk nieuwe symbolen in een bekend kleed weet te brengen.’ (-n -o 1916.)

En daarmee staan Westerveld en ‘-n -o’ recht tegenover de mening van de nationalist Tjipto Mangoenkoesoemo. Met het Nederlands als voertaal op de H.I.S., wordt volgens Westerveld slechts een Nederlands belang gediend - het aanbod van Nederlandstalig onderwijs volgt dan ook steeds de vraag naar Nederlandstalig personeel bij de overheid en het bedrijfsleven - en geen enkel Javaans belang: ‘Het Nederlandsch als voertaal is oorzaak, dat de verheffing van het intellektueele peil van het Javaansche volk onnodig langzaam gaat, het versmalt den weg, die leidt naar kennis en dus naar macht’ (Westerveld 1916a:270-1). De ontwikkeling tot nationale zelfstandigheid wordt hierdoor alleen maar vertraagd, want het maakt Indië steeds meer afhankelijk van het Nederlandse intellect. Het vertrouwen in het eigen kunnen, in de kwaliteit van de eigen taal ook, wordt er door geschaad. In de ogen van Westerveld is de nationalist Tjipto Mangoenkoesoemo dan ook wat betreft de taalpolitiek op de anti-nationalistische weg: ‘De fanatieke Oosterling laat het dus aan den gehaten Westerling over, de middelen te beramen om zijn volk op te heffen!’ (Westerveld 1916a:271). Waar Westerveld voor pleit is het snel tot ontwikkeling brengen van de landstalen. Waarom dit tot op heden niet is gebeurd, is te wijten aan de voorrang die steeds aan het Nederlands wordt gegeven:

‘De politieke overweging dat het Nederlandsch als voertaal de band tusschen Moederland en Kolonie nauwer aanhaalt, is oorzaak geweest, dat aan een streven om de Inheemsche talen geschikt te maken tot voertaal van het onderwijs nooit ernstig is gedacht. De Nederlanders hebben het niet gewild; zij hebben terecht begrepen dat de intellektueele onafhankelijkheid de voorlooper zal worden van de politieke; de Javaansche intellektueelen, daarentegen, hebben, althans in groote meerderheid, nooit ingezien, welk een ontzaglijke beteekenis het Javaansch als voertaal voor hen kan hebben; zij keken, gevolg van hun Nederlandsche opleiding, nooit genoeg door de nationale bril, maar steeds door die hunner leermeesters.’ (Westerveld 1916b:241-2.)

Ten tijde van het Eerste Nederlands-Indisch Onderwijs Kongres te Batavia in juni 1918, schaart het N.I.O.G. zich in feite geheel achter het standpunt-Westerveld. Het hanteren van een vreemde voertaal betekent onderwijskundig gezien immers een schending van het principe dat moet worden uitgegaan van de leefwereld van het kind. De H.I.S. is volgens het N.I.O.G. dan ook een onderwijskundig en sociaalpedagogisch wanprodukt:

‘zij kweekt [...] aarzelende, schuwe, onzelfstandige stumperds, die zich niet vrijelik durven uiten in de “voertaal” van hun onderwijs [...], omdat die voertaal is en blijft een vreemde taal, met niet te doorvoelen idioom, voortgekomen uit andere sfeer, uit ander gedachtenleven, wat haar belet [..] iets meer te zijn dan louter vorm zonder

[p. 323]

inhoud. De moedertaal daarentegen, “de enige taal, waarin het hart spreken kan”, wordt gedegradeerd tot bijvak, want ... men verbeeldt zich daardoor de kinderen te leren denken in de taal der overheersers, het Nederlands. Ydele waan! [...].
Met de Hollands-Inlandse School en dergelijke tegennatuurlike inrichtingen van onderwijs houdt men de Inlander wat hij maar al te zeer is: zwak en onzelfstandig, blijft hij ten ewigen dage de mindere, de ondergeschikte van de Westerling, die van huis uit door de kennis van het Nederlands als moedertaal een voorsprong op hem heeft, welke nooit of te nimmer kan worden ingehaald.’ (De School 1917:683-4.)

Het N.I.O.G. wijst een dergelijke cultuur-imperialistische onderwijstaal-politiek af. De overheid weet in feite heel goed dat dit onderwijs ‘alle schitterschijn vóór zich heeft, maar in werkelikheid hen ontmant en meer aan ons ketent, dan kanon en bajonet dit vermogen’ (De School 1917:685).

Niet zozeer op basis van de aangedragen argumenten van politieke aard, maar gematigder van karakter en meer gebaseerd op onderwijskundige overwegingen, scharen zich achter dit ‘landstaal-voertaal-standpunt’ - zij het dat dan wel het Nederlands de ‘meest bevoorrechte’ vreemde taal in het onderwijs moet zijn en op zijn minst een passieve kennis van het Nederlands wordt bijgebracht - ook de Europeanen: Boeka (1910), Boes (1916), Dijkema (1918), Emeis (1917), Habbema (1912, 1915, 1917, 1921a, 1921b), Hamer (1921), Harkink (1918), Van Hinloopen Labberton (1909, 1926), Kroes (1915), Post (1925), R. (1924). Opmerkelijk is dat slechts enkele Inheemsen zich achter dit standpunt stellen, de genoemde Javaan ‘-n -o’ (1916), ‘Een Javaan’ (1916), en later ook Moeslim (in De School 1924:211) en ‘Onderwijsman’ (in De School 1924:424). ‘Een Javaan’ (1916) is vooral bang voor het ontstaan van een onder invloed van het Nederlands verbasterd ngoko-Javaans (Laag-Javaans), een mengtaal van Javaans en Nederlands zoals die hier en daar al te horen zou zijn. Wel erkent hij dat ‘het Hollandsch het Javaansch democratiseert’, waardoor Javanen op een gelijkwaardiger manier met elkaar kunnen omgaan dan voorheen.

Het tegenovergestelde standpunt wordt op extreme wijze vertegenwoordigd door de Javaan Tjipto Mangoenkoesoemo, die de Javaanse taal dood verklaart, omdat deze niet langer voldoet aan de eisen des tijds en volstrekt ongeschikt is om moderne ideeën en gedachten te verwoorden of om wetenschappelijke en technische kennis over te dragen.⁷⁷ Hij bestempelt het Javaans als de taal van een slaafs volk: ‘Taal en adat spruiten beide voort uit de volksziel, met het wegwerpen van de eene, moet ook de andere verdwijnen’ (Nederlandsch 1916:139). Tjipto Mangoenkoesoemo acht het

77 Anderson (1990b:29-30) laat zien hoe na 1900 het Javaans geleidelijk steeds verder wordt verdreven uit het openbare leven en verbannen naar de privésfeer, naar voornamelijk mondeling taalgebruik. Enerzijds wordt dit veroorzaakt door de verspreiding van het Nederlands bij de Javaanse elite, waarvoor het Nederlands vaak gaat fungeren als expressiemiddel van gedachten en gevoelens, vooral ook schriftelijk, en anderzijds ook door de opmars van het Maleis als taal van bestuur, handel en pers.

[p. 324]

Dr. Tjipto Mangoenkoesoemo (Soembangsih 1918:30)

Dr. R.A. Hoesein Djajadiningrat (Oedaya-Opgang 1924:173)

Pangeran A. Achmad Djajadiningrat (Djajadiningrat 1936:288)

R.M.T. Koesoemo Oetoyo, voorzitter Boedi Oetomo (Oedaya-Opgang 1928:67)

[p. 325]

Javaans niet geschikt als omgangstaal tussen Javaan en niet-Javaan en door het ondemocratische karakter van de taal ook niet goed meer tussen Javanen onderling: ‘De Javaansche taal is meer geëigend om elkander complimenten te maken, dan om elkander de waarheid te zeggen’. Vandaar dat hij zich in het openbaar steeds van het Nederlands bedient: ‘De Hollandsche taal is het meest geschikt om de Javaansche taal te vervangen, omdat men door onderlinge jalouzie der verschillende volksstammen in Indië niet de voorkeur kan geven aan een taal. [...]. Het Nederlandsch kan de rol van trait d'union vervullen, die het Indische volk maakt’ (Nederlandsch 1916:140). Pas als het Nederlands de algemene verkeerstaal is geworden, zal ook het Javaans zich weer kunnen ontwikkelen. Maar voor het nationalisme vormt de Javaanse adat en de daarmee verbonden taal alleen maar een belemmering, omdat deze voorschrijft in de hoofden onfeilbare goddelijke wezens te zien en zodoende de slaafsheid van het Javaanse volk bevordert (Tjipto Mangoenkoesoemo 1916). Het gebruiken van het Javaans als voertaal zal daardoor de ontwikkeling van het Javaanse volk vertragen en daarmee ook de vorming van één staat uit de vele in Indië levende volkeren. Alleen het Nederlands zou deze eenheid kunnen creëren en een saamhorigheid tussen de bewoners van Indië kunnen bewerkstelligen. Nodig is dan ook een krachtige verspreiding van het Nederlands in veel grotere lagen van de Inheemse bevolking. Het bezwaar dat het Nederlands zo moeilijk is kan volgens Tjipto Mangoenkoesoemo wel worden opgelost door het Nederlands enigszins aan te passen aan de Indische omstandigheden. Evenals in Afrika zal er dan een eigen vorm van Hollands ontstaan, geheel geëigend voor het leven onder de palmen: het woord ‘sneeuw’ zal aldus verdwijnen, maar het woord ‘ijs’ zal behouden blijven:

‘Maar als de Hollandse taal in Indië reeds zijn definitieve vorm heeft aangenomen, dan zal ook de tijd zijn aangebroken, dat de Inlander aan de eigen taal denkt, die dan reeds een huwelijk zal hebben aangegaan met de Hollandsche taal. Beide echtgenoten zullen dan iets van hun karakter hebben ingeboet, doch dat zal zo erg niet wezen, omdat zij dan aan een andere, derde taal het aanzijn hebben geschonken, een taal die kultureel hoger staat dan welke tegenwoordige ook heden ten dage in de archipel gesproken.’ (Tjipto Mangoenkoesoemo 1918:274.)

Een mate van vernederlandsing, zoals voorgestaan door Tjipto Mangoenkoesoemo, wordt echter opvallend genoeg slechts door enkele Europeanen onderschreven (Biegman 1915; Later 1915). Overheersend is de gematigder mening dat weliswaar het Nederlands voorlopig nog de voertaal moet blijven in het Westers onderwijs, maar dat de Inheemse talen niet verwaarloosd mogen worden en op den duur het Nederlands moeten vervangen als onderwijsvoertaal. Dat de Javaanse taal dood zou zijn wordt fel bestreden, hoewel ook wel op de beperkingen ervan wordt gewezen, zoals bijvoorbeeld in een ingezonden brief in De Locomotief:

[p. 326]

Achmad Djajadiningrat die als Willem van Bantam de E.L.S. bezocht (Djajadiningrat 1936:177)

Hoesein Djajadiningrat als student in 1911 (Oedaya-Opgang 1923:51)

[p. 327]

‘De samenleving van het oosten geeft aan dichtwerk en wijsheid en zedekunde onbetwistbaar schoons, maar het is alles een teren op het verleden; het leert hoog peinzen en diep denken, maar de daad, de levensactie, welke toch de kracht van een volk moet zijn, kan van dichterlijk overgeleverde historiën en mystieke wijsheden niet worden gewacht. Dat is alles bruikbaar nationalistisch materiaal in handen van liefhebberende demagogen, het is ook in beteren zin te gebruiken als een nationalen stimulans tot den aanloop op westersche kennis, maar opzichzelf gelaten, schijnt er van de Javaansche samenleving en dus ook van de Javaansche taal, weinig voor het volk te hopen.’ (Vernederlandsching 1915:1153-4.)

De termijn, waarop in de toekomst het Nederlands vervangen zal kunnen worden, zou afhankelijk zijn van de ontwikkeling van de Inheemse talen, een ontwikkeling die min of meer automatisch zou samengaan met het creëren van een brede Nederlandstalig opgeleide Inheemse bovenlaag, die de verworven kennis via de eigen talen moet overbrengen naar de volksmassa (Stokvis 1916, 1917a, 1917b). Dat dit nog lange tijd zal kunnen duren, verwoordt een Sumatraan als volgt:

‘Als de Indische volkeren ten langen leste in voldoende mate de Nederlandsche taal machtig zijn, als hun peil van ontwikkeling en beschaving oneindig hooger zal staan dan thans het geval is, als ons eilandenrijk een groot aantal mannen telt, die goed doorkneed zijn in de Westersche wetenschappen en bij de Westerlingen niet achterstaan in wetenschapszin, dan pas kunnen wij er aan denken en er toe overgaan, een der landstalen te gebruiken als middel om de schitterende voortbrengselen van Westersche cultuurbeschaving onder de groote massa van het volk te verspreiden’ (Taalkwestie 1918:136).

Ook Tjipto Mangoenkoesoemo had zichzelf afgevraagd wat eigenlijk meer tijd in beslag zou nemen, ‘het scheppen van nieuwe woorden en termen, wat ten slotte het pasklaar maken van de taal voor het leven in de volgende vijftig jaren betekent, dan wel het aanleren van de Hollandse taal door de grootste helft van het volk, wat reeds de praktische betekenis heeft van het veralgemenen der Nederlandse taal in Indië’ (Tjipto Mangoenkoesoemo 1918:273).

Het standpunt dat het Nederlands in elk geval voorlopig de voertaal van het Westers onderwijs voor Inheemsen moet zijn, een te grote verwestersing moet worden voorkomen en voldoende aandacht moet worden besteed aan de landstaal, wordt door vrijwel alle Inheemsen onderschreven. De overwegingen die hierbij steeds weer naar voren worden gebracht, zijn in feite dezelfde die al in 1903 treffend waren samengevat door Raden Adjeng Kartini in haar verhandeling Geef den Javaan opvoeding!

‘Het voermiddel zij daar de Nederlandsche taal! Alleen de kennis van eene Europeesche taal, en in de eerste plaats natuurlijk het Hollandsch, zal, voorloopig de bovenste lagen der Inlandsche maatschappij, tot ontwikkeling, tot geestelijke vrijheid kunnen brengen!
Het beste middel om die taal te leeren, is, dat men zooveel mogelijk in die taal

[p. 328]

Vereniging Inlands Onderwijs te Amboina (Tehupeiory 1908:9)

Raden Adjeng Karlinah, de eerste Javaanse onderwijzeres met een akte-Europees lager onderwijs (Nederlandsch-Indië Oud en Nieuw 2, 1917:6)

Raden Kamil, Inspecteur van het Inlands Onderwijs (Nederlandsch-Indië Oud en Nieuw 2, 1917:7)

[p. 329]

denkt en die taal spreekt. Maar daarom verwaarlooze men de eigen taal niet; daaraan bestede men de meeste zorg naast het Hollandsch.
Het denkbeeld heeft veel bekoorlijks om al de Europeesche werken, die ontwikkelend en opvoedend zouden zijn voor den Javaan, in diens taal over te brengen. En men moèt dit óók doen! Doch het is er nog niet, en zal er in den eersten tijd nog niet zijn.
Moet dan in dien tijd van wachten de Javaan in onkunde en onwetendheid opgroeien, terwijl ‘meer licht’ dringend noodig is in eene maatschappij, die zooveel behoefte heeft aan betere zedelijke grondslagen om te komen tot betere materieele welvaart? Het is niet de bedoeling om heel 't Javaansche volk de Nederlandsche taal te leeren; wat zou de landbouwer, houthakker, grassnijder enz. enz. hebben aan kennis der Hollandsche taal? Men leere alleen de elementen, die er aanleg en geschiktheid voor hebben 't Hollandsch, en men houde bij dat taalonderwijs den leerlingen helder voor oogen en werke in dien geest: dat de kennis van het Hollandsch op zichzelf nog niets is, nog volstrekt geene beschaving beteekent, dat de beschaving nog in iets anders zit dan in Hollandsch spreken, Hollandsche uiterlijke maniertjes kennen, en nog minder in de Europeesche kleeren. De kennis der Hollandsche taal is de sleutel, die de schatkamers van Westersche beschaving, wetenschappen, ontsluit; men heeft er te werken om zich wat van die schatten eigen te maken.
Er moet een flink aantal beschaafden naar geest en hart gevormd worden, doorkneed in eigen taal en zaken, en daarnaast in 't Nederlandsch en de Europeesche wetenschappen. Die krachten moeten het Nieuwe verwerken voor andere landgenooten, dat het door dezen aangepast kàn worden!
Vertaal nu alle belangwekkende Europeesche werken in 't Javaansch, zet dat 't Javaansche volk voor; òf de menigte 't dan zou lusten!’ (Kartini 1912 [1903]:358-9.)

In een door de Inspecteur van het Inlands Onderwijs Raden Kamil georganiseerde bijeenkomst te Semarang, ter voorbereiding van het Eerste Koloniaal Onderwijscongres in 1916, verklaren dertien vooraanstaande Javanen - bestuursambtenaren en onderwijzers - zich unaniem voor het Nederlands als voertaal op de H.I.S.: ‘Ter bereiking van ons doel, het verwerven van Westersche kundigheden, als middel om tot welstand te komen is, in de eerste honderd jaar een Europeesche taal noodig, omdat onze eigen taal minder geschikt is’ (Kamil 1916:318). Toch toont men zich ook optimistisch over de mogelijkheden om op den duur op de landstaal over te kunnen gaan: ‘De gestudeerde Inlanders zullen het best in staat zijn om gaandeweg hun eigen taal te hervormen, in overeenstemming met de eischen van techniek en wetenschappen en van de zich wijzigende opvattingen over sociale verhoudingen’ (Kamil 1916:313; zie ook Kamil 1909). De Javaanse vereniging Boedi Oetomo stelt zich in 1917 op hetzelfde standpunt (Woerjaningrat 1917), evenals de met Boedi Oetomo verbonden Jong-Javanen-beweging (Daha 1917, 1918; Hadinoto 1918; Rachman 1918; Satiman 1918; Sk. 1918; Soeriokoesoemo 1918; Tondokoesoemo 1921), de onderwijsbond P.G.H.B. (Perserikatan Goeroe Hindia Belanda) (Dwidjo Sewojo 1917; Insulindiër 1917), de V.I.O. (Vereniging Inlands Onderwijs) (Hoekstra 1916; Kartosoedirdjo 1917; Prijodipoero 1917; Radjiman 1917; Sosrosoegondo 1917), en ook Abdoellah (1916), ‘Heidensche Broeder’ (1916), Noto Soeroto

[p. 330]

(1925), Soepadmo (1924) en Tjokrahadisoebroto (1921). Ook de latere hoogleraar aan de Rechtshogeschool (1924-39) Dr. R.A. Hoesein Djajadiningrat verklaart zich in zijn indertijd bekende brochure De voertaalkwestie, geschreven voor het Eerste Nederlands Indisch Onderwijs Kongres in 1918, volledig voor het Nederlands als voertaal. Interessant is de verklaring die hij geeft voor de steeds grotere vraag naar Nederlands aan Inheemse zijde. Deze vraag komt volgens hem niet zozeer voort uit een zucht naar Westerse kennis en beschaving of het praktisch vooruitzicht van een goed betaalde betrekking, factoren die in feite slechts secundair zijn, maar: ‘Een der hoofdstrevingen van ons, bewust of onbewust, is sinds jaar en dag gericht op verwerving van gelijkwaardigheid met de Europeesche bevolkingsgroep, op erkenning dier gelijkwaardigheid en opheffing van hetgeen wij als achteruitstelling voelen’ (Hoesein Djajadiningrat 1918:14).

Ook aan Europese zijde schaart de meerderheid zich achter het gematigde ‘Nederlands-voertaal-standpunt’, zoals B. (1926), Bergsma (1918), Eybergen (1919), Ten Kate (1916), Koelewijn (1916), Lekkerkerker (1916), Van Lith (1918, 1924), T. (1924), W. (1917), alsmede de redactie van Het Katholieke Schoolblad (1917-18:157-8). De H.B.S.-leraar te Semarang Rottier (1916a, 1917a, 1917b, 1918) meent dat het Nederlands nog slechts een hulptaal mag zijn totdat er voldoende Inheemse intellectuelen zijn gevormd om de landstalen tot ontwikkeling te brengen. Hij betwijfelt echter of dit automatisch zal gebeuren, omdat er met het Nederlandstalige onderwijs een te grote kloof wordt geschapen tussen de opgeleide Javanen en de volksmassa. Daarom moet men de Javanen in feite dwingen om in het openbaar Javaans te gebruiken in plaats van Nederlands of Maleis (Rottier 1917b:226).

Verwant aan de tweede richting, maar in één belangrijk aspect afwijkend, is het standpunt van de Javaanse nationalist Suardhy Surya Ningrat, later vooral bekend geworden als Ki Hadjar Dewantara, de oprichter van het Taman-Siswa-onderwijs (zie IV.3.3.3). Surya Ningrat is het geheel eens met het standpunt dat het Nederlands in een overgangsperiode nog onmisbaar is als toegang tot de Westerse beschaving, maar dat deze functie zo spoedig mogelijk overgenomen moet worden door de landstalen die hierop actief voorbereid moeten worden. Maar tevens moet volgens Surya Ningrat in het gehele onderwijs - ook op de E.L.S. - Maleis als vreemde taal onderwezen worden, opdat dit de eenheidstaal zal worden van de archipel:

‘De Maleische taal, welke voor hare aanleering weinig filologischen aanleg eischt en welke reeds sedert langen tijd de voertaal is tusschen den Europeaan en den inboorling en mede tusschen de Inlanders van de verschillende deelen van Insulinde onderling, zal in de toekomst de aangewezen taal zijn voor geheel Indië’ (Surya Ningrat 1916b:40).

[p. 331]

Hij verwacht dat er in de toekomst een strijd zal ontstaan tussen het Javaans en het Maleis, die echter gewonnen zal worden door het Maleis. Het Maleis is immers praktischer, omdat het gemakkelijker is te leren. Het is ‘democratischer van vorm’, waardoor het ook nu al vaak door Javanen onderling wordt gebruikt om vormelijke moeilijkheden te voorkomen (Surya Ningrat 1916b:45-6).⁷⁸ En bovendien is het flexibeler: ‘eene taal, die - wellicht door hare kortheid en bondigheid, - tal van levendige, sterksprekende en pittige uitdrukkingen kent, en naast rijkdom aan woorden, zich gemakkelijk aanpast aan nieuwe ideeën en toestanden’ (Surya Ningrat 1916b:40-1). Het Nederlands zal de functie van eenheidstaal nooit kunnen vervullen, omdat het evenals het Javaans een veel te moeilijke taal is, maar bovendien een echte ‘vreemde’ taal, ‘wegens zijn vreemd taal-eigen, zijn vreemden zinsbouw, zijne karakteristiek onindische uitdrukkingen, zegswijzen, spreekwoorden, bijna alles ontleend aan Hollandsche zeden en gewoonten, die wij niet kennen’ (Surya Ningrat 1916b:48). Surya Ningrat voorspelt dan ook dat het Maleis de eenheidstaal zal worden, dat ook het grootste deel van de Indo-Europeanen voor het Maleis zal kiezen als omgangstaal, evenals de in Indië geboren Chinese bevolkingsgroep. Voor deze groepen functioneert het Maleis in feite al als zodanig. Of deze eenheidstaal ook geschikt zal zijn voor ‘hogere’ doeleinden, zal de toekomst moeten uitmaken:

‘Mogelijk zal het Javaansch voor wetenschappelijke doeleinden zich beter leenen dan het Maleisch en zal deze taal meer de conversatietaal blijven en de taal van den handel, zoodat wij in Indië met twee voorname talen te maken zullen hebben, zooals wij in Europa te maken hebben met het Fransch voor de diplomatie, het Duitsch voor de wetenschap en het Engelsch voor den handel in de eerste plaats’ (Surya Ningrat 1916b:53-4).

Natuurlijk zal het Maleis - zo meen Surya Ningrat - de landstalen niet kunnen en mogen verdringen en zal het Javaans op Java altijd wel de belangrijkste taal blijven - hoe kan Tjipto Mangoenkoesoemo beweren dat een taal die door meer dan twintig miljoen mensen wordt gesproken een dode taal is -, maar het Maleis zal de eenheidstaal van de archipel worden.

78 Hierin moet volgens Surya Ningrat ook de verklaring gezocht worden voor het feit dat een Europeaan die een Javaan in het Laag-Javaans toespreekt altijd antwoord zal krijgen in het Nederlands of Maleis (Surya Ningrat 1916b:46). Europeanen staan er echter vaak op om toegesproken te worden in het Hoog-Javaans. Volgens pater Van Lith is dit bijzonder kwetsend voor de Javanen, ook al omdat ze worden toegesproken in een voor hen kwetsend Laag-Javaans: ‘Een Europeaan die van elken Inlander het hoogste Krama-Inggil eischt en zelf hooghartig het meest vernederende Ngoko spreekt [...], is gelijk te stellen met een Javaan, die een Europeaan komt uitvloeken en in zijn eigen huis komt uitschelden in het plat Amsterdamsch’ (Van Lith 1918:4-5).
In zijn Herinneringen van een jong bestuursambtenaar verhaalt de historicus W.Ph. Coolhaas hoe Javaanse ambtenaren door hun volksgenoten soms uit protest werden aangesproken in het Maleis, om te voorkomen met hen in het Hoog-Javaans te moeten spreken (Coolhaas 1985:70-1).

[p. 332]

Het pleidooi van Surya Ningrat voor de Maleise taal, naar voren gebracht op het Eerste Koloniaal Onderwijs Congres te Den Haag in 1916, maar meer nog de voorstellen van het Departement van Onderwijs om in het gehele Indische onderwijs het Maleis een belangrijker plaats te geven teneinde de functie van het Maleis als lingua franca van de archipel te versterken⁷⁹, lokt grote ontstemming uit van Inheemse kant, met name ook bij de Javaanse nationalisten, die hierin een grove achteruitstelling en verdrukking van de eigen taal zien (Batara Bajoe 1918; Koesoema Ningrat 1916; Satiman 1918; Sk. 1918; Soeriokoesoemo 1918). Andere Javanen zien er daarentegen geen gevaar in om het Maleis als leervak op te nemen, mits dit niet ten koste zal gaan van de landstalen en het niet de voertaal zal zijn (Hoesein Djajadiningrat 1918; Kamil 1916; Kartosoedirdjo 1917).

In de discussie over de voertaal in het Westers onderwijs, is aldus een afgeleide discussie ontstaan over de plaats van het Maleis in de Indische archipel. Voor het eerst wordt het Maleis als toekomstige eenheidstaal naar voren geschoven - voorzichtig en onder protest van veel volksgenoten die een cultuurnationalistisch standpunt innemen - door een Javaan als Indonesisch nationalist. Tien jaar later, in 1928, werd het Maleis door de nationalistische beweging als eenheidstaal van het toekomstige Indonesië gekozen (zie IV.4.4).

De voertaaldiscussie die in met name de jaren na de oprichting van de H.I.S. in 1914 in alle hevigheid is gevoerd, valt duidelijk uit in het voordeel van het ‘Nederlands-voertaal-standpunt’. De visie dat het Nederlands de voertaal moet zijn, maar dat de landstaal zeker niet verwaarloosd mag worden - hierin kregen de aanhangers van het standpunt-Westerveld dan toch gelijk - wordt van Inheemse zijde vrijwel unaniem onderschreven, terwijl ook aan Europese kant hier een meerderheid voor te vinden blijkt. Opvallend in de hele voertaaldiscussie is dat voortdurend gewaarschuwd wordt tegen een te grote verwestersing van het onderwijs, hetgeen immers

79 De Commissie van Advies inzake Aanpassend Middelbaar (Voorbereidend Hoger) Onderwijs pleit in haar eindverslag van februari 1916 voor uitbreiding van het onderwijs van het Maleis in het gehele Indische onderwijs en stelt zelfs voor het als leervak in te voeren op de E.L.S., in verband met de steeds belangrijker wordende functie van het Maleis als lingua franca van de Indische archipel. Gewezen wordt op de belangrijke rol die het Maleis speelt in de ambtelijke correspondentie tussen het Europese en Inheemse bestuur, de Inheemse pers, en de handel (Harkink 1918:55-6). Het N.I.O.G. plaatst zich volledig achter dit advies (De School 7 1917:685), evenals Abdoellah (1916), Boes (1916), Harkink (1918), Koelewijn (1916), R. (1924), Westerveld (1933). Maar ook van Europese zijde komen hiertegen protesten. Sommigen achten om onderwijskundige redenen een derde taal in het onderwijs, naast Nederlands en de landstaal, onverantwoord: Bergsma (1918), Dijkema (1918), Stokvis (1917a). Anderen verklaren zich fel tegen het lingua franca Maleis dat nu zelfs de eenheidstaal dreigt te worden en daarmee het ontstaan van een andere algemene verkeerstaal zal tegenwerken, namelijk het Nederlands (Van Lith 1918, 1924; Opmerkingen 1909), of Javaans (Rottier 1916a, 1917a, 1917b, 1918).

[p. 333]

op den duur zou kunnen leiden tot ‘denationalisering’, maar dat de inhoud van het onderwijs een vrijwel onbesproken onderwerp blijft. De discussie spitst zich toe op de voertaal en niet zo zeer op het Westerse karakter van het onderwijs als zodanig. De discussie daarover komt eigenlijk pas in de jaren twintig uitvoerig aan de orde, waarbij de beweging voor ‘nationaal onderwijs’ komt te staan tegenover ‘Westers onderwijs’ en de voertaalkwestie in feite naar de achtergrond verschuift (zie ook Geschiere 1968; Jonkman 1918).⁸⁰ Hoe er over de voertaalkwestie wordt gedacht is dan immers wel duidelijk en de onderwijspolitiek is daar dan inmiddels grotendeels op afgestemd. Pas als in de jaren dertig om bezuinigingsredenen - maar officieel verpakt in onderwijskundige argumenten - het Nederlands in de laagste klassen van de H.I.S. als voertaal wordt ‘gedegradeerd’ tot leervak, laait de voertaaldiscussie weer enigszins op, zonder dat daarin overigens veel nieuwe argumenten worden aangedragen.⁸¹ In de voertaalkwestie is men het na de uitvoerige besprekingen in de jaren 1915-20 wat betreft de uitgangspunten eigenlijk verregaand met elkaar eens; de discussie draait na die tijd dan ook voornamelijk nog om de (mate van) verwerkelijking (zie IV.3.3.1).

80 De discussie met betrekking tot het ‘nationaal onderwijs’ versus ‘Westers onderwijs’ heeft voornamelijk betrekking op de inhoud en minder op de voertaal van het onderwijs. ‘Westers onderwijs’ staat dan voor met Nederland concordant onderwijs, en is dus in hoge mate ‘Eurocentrisch’ van oriëntatie, terwijl ‘nationaal onderwijs’ meer is gericht op de eigen Indonesische geschiedenis, aardrijkskunde, talen en culturen. De voertaal bij dit ‘nationaal onderwijs’ kan evenals die van het ‘Westers onderwijs’ zijn het Nederlands of één van de Inheemse talen. Zie ook IV, noot 75.
Zie voor de discussie over ‘nationaal onderwijs’ onder anderen Soewarsih Djojopoespito (1938); Geschiere (1968); Houbolt (1923); Huizinga en Smits [N.I.O.G.] (1939); Jonkman (1918); Th. Karsten (1923); Nieuwenhuis (1923d); Post (1925).

81 Zie hiervoor onder meer Bakker (1940); T. van Dijk (1929); De Kat Angelino (1930:234-7); Schreuder (1932); Soetomo (1936); Westerveld (1933).

3.3. Het Nederlands als vreemde voertaal

Het Nederlandstalig onderwijs speciaal bedoeld voor Inheemsen en Chinezen was in 1900 beperkt tot een drietal Speciale Scholen (zie III.3.1.2) en een viertal Hoofdenscholen, waarvan er in 1900 drie werden omgevormd tot Osvia. Als toelatingseis voor de Osvia werd minimaal vierde klas E.L.S. gesteld (zie III.3.3.2), een eis die in 1911 werd vervangen door vijfde klas E.L.S. of zesde klas Inlandse School der Eerste Klasse. Aan de eigenlijke opleiding tot ambtenaar was bovendien een voorbereidende afdeling van twee jaar toegevoegd, waardoor de Osvia feitelijk een vorm van voortgezet onderwijs was geworden.⁸²

82 Gedurende de gehele opleiding van in totaal 7 jaar wordt op de Osvia veel aandacht besteed aan het Nederlands, zoals blijkt uit het leerplan van 1908:

	Voor- afde- ling		Eer- ste afde- ling			Twee- de afde- ling
	1	2	1	2	3	1	2	totaal
Nederlands	15	15	14	13	12	8	8	85
Landstaal	3	3	3	3	2	-	-	14
Maleis	3	3	3	2	2	-	-	13

De verhouding Nederlands-Landstaal-Maleis bedraagt: 76%-12.5%-11.5% (Leerplan 1909:15).

[p. 334]

In december 1900 wordt door Directeur van Onderwijs Abendanon voorgesteld het Nederlands opnieuw als voertaal in te voeren op de Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers - het was er in 1886 als voertaal en leervak afgeschaft (zie III.3.3.1) -, vanwege ‘het zich in de laatste tijd krachtig openbarend streven der Inlandsche bevolking naar het verwerven van kennis der Nederlandsche taal’. Juist via de Inheemse onderwijzers zou het Nederlands op den duur meer algemeen onder de Inheemse bevolking kunnen worden verspreid (Van Miert 1991:62). In Nederland toont men zich op het Ministerie van Koloniën echter zeer sceptisch over dit plan, gezien de ervaringen in het verleden. Bovendien zou het invoeren van het Nederlands op de kweekscholen de opleiding alleen maar verzwaren en daardoor vertragen, maar, belangrijker nog, voor de overheid zou het veel duurder uitkomen: ‘En wat heeft men er aan? Gelooft men inderdaad dat die inlandsche onderwijzer die zijn onderwijs in het inlandsch blijft geven, in de dessa het geleerde Nederlandsch zal aanhouden in zijn dagelijksche conversatie? Doen wij dat hier wat betreft een vreemde taal’ (Nota B.C. de Jonge 16-12-1901, in Van der Wal 1963:24). Minister van Koloniën A.W.F. Idenburg (1902-05, 1908-09) blijkt in 1903 wel bereid tot een proef, waarna in 1904 voorlopig alleen op de kweekschool te Fort de Kock (West-Sumatra) het Nederlands als leervak wordt ingevoerd.⁸³ Om de instroom van leerlingen te garanderen die al enige kennis van het Nederlands bezitten, wordt aan de kweekschool een voorbereidende afdeling verbonden met Nederlands als hoofdschotel, namelijk twintig van de zesendertig wekelijkse lesuren. De proefneming wordt een succes. Dankzij de voorbereidende afdeling blijkt het mogelijk om al dadelijk in de eigenlijke kweekschool bij enkele leervakken het Nederlands als voertaal te gebruiken. De onderwijsinspecteurs spreken zich daarom unaniem uit voor invoering van het Nederlands op de kweekscholen, ‘als middel om de onderwijzers tot een

83 In kringen van de Inlandse Kweekschool wordt op de invoering van het Nederlands sterk aangedrongen (zie Taman Pengadjar 2 (1900-01 ):166-74; 3 (1901-02):57-61, 74-80, 134-9, 365-7; 6 (1904-05):133-4, 202-3, 294-6). Het wordt door sommigen zelfs wenselijk geacht het Nederlands de nationale taal van Indië te maken (zie Taman Pengadjar 7 (1905-06):254, 315, 349). Nadat in 1907 het Nederlands wordt ingevoerd op de kweekscholen, komt er in deze kringen een discussie op gang over de wenselijkheid van het invoeren van het Nederlands op de Inlandse lagere school (zie Taman Pengadjar 8 (1906-07):382-6; 9 (1907-08):94-6; 10 (1908-09): 212-3, 274-5, 293-9, 324-7; 12 (1910-11):115-6).

[p. 335]

hoogeren trap van ontwikkeling te brengen, door hen in staat te stellen de binnen hun gezichtskring vallende in het Hollandsch uitgegeven vakliteratuur met voldoende begrip te lezen, en hunne kennis op velerlei gebied uit te breiden door zich veel deelachtig te maken van wat thans, wegens het ontbreken van boeken van dien aard in de Inlandsche talen, voor hen een afgesloten terrein is’ (Dir. O.E.N., 22-5-1906, in Van der Wal 1963:92-3). In 1907 wordt op voorstel van Directeur van Onderwijs Pott het Nederlands ook weer ingevoerd op de kweekscholen op Java⁸⁴, waaraan eveneens een voorbereidende afdeling van twee jaar wordt verbonden voor het leren van de Nederlandse taal (GB 2-2-1907, no. 26, Stb. no. 90).⁸⁵ Toelatingseis wordt evenals bij de Osvia het doorlopen hebben van een Inlandse School der Eerste Klasse. In feite vormt de Inlandse Kweekschool hierdoor vanaf 1907 een vorm van voortgezet onderwijs, in 1912 gebeurt dit officieel (VIO 1912:v).⁸⁶

84 Op de kweekschool te Ambon wordt het Nederlands pas in 1915 weer ingevoerd (AVO 1915:202).

85 Evenals op de Osvia wordt er op de Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers een groot deel van de tijd aan de Nederlandse taal besteed, zoals blijkt uit het leerplan van 1915.

Klas	1	2	3	4	5	6	totaal
Nederlands	18	15	11	11	7	4	66
Landstaal	3	3	3	2	2	-	13
Maleis	4	3	3	3	3	-	16

De verhouding Nederlands-Landstaal-Maleis bedraagt: 69%-14%-17% (Kats 1915:265-7).

86 De particuliere kweekscholen volgen de openbare kweekscholen niet bij de invoering van het Nederlands als voertaal. In het algemeen wordt de landstaal als voertaal gebruikt en Maleis als leervak onderwezen. Op enkele particuliere kweekscholen wordt ook Nederlands als leervak gegeven, maar exacte gegevens hierover zijn niet voorhanden.

3.3.1. De Hollands-Inlandse School

Al in 1901 had Directeur van Onderwijs J.H. Abendanon voorgesteld om aan de bestaande Inlandse scholen Nederlandse cursussen te verbinden om daarmee tegemoet te komen aan de groeiende behoefte aan Nederlands bij de Inheemse bevolking en tevens tegenwicht te bieden aan de veelal slechte particuliere cursussen die in die jaren overal op commerciële grondslag werden opgezet (zie IV.3.4.1). Abendanon toonde zich hiermee één van de eerste ethisch bevlogen bestuurders die een grotere verbreiding van de Nederlandse taal voor ogen stonden, vanuit de gedachte dat met behulp van de Nederlandse taal de assimilatie van Europeanen en Inheemsen bevorderd zou kunnen worden (zie IV.1.1). Hetzelfde perspectief spreekt ook uit het advies in 1903 van Adviseur voor Inlandse Zaken C. Snouck Hurgronje, om voor voorname Inheemsen op Sumatra een soort van hogere Inlandse scholen op te richten naar model van de vroegere Hoofdenschool met als voertaal Maleis en als leervak Nederlands onder leiding van

[p. 336]

Gebouw Inlandse School der Eerste Klasse te Buitenzorg, 1911 (KITLV, Foto-archief 20.031-1979)

[p. 337]

een Europees schoolhoofd, en met daarop aansluitend een soort van Inheemse H.B.S. (Gobée en Adriaanse 1959, II:1130-5). Deze voorstellen werden echter vooralsnog afgewezen, enerzijds omdat het opzetten van een meer algemeen volksonderwijs de financiële draagkracht van de overheid te boven zou gaan, maar ook omdat volgens Minister van Koloniën A.W.F. Idenburg: ‘Het oogenblik om van gouvernementswege propaganda te drijven voor de kennis van het Nederlandsch onder de inlandsche bevolking [...] nog niet [schijnt] aangebroken’ (Nota Idenburg [1904], in Van der Wal 1963:40).

Nog geen twee jaar later blijkt echter uit een evaluatie van het functioneren van de Inlandse Scholen der Eerste Klasse, dat de onderwijsinspecteurs unaniem voor invoering van Nederlands als leervak zijn om daarmee tegemoet te komen aan het steeds krachtiger streven van Inheemsen om hun kinderen Nederlands te leren. Dit zou vooral ook van belang zijn vanwege de algemene constatering dat de verruiming van de toelating van Inheemsen tot de E.L.S. in 1903 (zie IV.3.1.1) deze scholen zeer nadelig beïnvloed had, ten koste van de Europese kinderen. Ter ontlasting van de E.L.S. stelt Abendanons opvolger J.G. Pott in 1906 voor om de Inlandse School der Eerste Klasse te hervormen door er twee Europese leerkrachten aan te verbinden voor het verzorgen van het onderwijs in de Nederlandse taal, één in klas drie, vier en vijf - met respectievelijk 6, 12 en 18 uur Nederlands per week - en één voor de zesde klas waar het Nederlands de voertaal zou zijn (Dir. O.E.N, aan G.G., 22-5-1906, in Van der Wal 1963:87-96). Geheel volgens dit plan komt een jaar later (GB 11-2-1907, no. 33, Stb. no. 112) de geherstructureerde Inlandse School der Eerste Klasse tot stand. Deze in feite eerste Hollands-Inlandse School wordt een school met maar liefst drie verschillende talen, want ook het Maleis blijft als vreemde taal gehandhaafd vanwege het belang ervan als lingua franca in de archipel.⁸⁷ Met het oog op het nieuwe leerplan van de school wordt tegelijkertijd besloten om ook op de Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers het Nederlands opnieuw in te voeren (zie IV.3.3). Voorgeschreven wordt om bij de lessen Nederlands zoveel mogelijk gebruik te maken van de ‘directe methode’ en zo min mogelijk te vertalen, omdat de onderwijzers daarbij toch maar fouten zouden maken (VIO 1908:10).

Tevreden met de nieuwe Inlandse School der Eerste Klasse blijkt men aan Inheemse kant echter allerminst, temeer daar gelijktijdig met het invoeren van het Nederlands op de Inlandse School de toelating tot de E.L.S. weer verregaand wordt bemoeilijkt (zie IV.3.1.1) en er daarom eerder van

87 In 1906 was besloten om waar mogelijk het Maleis op de Inlandse scholen der Eerste en Tweede Klasse meer op de voorgrond te plaatsen, ‘met het oog op de steeds grooter wordende behoefte aan kennis der Maleische taal, ook voor den Javaan’ (VIO 1906:1, 1907:6).

[p. 338]

Onderwijzers, kwekelingen en leerlingen, Inlandse School der Eerste Klasse te Buitenzorg, 1911 (KITLV, Foto-archief 20.032-1979)

[p. 339]

een achteruitgang dan van een vooruitgang gesproken kan worden. Doordat het Nederlands pas vanaf de derde klas wordt onderwezen en pas in de laatste klas ook als voertaal, laat het eindniveau immers veel te wensen over en zouden de kinderen nog niet eens in staat zijn het Kleinambtenaarsexamen af te leggen. Indruk maakt vooral ook het pleidooi in oktober 1908 van de in datzelfde jaar opgerichte Javaanse cultuurnationalistische vereniging Boedi Oetomo. Deze vereniging, die onder meer de verbetering van het Inheemse onderwijs nastreeft, verzoekt de overheid uitdrukkelijk om meer Nederlandstalig onderwijs, door bijvoorbeeld voor de Javanen Hollands-Javaanse scholen te openen, zoals in 1908 voor de Chinezen de Hollands-Chinese School (H.C.S.) was geopend (zie IV.3.3.2). In verband hiermee pleit Adviseur voor Inlandse Zaken G.A.J. Hazeu er begin 1909 voor om het leerplan van de Inlandse scholen te herzien en het Nederlands al vanaf de eerste klas de voertaal te maken, zodat de leerlingen na afloop van de school meteen het Kleinambtenaarsexamen zouden kunnen afleggen (Hazeu aan Dir. O.E., 27-1-1909, in Van der Wal 1963:156-7). Zou tweetaligheid om pedagogische redenen ongewenst zijn, dan zou volgens Hazeu het onderwijs van de landstaal en van het Maleis niet eerder dan in de derde klas moeten beginnen, zodat in de laagste klassen alle ruimte voor het Nederlands zou vrijkomen (Brugmans 1938:318). Voor het oprichten van Hollands-Javaanse scholen naar het model van de H.C.S. voelt Hazeu echter niet, want afgezien nog van de kosten die hieraan verbonden zouden zijn, acht hij het uit politiek oogpunt ongewenst om Europeanen en aanzienlijke Inheemsen een gelijke, maar gescheiden opleiding te geven (Van der Wal 1963:161). Een herziening van het leerplan komt twee jaar later inderdaad tot stand maar niet in de door Hazeu voorgestelde zin. De oude opzet blijft grotendeels gehandhaafd, maar om het eindpeil van de school te verhogen, worden er een zevende klas en een extra Europese onderwijzer aan toegevoegd (GB 19-6-1911, no. 19, Stb. no. 376).⁸⁸

Inmiddels werd door onder anderen C.Th. van Deventer (1910) in Nederland en door de Zendingsconsul C.W.Th. Baron van Boetzelaer van Dubbeldam (Christelijk Onderwijs 1910) in Indië aangedrongen op een verdergaande reorganisatie van de Inlandse School der Eerste Klasse, zodat

88 Het talenonderwijs op de Inlandse School der Eerste Klasse was in 1911 als volgt verdeeld (Leerplan 1911).

	1	2	3	4	5	6	7	totaal
Lands- taal	6.75	12	6.75	5.25	4.25	3.00	0.75	38.75
Neder- lands	-	-	6.00	10.50	9.75	12.00	14.75	53.00
[Ned. voertaal	-	-	0.75	3.00	3.75	9.75	18.75	36.00]*
Maleis	-	-	3.00	2.25	2.25	1.50	0.75	9.75

* Nederlands als voertaal bij leervakken als rekenen, aardrijkskunde en natuurkennis.
De verhouding Nederlands-Landstaal-Maleis is: 52%-38%-10%.

[p. 340]

H.I.S. te Djember (Oost-Java) (AVO 1915:48)

[p. 341]

aansluiting op het voortgezet Westers onderwijs - Osvia, Mulo en vandaar de H.B.S. - mogelijk zou worden. De inmiddels tot Directeur van Onderwijs benoemde Hazeu (1912-14) voert daarop het Nederlands ook in de eerste klassen in⁸⁹ (Dir. O.E.N., 29-8-1912, no. 13961, Bijblad 7749).⁹⁰ Hoewel de resultaten van het onderwijs Nederlands in dat jaar bevredigend worden genoemd, blijkt er ‘nog te veel nadruk op het van buiten leeren, waardoor het denken in en het spreken van het Nederlandsch te weinig tot zijn recht kwam’. Probleem is dat de meeste Europese leerkrachten te weinig kennis van de Inheemse talen hebben, en er grote behoefte bestaat aan aangepaste leermiddelen (VIO 1912:38).⁹¹

Twee jaar later wordt de Inlandse School der Eerste Klasse uiteindelijk omgedoopt tot Hollands-Inlandse School en geplaatst onder een Europees schoolhoofd om het Hollandse karakter te versterken (KB 16-2-1914, no. 23, GB 20-4-1914, no. 6, Stb. 359). Ook bij andere vakken zal voortaan zo veel mogelijk het Nederlands als voertaal gebruikt worden en alleen bij het onderwijs van het Maleis wordt nog de landstaal als voertaal gebruikt (GB 14-12-1914, no. 17, Stb. no. 762).⁹² Om aansluiting bij het vervolgonderwijs te garanderen, worden er in de middaguren nog extra cursussen Nederlandse taal aan de scholen verbonden. Door dit alles is deze vorm van Inheems onderwijs feitelijk een vorm van Westers onderwijs geworden, hetgeen uiteindelijk in 1919 wordt erkend door de H.I.S. voortaan onder de inspectie

89 Bij deze herziening van het leerplan voor Java en Madoera wordt voortaan in de eerste klas 6 uur Nederlands en 4.5 uur Landstaal onderwezen, in de tweede klas 10.5 en 6 uur (Dir. O.E. 29-12-1912, no. 13961, Bijblad 7749).

90 Tegelijkertijd werd voor de abituriënten van de Hollands-Inlandse Kweekschool de mogelijkheid geopend door middel van een tweejarige vervolgopleiding een akte Nederlands te behalen (GB 14-3-1912, no. 38, Stb. no. 240).
In 1917 wordt vervolgens het Depoks Examen ingesteld ten behoeve van Inheems hulppersoneel voor de H.I.S. en de Speciale School. Met dit examen Nederlands en Maleis kon men de status verwerven van Inlands hulponderwijzer, ook wel ‘normalist’ genaamd (AVO 1917:206).

91 Speciaal voor de Inlandsche School der Eerste Klasse werden taalboekjes samengesteld door J.W. Croes (circa 1911), H. Ennen (1911) en R.A.H. Thierbach (1909-11), en leesboekjes door Th.J.A. Hilgers (1909), H. Jongtien en M. Jasin (1913-16). Speciaal voor Javaanssprekenden bedoeld waren vier leesboekjes met als titel Rano (1910-13) van J. Kats.
Zie voor deze schoolboekjes Groeneboer 1991a: respectievelijk no. 154, 59 en 197-8; 230-1, 240; 242.

92 Het talenonderwijs op de Hollands-Inlandse School was in 1915 (Kats 1915:133-9) als volgt verdeeld.

	1	2	3	4	5	6	7	totaal
Neder- lands	8.5	12.00	10.50	10.50	10.50	12.00	14.25	78.25
[Ned. voertaal	-	1.50	0.75	1.50	8.25	9.00	9.00	30.00]*
Lands- taal	4.5	6.00	6.00	5.25	4.50	3.00	0.75	30.00
Maleis	-	-	-	3.75	2.25	1.50	0.75	8.25

* Nederlands als voertaal bij leervakken als rekenen, aardrijkskunde en natuurkennis.
De verhouding Nederlands-Landstaal-Maleis is: 67%-26%-7%.

[p. 342]

van het Westers lager onderwijs te laten vallen. Het leerplan wordt zoveel mogelijk afgestemd op dat van de niet-eerste E.L.S. en steeds meer wordt de nadruk gelegd op het Nederlands teneinde de school geheel gelijkwaardig aan de E.L.S. te maken. In 1923 wordt het Nederlands daarom zelfs tot voertaal in de laagste klassen gemaakt (AVO 1923-24:95), een besluit dat geheel indruist tegen de pedagogische voorstellen van G.J. Nieuwenhuis (1924, 1924-25, 1925, 1925-26, 1930; zie IV.2.1.1). En in 1924 wordt er een voorklas aan de H.I.S. toegevoegd, waardoor de totale opleidingsduur op acht jaar komt.

Om het onderwijs in de Nederlandse taal op de H.I.S. (en H.C.S.) te ondersteunen, werden er vanaf 1914 zogenaamde Nederlandse Volksbibliotheken in het leven geroepen door de Commissie voor de Volkslectuur (zie IV, noot 76), speciaal bedoeld voor de verspreiding van lectuur met het oog op Nederlandslerende Inheemsen en Chinezen. Doordat voldoende Nederlandstalige lectuur uit het moederland voorhanden was, werd het niet nodig geacht ook in eigen beheer Nederlandstalige uitgaven te verzorgen, zoals dit door de Commissie wel gebeurde in de Inheemse talen. De Nederlandse Volksbibliotheken werden ondergebracht bij Hollands-Inlandse scholen. In 1917 waren er reeds honderd van dergelijke bibliotheekjes, een aantal dat opliep tot circa honderdvijfenzeventig in 1928. In dat jaar werd deze activiteit echter gestaakt vanwege de hoge kosten verbonden aan de aanschaf en verzending van Nederlandstalige uitgaven. Bovendien werden deze Volksbibliotheekjes niet meer zo nodig geacht, omdat er inmiddels allerlei vertegenwoordigingen van Nederlandse uitgeverijen in Indië waren geopend, waardoor er een ruimer Nederlandstalig boekenaanbod dan voorheen beschikbaar was (Drewes 1953:145; Van Gent 1920:49-51, 135-8; Rinkes 1921:612).⁹³

Om een te grote toeloop tot de H.I.S. te voorkomen - dat zou immers veel te duur worden - wordt bepaald dat de H.I.S. een vorm van uitzonderingsonderwijs betreft ‘bestemd voor kinderen van Inlanders en met hen gelijkgestelden, die door hun ambt, afkomst, gegoedheid of opleiding in de Inlandsche maatschappij op den voorgrond treden’ (AVO 1915:39). Toch is de H.I.S. nooit een echte standenschool geworden zoals de bedoeling was. De toelatingsbeperkingen op grond van geboorte en sociale status blijken namelijk in de praktijk niet houdbaar, omdat enerzijds veel aanzienlijke en gegoede Inheemsen hun kinderen - vooral zonen - zoveel mogelijk naar de E.L.S. sturen vanwege het grotere prestige dat deze school dankzij het volledig Hollandse karakter geniet, en anderzijds in het bijzonder onderwijs

93 Zie voor informatie over het soort boeken dat voor deze Nederlandse Volksbibliotheken (minder) geschikt werd geacht Van Gent (1920:135-8). (Van Gent (1920) wordt vaak ten onrechte gecatalogiseerd op naam van de voorzitter van de Commissie voor de Volkslectuur, D.A. Rinkes.)

[p. 343]

- zendingsscholen en Moehammadijahscholen - dergelijke toelatingscriteria niet worden gehanteerd. Tweederde van de leerlingen op de openbare H.I.S. blijkt dan ook uit een ander milieu afkomstig dan waarvoor de school eigenlijk bedoeld was. Slechts 4% van de ouders heeft zelf ook een Westerse schoolopleiding genoten, maar wel is 74% van de ouders werkzaam bij de overheid in functies waarvoor geen Nederlands vereist is, en verkeert hierdoor wel in de ‘westersch-koloniale sfeer’. Voor deze groep Inheemsen blijkt de H.I.S. aldus een middel om hogerop te komen (H.I.O.C. 1929-31, deel 11-1:42-3).⁹⁴ Ook Europese kinderen werden overigens tot de H.I.S. toegelaten in die plaatsen waar geen E.L.S. voorhanden is. Zij konden dan op verzoek een vrijstelling krijgen voor het onderwijs in de landstaal en het Maleis (Van der Wal 1963:288).

Van een te snelle uitbreiding van het H.I.S.-onderwijs kon overigens voorlopig geen sprake zijn, uiteraard ook hier weer vanwege de te hoge kosten, maar ook door het grote gebrek aan Europese leerkrachten die bereid waren op deze scholen met een lager prestige dan de E.L.S. les te geven. Aanvankelijk had het inzetten van voornamelijk vrouwelijke leerkrachten en het geven van een extra vergoeding geholpen, maar het probleem blijft lange tijd bestaan. In afwachting van voldoende uitbreiding van de H.I.S. worden dan ook vanaf 1917 de Nederlandse Leergangen van het Algemeen Nederlands Verbond (zie IV.3.4.2) financieel gesteund, omdat deze ‘althans voorloopig eenige bevrediging kunnen schenken aan de onmiddellijke behoefte aan onderwijs in onze taal’ (Min.v.K. Pleijte 2-3-1918, in Van der Wal 1963:343).⁹⁵ Aan Europese kant is trouwens lang niet iedereen er zo voor om de H.I.S. steeds maar uit te breiden en onbeperkt de vraag aan Inheemse kant te blijven volgen. De H.I.S. zou juist een vorm van uitzonderingsonderwijs moeten blijven; het middel om de Inheemse elite op een Westers ontwikkelingspeil te brengen, maar geen middel tot algehele vernederlandsing van de Inheemse bevolking. Aan de toelatingsvoorschriften zou dan ook veel strenger de hand gehouden moeten worden (Ten Berge 1918:31-2).

Van Inheemse kant wordt daarentegen algemeen aangedrongen op een

94 Juist hierdoor heeft volgens Van Niel (1960:176-8, 218-9) in de jaren twintig een nieuwe elite kunnen ontstaan, die niet gebonden door afkomst en traditie de associatiegedachte verwierp en het ‘provinciale’ cultuurnationalisme verving door een Indonesisch-nationalistische beweging.

95 Om een verbinding te creëren tussen het Inheemse en het Westerse onderwijs, wordt in 1921 de vijfjarige Schakel School opgericht aansluitend op de eerste drie jaar Inlandse School der Tweede Klasse. Eindniveau van de Schakel School is hetzelfde als van de H.I.S. (Brugmans 1938:336; Historisch overzicht 1930, II:81-3). Vergeleken bij de H.I.S. is deze school kwantitatief van ondergeschikte betekenis geweest (zie Bijlage XIII). Evenals de Speciale School (zie IV.3.1) wordt de Schakel School vaak samengenomen met de H.I.S. Om die reden blijft ook deze school hier verder buiten beschouwing.

[p. 344]

grotere uitbreiding van het H.I.S.-onderwijs. De H.I.S. is immers voor de Inheemsen de enige mogelijkheid om hogerop te komen (zie IV.3.2.2 en 3.3.1). Aangedrongen wordt door sommigen zelfs op niveauverlaging en het doorbreken van het concordantiebeginsel met de E.L.S. en het onderwijs in Nederland, zodat meer Inheemsen met goed gevolg Westers onderwijs zouden kunnen volgen. Directeur van Onderwijs K.F. Creutzberg (1916-23) toont zich hier echter fel tegen en verklaart zich voor goed onderwijs in de diepte voor weinigen in plaats van slecht onderwijs voor velen. Hij wijst er op dat de wens om Nederlands te leren bij lang niet alle Inheemsen is ingegeven door economische motieven, maar vaak ook ‘ideëele motieven’ samenhangend met ‘nationale aspiraties’ meespelen. Hoe dan ook de uitbreiding van het Westers lager onderwijs zou verband moeten houden met de economische ontwikkeling (Creutzberg 1923:17-24). Creutzberg is hiermee één van de eersten die het vraagstuk aan de orde stelt van het economische rendement van het Westers onderwijs. Overproduktie van Nederlandstalige arbeidskrachten zou voor de betrokkenen immers teleurstelling en gezichtsverlies meebrengen en die zouden door de daardoor teweeggebrachte ontevredenheid gemakkelijk kunnen openstaan voor nationalistische propaganda (Westersch onderwijs 1928). Het leek de overheid bovendien welhaast onmogelijk om te blijven voldoen aan de vraag naar Nederlandstalig onderwijs. De Raad van Nederlands-Indië formuleert dit in 1926 als volgt:

‘Is eenmaal in de behoefte aan Westersch lager onderwijs in de hoogere standen en in de bovenste helft van den middenstand der Inlandsche samenleving voorzien - en daarvan zal het waarschijnlijk thans niet ver meer af zijn -, dan beteekent verdere uitbreiding feitelijk het vullen van een bodemloos vat. Hoe verder men voortschrijdt, des te breeder worden de lagen der bevolking waarin men om Hollandsch-Inlandsch onderwijs vraagt en des te moeilijker wordt het daaraan tegemoet te komen.’ (R.v.N.I. 3-9-1926, no. xix, in Van der Wal 1963:410.)

In verband met deze problematiek en vooral ook in verband met de bezuinigingspolitiek van de overheid, wordt in 1927 een adviescommissie ingesteld ‘in zake de maatschappelijke behoefte aan lager onderwijs met Nederlandsch als voertaal voor de Inheemsche bevolking’ - de Hollands-Inlands Onderwijs-Commissie (H.I.O.C.) onder voorzitterschap van de hoogleraar aan de Rechtshogeschool te Batavia B.J.O. Schrieke -, met als taak advies uit te brengen over de te hanteren criteria bij de verdere uitbreiding van dit onderwijs.⁹⁶ Na een uitvoerige evaluatie van het gehele Inheemse Westers lager onderwijs, waarbij tevens een berekening wordt gemaakt van de ‘objectieve’ maatschappelijke behoefte aan Nederlandstalig personeel, komt

96 Zie voor het omvangrijke werk van de H.I.O.C.: Brugmans (1930); H.I.O.C. (1929-31).

[p. 345]

deze commissie met het meerderheidsadvies⁹⁷ dit onderwijs niet verder meer uit te breiden, aangezien voor tweederde van de abituriënten geen plaats zou zijn bij de overheid of in het Europese bedrijfsleven. De H.I.O.C. is er niet voor om de concordantie met het Nederlandse onderwijsstelsel los te laten, omdat dan de in Indië opgeleide mensen altijd in het nadeel zouden zijn ten opzichte van hen die in Nederland zijn opgeleid. Wel adviseert de commissie, geheel de pedagogische ideeën van Nieuwenhuis volgend, om het Nederlands in de laagste klassen niet langer als voertaal te gebruiken. De Inheemse en Chinese kinderen die van huis uit reeds Nederlandssprekend opgroeien, zouden dan niet langer naar de H.I.S. of H.C.S., maar naar de E.L.S. moeten. De commissie erkent overigens wel dat de behoefte aan kennis van de Nederlandse taal in de Indische maatschappij steeds meer toeneemt, maar meent dat deze behoefte voldoende bevredigd kan worden door het opdoen van een zekere mate van ‘passieve’ kennis van het Nederlands, waarmee men in staat is om bijvoorbeeld kranten of opschriften te lezen en zich verstaanbaar te maken in de dagelijkse omgang. Hiervoor is echter geen grootschalig en kostbaar concordant onderwijs nodig, maar is het invoeren van het Nederlands als leervak in de hogere klassen van de Inlandse School der Tweede Klasse (Standaardschool) reeds voldoende (H.I.O.C. 1929-31, deel 11-1:56-91).⁹⁸

Terwijl de H.I.O.C. zich in de eerste plaats richt op het maatschappelijke probleem van het economisch rendement⁹⁹ van het Westers lager onder-

97 Drie van de negen H.I.O.C.-leden kunnen zich met dit advies niet verenigen. Zij achten het onjuist om alleen het economisch rendement als criterium te hanteren. Juist de culturele waarde van de H.I.S. als middel om Westerse kennis op te doen op basis waarvan de Inheemse maatschappij tot ontwikkeling gebracht zou kunnen worden, zou doorslaggevend moeten zijn. Het betreft hier de minderheidsadviezen van R.M.A.A. Koesoemo Oetoyo (voorzitter Boedi Oetomo), N.A.C. Slotemaker de Bruïne (Zendingsconsul) en M. Soetedjo (Hogere Kweekschool Bond) (H.I.O.C. 1929-31, deel 11-2:5-26).

98 Het voorstel van de H.I.O.C. om het Nederlands als leervak in te voeren in de hogere klassen van de Inlandse School der Tweede Klasse was ingegeven door een op 29 augustus 1929 in de Volksraad aangenomen motie (28 tegen 6 stemmen), ingediend door B. Roep, R.A.A. Soejono, P.A. Blaauw en G.S.S.J. Ratulangi, waarin de wenselijkheid hiervan was uitgesproken (Handelingen Volksraad 1929-30: Stukken I, Afd.V: stuk 18; Handelingen II:1434).

99 Om het economisch rendement vast te stellen werd enerzijds een onderzoek gedaan naar de maatschappelijke loopbaan van de H.I.S.-leerlingen in het verleden, alsmede naar de te verwachten maatschappelijke behoefte aan Nederlandssprekend Inheems personeel, anderzijds naar het rendement van het onderwijs zelf. Bij dit laatste werd een groot schoolverloop geconstateerd. Slechts 40% van alle H.I.S.-leerlingen verlaat de school met een diploma, een percentage dat bij de H.C.S. met 33% overigens nog kleiner is en dat bij de E.L.S. 56% bedraagt (H.I.O.C. 1929-31, deel 2-2: respectievelijk tabel XXXIII, XXXV en XXV). Als oorzaken hiervoor worden onder meer aangewezen: - het financiële onvermogen van de ouders; - de moeilijkheidsgraad van het onderwijs met een vreemde voertaal met bovendien nog onderwijs in twee andere talen; - niet alle leerlingen zijn gericht op het behalen van een diploma, maar leggen na vijf of zes schooljaren het Kleinambtenaarsexamen af of worden na enkele schooljaren opgenomen in het Inheemse bedrijfsleven in die functies waar enige passieve kennis van het Nederlands voldoende is (H.I.O.C. 1929-31, deel 11-1:34-7).

[p. 346]

wijs, wordt buiten deze commissie tegelijkertijd het vraagstuk aan de orde gesteld of de Westerse inhoud en opzet van de H.I.S. niet veel meer in de richting van ‘nationaal onderwijs’ (zie IV, noot 80) omgebogen zouden moeten worden, ‘met het doel daaraan een meer eigen karakter te geven in overeenstemming met den volksaard en de geestelijke en cultureele behoeften der inheemsche bevolking’. De Assistent-Resident en ambtenaar voor Inlandse Zaken C.O. van der Plas toont zich hier in 1927 een groot voorstander van, omdat zijns inziens juist hiermee het nationalistische extremisme bestreden zou kunnen worden. Doordat veel nationalisten zijn grootgebracht in een semi-Europese omgeving, zijn ze losgeraakt van het eigen beschavingsmilieu. Vaak kennen ze zelfs de eigen Javaanse taal niet meer: ‘Onder de intellectueelen zijn de ontwortelden zij, die de hechte basis voor hun gevoelsleven verloren hebben en uit hun maatschappelijk verband zijn losgeraakt, het meest vatbaar voor revolutionaire propaganda’. Omdat de reeds ingestelde H.I.O.C. zich alleen zou gaan bezighouden met het Hollands-Inlands onderwijs als sociaal-economisch probleem, stelt Van der Plas voor een tweede H.I.O.C. samen te stellen onder voorzitterschap van de hoogleraar aan de Rechtshogeschool R.A. Hoesein Djajadiningrat, die juist het geestelijk en cultureel probleem van dit onderwijs en aldus het gehele leerplan in beschouwing zou moeten nemen (Nota Van der Plas 7-12-1927, in Van der Wal:437-44). Met zijn pleidooi voor ‘nationaal onderwijs’ schaart Van der Plas zich in feite bij de richting-Westerveld en de onderwijsbond N.I.O.G. in de voertaalkwestie (zie IV.3.2.2), zij het dat Van der Plas dit onderwijs ziet als middel om althans aan het extreme nationalisme tegenstand te kunnen bieden, terwijl Westerveld en het N.I.O.G. juist een ‘nationaal onderwijs’ voorstaan om daarmee het nationalisme beter te kunnen ontwikkelen en een basis in de volksmassa te geven.

Maar het voorstel voor een ombuiging van het H.I.S.-onderwijs in nationale richting, wordt door Directeur van Onderwijs J. Hardeman (1926-29) en door Gouverneur-Generaal Jhr. A.C.D. de Graeff (1926-31) van de hand gewezen, evenals het voorstel voor een tweede H.I.O.C. De H.I.S. wordt van Inheemse kant immers als een grote verworvenheid beschouwd - als ‘het kostbaarste goed der Inlanders’ - en daaraan kan maar beter niet getornd worden. Op het voorstel in 1926 om het pedagogische-systeem-Nieuwen-huis op de H.I.S. in te voeren en pas vanaf de derde klas het Nederlands als voertaal te gebruiken, waren immers felle protesten van Inheemse kant gekomen, ook van Inheemse onderwijsorganisaties als de Perserikatan Goeroe Hindia-Belanda (P.G.H.B.). En hetzelfde was gebeurd bij het voorstel in dat jaar om twee van de drie Europese onderwijzers op de H.I.S. te ver-

[p. 347]

vangen door Inheemse onderwijzers, een voorstel tot ‘indianisatie’.¹⁰⁰ Dit voorstel dat een flinke bezuiniging op de onderwijskosten zou betekenen, werd officieel gemotiveerd op basis van het pedagogische principe dat alleen Inheemse onderwijzers de Inheemse kinderziel zouden kunnen begrijpen en via de moedertaal van de kinderen het Nederlands beter konden bijbrengen. Ofschoon de voorgestelde verandering van het leerplan van de H.I.S., ‘behalve dat zij op paedagogisch onaantastbare gronden steunde, in zeer belangrijke mate ten goede zou komen aan de beoefening der moedertaal en daarmede de nationale basis der Hollandsch-Inlandsche school aanzienlijk zou versterken, konden deze plannen geen genade vinden in de Inlandsche wereld’. Daarom zou men zich verder geen illusie moeten maken over verdere voorstellen in de richting van onderwijs op meer nationale basis (Dir. O.E. 23-2-1928, in Van der Wal 1963:452-6).

In de reacties op het advies van de H.I.O.C. tekenen zich twee tegengestelde denkrichtingen af. De eerste is het geheel met de Commissie eens dat de groei van het Nederlandstalige onderwijs afhankelijk moet zijn van het economisch rendement en dat elke overproduktie staatsgevaarlijk is. Het nu reeds aanwezige nationalisme wordt door deze richting grotendeels toegeschreven aan de onderwijspolitiek, die eerst Inheemsen van hun eigen milieu vervreemdt en er vervolgens niets voor terug kan geven, waardoor een geestelijk ontwricht en ontevreden half-intellectueel ‘witte-boorden proletariaat’ ontstaat, ontvankelijk voor allerlei anti-maatschappelijke denkbeelden. Duidelijk zal zijn dat tot deze richting vooral Europeanen behoren, bijvoorbeeld de Europeanen verenigd in de behoudende Vaderlandse Club (Drooglever 1980:40-5). Hiertegenover staat de richting die juist pleit voor een verdergaande uitbreiding van het Westers lager onderwijs voor niet-Europeanen, omdat dit een weldadige invloed zou hebben op de maatschappelijke ontwikkeling. Niet slechts het economisch rendement mag daarom de doorslag geven, maar ook het cultureel en persoonlijk rendement. Niet de objectieve behoefte moet het onderwijsaanbod bepalen, maar juist de subjectieve behoefte aan Nederlandstalig onderwijs. De Javaan Y. (1930) acht het argument van de overproduktie van geschoolde mensen een typisch koloniale vondst:

‘Het officieele onderwijs in de vrije landen, waar géén strijd bestaat tusschen nationale idealen en de overheerschende economische belangen, kan tevens dienen tot vorming van persoonlijkheden en geestelijke waarden. Het onderwijs in koloniale

100 Het begrip ‘indianisatie’ is verbonden met de gedachte van ‘opvoeding tot autonomie’ en verwijst naar het zoveel mogelijk vervangen van Europeanen door Inheems personeel. ‘Indianisatie’ in het onderwijs heeft meestal niet zozeer betrekking op de inhoud als wel op het kostenaspect ervan. Het begrip ‘nationalisering’ daarentegen heeft in de eerste plaats betrekking op de inhoud van het onderwijs. Zowel ‘indianisatie’ als ‘nationalisatie’ staan los van het voertaalcriterium (zie ook IV, noot 75 en 80).

[p. 348]

landen moet zich daarentegen beperken tot de economische noodzakelijkheden, omdat het de geestelijke aspiraties van het volk nimmer bevredigen kan.’ (Y. 1929:28.)

Tot deze tweede richting behoren de meeste Inheemsen, maar ook een aantal progressieve Europeanen uit bijvoorbeeld de Stuw-groep (Locher-Scholten 1981:127). Deze verklaren zich geheel conform het in de voertaalkwestie ingenomen tweede standpunt (zie IV.3.2.2) voor uitbreiding van het Nederlandstalig onderwijs aan Inheemsen, onafhankelijk van het economische rendement, maar tevens ook voor het tot ontwikkeling brengen van één of meer Inheemse talen zodat deze op den duur het Nederlands zou(den) kunnen vervangen als algemene onderwijsvoertaal en als voertaal in het gehele sociaal-economische verkeer. Het Nederlands zou dan op de langere termijn vanzelf wel overbodig worden (Fruin 1930; Van Mook 1930a, 1930b). Van Mook gelooft overigens absoluut niet dat het Nederlands ooit de algemene cultuurtaal van Nederlands-Indië zal kunnen worden:

‘Trouwens, wij vragen ons af, wie of wat bij de creatie van hetgeen op den duur toch slechts een soort hooger Papiamentsch of Pidgin zal zijn, iets winnen zou. De keuze zal dus vallen op een of meer Indonesische talen en alle zeilen zullen moeten worden bijgezet om de gekozen talen voor het moderne verkeer, de moderne cultuur en wetenschap bruikbaar te maken.’ (Van Mook 1930b (no. 18):2.)

Een eerste stap in de goede richting acht hij wel het voorstel om het Nederlands in de lagere klassen te vervangen door de landstalen: ‘Het is typeerend voor de Asschepoestersplaats die de inheemsche talen zijn gaan innemen, dat van inheemsche zijde de aandrang kwam, om toch in die drie klassen het Nederlandsch als leervak op te nemen’. Een volgende stap zou dan kunnen zijn een algehele verwijdering van het Nederlands van de lagere school, het intensief beoefenen ervan als leervak op de Mulo teneinde het in het hoger onderwijs als voertaal te kunnen gebruiken (Van Mook 1930b (no. 18):5).

Vooral ook in onderwijskringen wordt fel gereageerd op het Herordeningsplan dat Directeur van Onderwijs B.J.O. Schrieke (1929-34) in augustus 1930 aan de Volksraad voorlegt. Hierin wordt met de adviezen van de H.I.O.C. als uitgangspunt voorgesteld om in het lager onderwijs niet langer de landaard maar het milieu als doorslaggevend toelatingscriterium te gebruiken, waardoor de oude indeling in E.L.S., H.I.S. en H.C.S. kan vervallen.¹⁰¹ De Inheemse en Chinese kinderen die reeds van huis uit Nederlandstalig opgroeien, zouden dan samen met de Europese kinderen naar de Nederlandse Lagere School (N.L.S.) gaan en alle andere kinderen naar de Algemene Lagere School (A.L.S.). Deze A.L.S. zou dan gesplitst worden in

101 Soortgelijke voorstellen tot unificatie van het Westers lager onderwijs op basis van taal en milieu in plaats van ras en godsdienst, waren eerder al verdedigd door Van Hinloopen Labberton (1909) en Nieuwenhuis (1922, 1923b).

[p. 349]

een driejarige onderbouw en een vierjarige bovenbouw, elk weer met twee afdelingen. De afdeling-A van de onderbouw zou eindonderwijs geven met een Inheemse taal als voertaal, terwijl de afdeling-B zich zou richten op de bovenbouw en tevens Nederlands als leervak zou onderwijzen. In de bovenbouw zou de afdeling-A weer gericht zijn op eindonderwijs met als voertaal de landstaal en Nederlands als leervak, terwijl de afdeling-B zich zou richten op het vervolgonderwijs op de Mulo en concordant onderwijs zou geven met Nederlands als voertaal. Invoering van het Nederlands als leervak in de desbetreffende afdelingen van de onder- en bovenbouw zou gezien de kosten en de personeelsvoorziening overigens slechts geleidelijk kunnen geschieden en tientallen jaren in beslag gaan nemen (AVO 1929-30:viii-ix; Mansvelt 1930b).

Het N.I.O.G. blijkt zich verregaand in het herordeningsvoorstel te kunnen vinden (De School 1930:4-5), maar van Inheemse kant wordt het door de P.G.H.B. - met op dat moment maar liefst 18.000 leden - als volstrekt tegenstrijdig aan de verlangens van de Inheemse bevolking verworpen (H.I.S. 1930). Maar nog voordat het voorstel in de Volksraad in bespreking kan worden genomen, wordt in 1931, in het kader van de algemene bezuinigingen als gevolg van de economische crisis, een fors aantal bezuinigingen op het onderwijs afgekondigd. Op de H.I.S. wordt onder meer bezuinigd door: 1. verder van elke uitbreiding af te zien; 2. nu eindelijk het plan-Nieuwenhuis door te voeren en in de laagste drie klassen het Nederlands nog slechts als leervak te onderwijzen, waardoor ook de in 1924 ingevoerde voorklas voor het leren van de Nederlandse taal kan vervallen¹⁰²; 3. de al eerder geopperde ‘indianisatie’ door te voeren en op het schoolhoofd na alle Europese leerkrachten te vervangen door goedkopere Inheemse onderwijzers; 4. een aantal scholen om te zetten in Inlandse Scholen der Tweede Klasse (Standaardscholen) met Nederlands als leervak. Een ijlings opgericht Komité tegen de Onderwijsverslechteringen waarin alle Europese en Inheemse onderwijsorganisaties verenigd zijn, vermag het tij niet te keren, evenmin als een verzoekschrift aan de Gouverneur-Generaal dat wordt ondersteund door 45 Europese en 70 Inheemse verenigingen en organisaties, en door 23 regentschapsraden en gemeenteraden (Het Indies Onderwijs 1932-2:15).

In 1930 was men inmiddels al overgegaan tot het schrappen van het Maleis van het leerplan van de H.I.S. op Java en Madoera (GB 19-3-1930, no. 16, Bijblad 12285)¹⁰³, met als pedagogisch argument dat drie talen in het

102 Het nieuwe leerplan van 1932 bestond in de drie laagste klassen uit respectievelijk 6, 10 en 12 uur Nederlands, en 10, 8 en 14 uur Landstaal (Dir. O.E. 21-6-1932, no. 21195/B, Bijblad 12856).

103 In 1932 werd om bezuinigingsredenen ook in de Buitengewesten overal het Maleis als verplicht leervak op de H.I.S. afgeschaft (Stb. 1932 no.46).

[p. 350]

lager onderwijs te veel van het goede waren. De vrijgekomen uren zouden dan aan Nederlands besteed kunnen worden, zodat de namiddagcursussen Nederlands konden vervallen. Hoewel een in 1928 door het Departement van Onderwijs gehouden enquête duidelijk had uitgewezen dat een meerderheid van alle betrokken organisaties en adviseurs zich voor handhaving van het Maleis op de H.I.S. had uitgesproken en alleen uit de onderwijswereld stemmen voor afschaffing opgingen, meent Directeur van Onderwijs Schrieke, om pedagogische redenen in verband met de overbelasting van het leerplan, het Maleis toch als verplicht leervak te moeten schrappen.¹⁰⁴ Wel kan, als daar behoefte aan zou blijken te bestaan, het Maleis als facultatief vak in de namiddaguren worden onderwezen. Als belangrijke overweging hierbij geldt dat het Maleis in de loop der tijd in belangrijke mate aan betekenis zou hebben ingeboet:

‘De groote productie van Hollandsch sprekende Inlanders heeft, mede in verband met de sterke vernederlandsching der Europeesche maatschappij op Java in de laatste twintig jaren, tengevolge gehad, dat het Maleisch als verkeerstaal tusschen de Europeesche en Inlandsche groepen sterk heeft ingeboet en dat ook verschillende takken van het particuliere bedrijfsleven voor de vervulling van verschillende betrekkingen, waarvoor vroeger kennis van het Hollandsch nimmer een vereischte was, Hollandsch sprekenden zijn gaan prefereeren’ (Dir. O.E., 14-9-1929, in Van der Wal 1963:486).

De redenering dat het nut van het Maleis evenredig daalt met de toenemende kennis van het Nederlands bij de Inheemse bevolking, ontkent uiteraard volledig het belang dat de nationalisten nu juist aan het Maleis als eenheidstaal zijn gaan hechten. Dat dit nog geen jaar eerder uitdrukkelijk was uitgesproken op het Indonesische Jeugdcongres van oktober 1928, wordt bij deze beslissing kennelijk niet - of om politieke redenen juist wél - belangrijk gevonden. De nationalisten ervaren het schrappen van het Maleis van het leerplan van de H.I.S. in elk geval als tegenwerking van hun streven om het Maleis en niet het Nederlands de toekomstige eenheidstaal te maken van de archipel (zie IV.4.4).

Naar aanleiding van de bezuinigingen van 1932 komt er een uitgebreide discussie op gang over de ingestelde ‘indianisatie’. Door het inzetten van Inheemse onderwijzers zou het niveau van de H.I.S. - en van de H.C.S., waarvoor dezelfde maatregelen gelden - alleen maar kunnen dalen en bovendien zou er bij versoepeling van de gehanteerde taalnormen gemakkelijk een vorm van Indisch-Nederlands kunnen ontstaan. Verontwaardigd

104 Deze maatregel ter verlichting van het H.I.S.-leerplan was eerder al in 1922 voorgesteld door de Onderwijsraad, maar had tot zoveel protesten van Inheemse kant geleid - onder meer van Boedi Oetomo - dat het plan niet werd doorgezet. Nog in 1928 was een dergelijk voorstel opnieuw door de Directeur van Onderwijs afgewezen, omdat het afschaffen van het Maleis wellicht verkeerd zou kunnen worden opgevat door de nationalisten (De School 12 (1922):10; 13 (1923):253; De Christelijke Onderwijzer 11 (1928):337).

[p. 351]

wordt dan ook gereageerd als de voorzitter van Boedi Oetomo, R.M.T. Koesoemo Oetoyo, in de Volksraad de mening te kennen geeft dat aan het Nederlands op de H.I.S. best wat lagere eisen gesteld zouden mogen worden als daarmee het rendement zou verbeteren (De School 1932:478-9).

Het N.I.O.G. acht de indianisatie vanuit taalkundig, psychologisch en politiek oogpunt niet juist. Taalkundig omdat het Departement van Onderwijs kennelijk een vorm van Indisch-Nederlands zou willen bevorderen naar Afrikaans voorbeeld, terwijl dit volstrekt onmogelijk is aangezien een dergelijke taalvorm nog niet bestaat. Wat er bestaat zijn slechts gradaties van afwijking van de Nederlandse norm, maar zeker is dat ‘de in te voeren Indies-Nederlandse taal een kunstmatige zou zijn, waarmee we minstens evenveel moeite zouden hebben, als met de zuiver Hollandse’ (De School 1932:531). Teruggrijpend op argumenten die overigens ook reeds in de negentiende eeuw naar voren waren gebracht (zie III.2.4), meent het N.I.O.G. dat een dergelijk Indisch-Nederlands toch nooit levensvatbaar zou kunnen zijn vanwege de steeds verse import van goed Nederlands en door het handhaven van de Nederlandse normen op de E.L.S. Waar volgens het N.I.O.G. in elk geval voor gewaakt moet worden is de slechte taalbeheersing die het gevolg zal zijn van de indianisatie. Sociaal-psychologisch is het fout te denken dat de Inheemsen en Chinezen wel genoegen zullen nemen met een verbasterde vorm van het Nederlands, terwijl goed Nederlandssprekenden overal de voorkeur zullen genieten. Het effect van de indianisatie van het Westers onderwijs zal hierdoor juist averechts werken en de terugdringing van Inheemsen en Chinezen uit betrekkingen bij de overheid en het Nederlandse bedrijfsleven betekenen. Van verdere indianisatie buiten het onderwijs zal daardoor geen sprake meer zijn. Politiek is het bovendien fout dat de overheid indianisatie alleen als bezuinigingsmaatregel hanteert: ‘Indianisatie, door deze Regering in krisistijd geformuleerd, heeft niet tot doel vervroegde zelfstandigheid van deze kolonie’ (De School 1932:531). Ook de Katholieke Onderwijzers Bond (K.O.B.) verklaart zich tegen de indianisatie, vooral ook wanneer blijkt dat het peil van het Nederlands, als gevolg van het inzetten van onderwijzers voor wie het zelf een aangeleerde tweede taal is, aanmerkelijk daalt (Het Katholieke Schoolblad 1937-38:600-3). Aan Inheemse kant acht men de indianisatie eveneens uit den boze, want hoewel deze het meer inzetten van Inheems personeel in het onderwijs betekent, daalt hierdoor het niveau van het Nederlands. Alleen de Chinese Onderwijzers Vereniging Chung Hwa Hui staat positiever tegenover het vervangen van Europese door Inheemse of Chinese onderwijzers. Wellicht dat hierdoor in het onderwijs eindelijk wat meer aandacht gegeven kan worden aan de eigen Chinese taal en cultuur (De Chineesche Onderwijzer 1936:245-50) (zie IV.3.3.2).

Omdat de indianisatie door de overheid ondanks de protesten wordt

[p. 352]

doorgevoerd, probeert het hierdoor voor een voldongen feit geplaatste N.I.O.G. in latere jaren de positievere aspecten hiervan naar voren te halen. Indianisatie is immers niet alleen een middel tot bezuiniging, maar heeft ook een politieke, sociale en onderwijskundige dimensie. Op politiek gebied kan het instrument van indianisatie immers een middel zijn om de politieke onafhankelijkheid van de bevolking te bevorderen. Op sociaal gebied kan het een middel zijn om de verhouding tussen de verschillende Inheemse bevolkingsgroepen te verbeteren. Op onderwijskundig gebied kan indianisatie bovendien een bijdrage leveren aan de verhoging van het onderwijspeil, doordat het school- en thuismilieu dichter bij elkaar worden gebracht. Door dit alles zou de inhoud van het onderwijs zich kunnen bewegen in de richting van een meer ‘nationaal onderwijs’, waarbij enerzijds aandacht wordt gegeven in de eigen taal aan de eigen cultuur en anderzijds Westerse kennis wordt verworven met behulp van het Nederlands. Nodig is daarom wel het Nederlands al zo vroeg mogelijk op de H.I.S. aan te leren, maar daarnaast moet het onderwijs gericht zijn op het bijbrengen van kennis van de eigen cultuur en het opwekken van liefde voor het eigen land en volk. Als indianisatie op deze wijze in het kader van ‘nationaal onderwijs’ zou komen te staan, dan kan het N.I.O.G. zich daarmee geheel verenigen. Ook als dit zou betekenen dat dan het concordantiebeginsel moet worden losgelaten. Door de H.I.S. alleen maar te beschouwen in termen van economisch rendement miskent men de psychologische waarde van de H.I.S. als middel om het gevoel van maatschappelijke gelijkwaardigheid te bevorderen, en ook de culturele waarde, omdat de Inheemse maatschappij immers alleen door middel van het Nederlands tot de wereld-cultuur kan doordringen. Alleen op deze manier kan men het oude ‘wingewest-principe’ definitief achter zich laten en tevens de extreme opvatting van ‘Indië los van Holland’ bestrijden, zodat gewerkt kan worden in de richting van de ‘Groot-Nederlandse gedachte’ (De School 1940:276).¹⁰⁵

Inmiddels maakt men zich in overheidskringen zorgen over de steeds verdergaande verwestersing van de Inheemse samenleving en de daarmee samengaande roep om Westers onderwijs met Nederlands als voertaal. De positie van de H.I.S. is volgens Directeur van Onderwijs P.J.A. Idenburg (1937-40) inmiddels nogal gewijzigd:

105 Zie voor het N.I.O.G.-standpunt onder meer: Huizenga en Smits (1939); Indianisatie (1938); De School 22 (1932):478-9, 499-501, 510-1, 530-1; 29 (1938):181-3, 205-7; 30 (1939):34-7, 102-3; 30 (1940):243-5, 263-4, 274-6, 295-6, 308-9, 337-9; 31 (1941):421-4; 32 (1941-42):132-3, 154-6, 199-200.
Zie voor de ‘indianisatie’-discussie en de daarbij weer oplaaiende voertaalkwestie voorts: De Chineesche Onderwijzer 11 (1936):245-50, 424-5, 434-4. Het Katholieke Schoolblad 19 (1935-36):292-6; 20 (1936-37):12-6; 21 (1937-38):600-3. De Onderwijzer I.O.B. 15-11-1942:19-20. De School 22 (1932):506-7, 617-8; 23 (1932):150; 29 (1939):241, 256, 271-2, 278-9, 355-6, 643-5, 659-60; 30 (1939):136-8, 154-6; 31 (1941):357-9, 609-10, 614-6.

[p. 353]

‘De behoefte aan Westersch onderwijs ontstaat onder de bevolking naar mate het aanrakingsvlak van de Westersche sfeer en de Oostersche sfeer in de Indische samenleving grooter wordt. Dit vlak wordt grooter door verschillende oorzaken, waarop ik hier niet verder inga. Maar een der natuurlijkste oorzaken is wel, dat de groep van hen die Hollandsch spreken, zich steeds uitbreidt en er in die groep reeds een tweede schoolgaande generatie is opgegroeid. De leerlingen, die de eerste H.I.S. volgden, kwamen over het algemeen uit een milieu, waar de gezinstaal een Inheemsche taal was; de kinderen van deze eerste abituriënten van de H.I.S. zijn evenwel voor een groot deel in een Hollandsch-sprekend milieu opgevoed.’ (Dir. O.E. 28-11-1938, in Van der Wal 1963:605.)

Deze groep van huis uit Nederlandssprekende Inheemsen zou dan in feite ook veel beter naar de E.L.S. kunnen, vooral ook omdat op de H.I.S. in de eerste klassen een Inheemse taal de voertaal is. Maar omdat de E.L.S. op die manier overstroomd zou worden door Inheemse leerlingen, waardoor haar Europese karakter verloren zou gaan, vraagt Idenburg zich af of de H.I.S. niet weer zoals vroeger een volwaardige Hollandse school moet worden met van de aanvang af het Nederlands als voertaal. Door dan de H.I.S. uitsluitend te bestemmen voor de van huis uit Nederlandssprekende Inheemse kinderen, kan tevens het uitzonderingskarakter van dit onderwijs opnieuw worden benadrukt. De niet van huis uit Nederlandssprekende Inheemse kinderen zouden dan nog slechts naar een Inlandse school met Nederlands als leervak kunnen, hetgeen op den duur een aanzienlijke kostenbesparing zou opleveren. Met het invoeren van het Nederlands op dergelijke Standaardscholen was inmiddels al een bescheiden begin gemaakt (zie IV.3.4.3 en Bijlage XIX).

Minister van Koloniën Ch.J.I.M. Welter (1937-39) is het grotendeels met Idenburg eens, vooral waar het zijn voorstel betreft om in de eerste plaats de Standaardschool met Nederlands uit te breiden. Maar veel waarde hecht hij aan Idenburgs analyse van het H.I.S.-probleem niet. Volgens Welter is het onzin te beweren dat de kinderen, van wie de beide ouders Nederlandstalig onderwijs hebben genoten, nu ook thuis het Nederlands als omgangstaal gebruiken. In de meeste gevallen, vooral daar waar alleen de vader een Westerse opleiding heeft gehad, blijft de huiselijke voertaal natuurlijk de Inheemse taal. Omdat van de meeste leerlingen bij de komst op school dan ook geen goede kennis van het Nederlands kan worden verwacht, moet in de laagste klassen de landstaal de voertaal blijven. De H.I.S. zou aldus moeten blijven zoals altijd, ‘als school voor de groep, die zich beweegt tusschen de Oostersche en Westersche sfeer’. Een algemene verbreiding van het Nederlands staat overigens ook Minister Welter allerminst voor ogen:

‘ook thans staat, naast de onmiskenbare noodzakelijkheid om aan dat deel der bevolking, dat aan een Nederlandschgerichte opvoeding zijner kinderen werkelijk behoefte heeft, die opvoeding te bieden, de even dringende eisch dit onderwijs zoodanig te beperken, dat het blijft binnen de grenzen van de draagkracht en tevens

[p. 354]

eenigermate binnen de grenzen van het opnemingsvermogen der samenleving. [...].
Nimmer mogen wij intusschen uit het oog verliezen, dat het Westersch onderwijs nog slechts een zeer beperkte laag van de Inheemsche bevolking kan bereiken en dat dit, voor zoover een toekomstverwachting mogelijk is, nog voor geruimen tijd het geval zal blijven. Welke factor daarbij primair is: de materieele onmogelijkheid om met de financieele en personeele middelen, die ter beschikking staan, een dergelijk onderwijsapparaat op te bouwen in een omvang, die noodig zou zijn, wilde men dit onderwijs bestemmen voor de massa der bevolking, dan wel het ontbreken bij die, massa van de geestelijke en sociale rijpheid, vereischt voor het ontvangen en verwerken van dusdanig onderwijs, kan in het midden worden gelaten; in elk geval moet rekening worden gehouden met het feit, dat dit onderwijs slechts voor een deel van de bevolking rechtstreeks waarde bezit’ (Min.v.K. 12-4-1939, in Van der Wal 1963:623-4.)

Maar zelfs als vorm van uitzonderingsonderwijs zou de H.I.S. - evenals het Westers voortgezet onderwijs - op den duur de financiële mogelijkheden te boven gaan. Daarom acht Directeur van Onderwijs P.J.A. Idenburg in 1940 een verdergaande indianisatie noodzakelijk, die ook het voortgezet onderwijs zou betreffen, geheel in de lijn van de vanaf 1937 geopende Inheemse Muloscholen (zie IV.3.4.3).¹⁰⁶ De concordantie met Nederland zou hier eventueel maar voor moeten wijken. Wel zou één import-Europeaan op elke school de standaard van het Nederlands moeten blijven garanderen. Idenburg acht juist nu het tijdstip voor een dergelijke indianisatiepolitiek gunstig: ‘Immers aan den eenen kant kan thans nog met goed recht worden staande gehouden, dat op dit oogenblik Indië bij verre nog niet rijp is voor een op zelfstandigheid gerichte staatsstructuur; aan den anderen kant behelst een op indianisatie - met daaraan noodwendig verbonden salarisverlaging - gerichte politiek de beste belofte voor een snel rijpingsproces’ (Dir. O.E. 27-2-1940, in Van der Wal 1963: 672).

Maar het voorstel voor een nog verdergaande indianisatie wordt bepaald niet met gejuich ontvangen. Opnieuw staan twee meningen tegenover elkaar: de ene wil het onderwijs zo Westers mogelijk maken en streeft gelijkwaardigheid met het Europese onderwijs na - de mening van de meeste Inheemsen, inclusief van nationalisten als M.H. Thamrin en Soegondo Djojopoespito (zie IV.4.4.) -; en de ander staat een zo Oosters mogelijk onderwijs voor, met pas na verloop van tijd ook Nederlands als leervak - de mening van veel Europeanen. Het N.I.O.G. neemt in deze kwestie nu een soort middenpositie in door te pleiten voor een zo Oosters mogelijk ingerichte H.I.S., waarin de leerlingen zich tevens Westerse kennis eigen maken met behulp van het Nederlands (De School 1941:156). Het N.I.O.G. lijkt hier een tweetalige, geïndianiseerde en genationaliseerde H.I.S. voor

106 In 1940 bedroegen de jaarkosten voor het Westers onderwijs per leerling 90 gulden voor de E.L.S., 60 gulden voor de H.C.S, 45 gulden voor de H.I.S., 213 gulden voor de Westerse Mulo en 65 gulden voor de Inheemse Mulo; voor het Inheemse lager onderwijs met Nederlands als leervak was dit 20 gulden (Van der Wal 1963:666).

[p. 355]

ogen te staan in de trant van de niet-gesubsidieerde particuliere Taman-Siswa-scholen van Ki Hadjar Dewantara (zie IV.3.3.3). Het succes van deze Taman-Siswa-scholen moet volgens de historicus Geschiere dan ook worden toegeschreven aan het feit dat hier een gulden middenweg wordt bewandeld: ‘de Taman-Siswa-scholen moeten westerse kennis overdragen (de eis van veel verwesterde Inlanders), ze moeten een renaissance van de oude Javaanse cultuur bewerkstelligen (het ideaal van de Javaanse culturele nationalisten) en ze moeten de leerlingen tot toekomstige Indonesische staatsburgers met een nationaal zelfbesef opleiden (de wens van de Indonesische nationalisten)’ (Geschiere 1968:70). Geen wonder dat er uiteindelijk ook in Europese kringen in deze richting gedacht wordt. Beter tegenwicht tegen het politiek zo gevaarlijk geachte ‘wilde onderwijs’ zou men toch niet kunnen bieden.

Zoals in 1927 een commissie werd ingesteld om te adviseren over de plaats van de H.I.S. in het Indische onderwijssysteem en in de Indische samenleving, wordt in juni 1941 door Directeur van Onderwijs Raden Loekman Djajadiningrat (1941-42) een tweede Hollands-Inlands Onderwijs-Commissie ingesteld. Maar anders dan de eerste adviescommissie, zal de tweede zich niet alleen bezighouden met het aspect van het economische rendement, maar tevens met de geestelijke en culturele waarde van dit onderwijs. Het voorstel dat Van der Plas al in 1927 had gedaan om een dergelijke commissie zich ook te laten buigen over het vraagstuk van het ‘nationaal onderwijs’, wordt hiermee uiteindelijk dan toch nog gerealiseerd. Deze nieuwe H.I.O.C. heeft echter geen advies meer uit kunnen brengen. Het H.I.S.-probleem wordt immers radicaal en voorgoed opgelost door de inval van de Japanners in maart 1942 (zie IV.5).

De H.I.S. is als leverancier van Nederlandssprekende Inheemsen uiteraard van groot belang geweest.¹⁰⁷ Tot 1908 was het voor Inheemsen alleen mogelijk om Nederlandstalig onderwijs te ontvangen op de E.L.S. of op één van de weinige Speciale Scholen, - in totaal ruim 2.000 Inheemsen in 1900 en 5.000 in 1907 (zie Bijlage XV). Na de vernederlandsing van de Inlandse School der Eerste Klasse neemt dit aantal snel toe tot ruim 18.000 op het moment dat deze school in 1914 de naam van Hollands-Inlandse School (H.I.S.) krijgt. De groei zet zich in de jaren daarna voort tot ruim 57.000 leerlingen in 1925, waarna een stabilisering optreedt tot in het midden van de jaren dertig. In de laatste vijf jaar voor de Tweede Wereldoorlog is weer een lichte groei waarneembaar tot 72.000 leerlingen in 1940 (zie Bijlagen XI en XV). In de jaren dertig wordt de H.I.S. als producent van Nederlands-

107 In het boekje Sai horasma hita doet het schoolhoofd C.H.W. van der Ven verslag van zijn ervaringen bij het lesgeven in de Nederlandse taal op een H.I.S. in de Bataklanden (Sumatra) (Goeroe Kapala 1941).

[p. 356]

T.H.H.K.-school te Tegal (Bintang Hindia 1907:255)

[p. 357]

sprekenden overigens meer en meer overvleugeld door het snel opkomende ‘wilde onderwijs’ (zie IV.3.3.3), dat aan het einde van de jaren dertig kwantitatief zeker twee keer zo omvangrijk is als het reguliere onderwijs. De groei van het aantal Nederlandssprekende Inheemsen van naar schatting 5.000 in 1900 tot ruim 60.000 bij de Volkstelling van 1920 en 187.000 bij de Volkstelling van 1930, moet grotendeels toegeschreven worden aan de H.I.S. De explosieve groei sedertdien tot 863.000 in maart 1942, of met het aantal Inheemsen met alleen een ‘passieve’ kennis van het Nederlands meegerekend zelfs bijna 1.3 miljoen, is naast de H.I.S. mede te danken aan het ‘wilde onderwijs’ (zie ook IV.3.5 en IV.4.1). Van groot belang voor het vreemde-voertaalonderwijs op de H.I.S. en aldus indirect op het Nederlands in Indië, is overigens geweest de in de jaren twintig ontwikkelde methode-Nieuwenhuis, waarmee enkele honderdduizenden Inheemsen Nederlands hebben geleerd (zie IV.2.1.1).¹⁰⁸

108 In het Nederlandse taalonderwijs op de H.I.S. werd in de jaren twintig veel gebruik gemaakt van de vreemde-taalmethode Djalan ke Barat; Weg tot het Westen (1922-25) van H.P. van der Laak, M. Sjafei en G.J. Nieuwenhuis, totdat deze vervangen kon worden door de vreemde-voertaalmethode Nederlands taalboek (1929-33) van G.J. Nieuwenhuis en H.P. van der Laak, in combinatie met de leesmethode Voor jong Indië (1925-26) van A.M. de Man-Sonius en H.P. van der Laak (zie IV.2.1.1), en door de bekende taal- en leesmethode Ons eigen boek (1929-31) van W. Stavast en G. Kok. Zie voor deze schoolboekjes Groeneboer 1991a:respectievelijk no. 176-9, 187-8 en 253; 195-6 en 269-71, 273-5.

3.3.2. De Hollands-Chinese School

Tot aan de twintigste eeuw heeft de overheid zich nooit bemoeid met het onderwijs voor de Chinezen in Nederlands-Indië. Chinezen werden immers beschouwd als vreemdelingen, noch behorend tot de eigenlijke bewoners van de Indische archipel, noch behorend tot de Nederlandse stam. Slechts een beperkt aantal Chinese kinderen van vooraanstaande en gegoede Chinezen werd toegelaten tot de E.L.S., in 1900 een aantal van 352 (zie Bijlage V). Dat in de eerste jaren van de twintigste eeuw toch aandacht wordt gegeven aan het onderwijs voor Chinezen, heeft als politieke oorzaak dat de Chinezen in Indië overgaan tot de oprichting van eigen Chinese scholen, de zogenaamde Tiong Hwa Hwee Koan-scholen (T.H.H.K.), op nationaal-Chinese grondslag, met Mandarijn-Chinees als voertaal en soms ook Engels als leervak met het oog op de internationale handel. Hoewel dit onderwijs zich niet direct vijandig toont tegenover de Nederlands-Indische overheid, maakt deze zich hierover toch bezorgd, vooral ook als blijkt dat China zelf de leiding bij het onderwijs voor de Chinezen in Indië op zich wil nemen, en omdat het zich in snel tempo uitbreidt - de eerste school werd in 1901 geopend en vijf jaar later waren er reeds 75 T.H.H.K.-scholen met in totaal 5.500 leerlingen.¹⁰⁹ Door de oriëntatie op China, samen-

109 Zie voor de geschiedenis van het onderwijs voor Chinezen in Nederlands-Indië Van Diffelen (1936); Govaars-Tjia (1987); Kwa Tjoan Sioe (1941); Moerman (1932); Nio Joe Lan (1939b); Tjio In Lok (1950).
(De 1937 en 1939 geopende Hollands-Arabische scholen (H.A.S.), speciaal bedoeld voor de Arabischsprekende groep Vreemde Oosterlingen, zijn kwantitatief gezien van weinig betekenis geweest en blijven hier verder buiten beschouwing.)

[p. 358]

hangend met het groeiende Chinese nationaal bewustzijn na de nationalistische revolutie in het moederland, vreest de overheid dat de Chinezen in Indië te veel zullen vervreemden van de Nederlands-Indische samenleving. Maar gevaarlijker bijna nog acht men het onderwijs van de Engelse taal, waardoor de Chinese jeugd zou kunnen verengelsen (Ta Ba Ik 1905). Naar aanleiding van herhaalde verzoeken van de kant van de T.H.H.K.-scholen om overheidssubsidie, wijst de Raad van Nederlands-Indië op het politiek gevaar hiervan:

‘Deze vrees mag zeker niet ijdel genoemd worden, wanneer in aanmerking wordt genomen dat het Engelsch algemeen als handelstaal geldt, veel gemakkelijker is aan te leeren dan het Nederlandsch en als omgangstaal gebezigd en populair gemaakt wordt bij de aanrakingen van de vreemdelingen met het gele ras in Oost-Azië. En is eenmaal het streven van de Chineezen hier te lande er op gericht om het Engelsch aan te leeren en te bezigen, dan zal, waar “de taal gansch het volk is” en niet de afstamming maar de taal een volk bijeenhoudt, dat energieke element onder onze onderdanen zich meer en meer van ons afwenden en mogelijk zelfs, als de omstandigheden er toe mochten leiden, ons vijandig worden.’ (R.v.N.I. 28-4-1905 no. xx, in Van der Wal 1963:42.)

De Raad adviseert dan ook de mogelijkheden tot het leren van de Nederlandse taal voor Chinezen te verruimen. Wellicht dat het Algemeen Nederlands Verbond hier goed werk zou kunnen doen.

Binnen de werkzaamheden van het A.N.V. heeft het Chinezen-vraagstuk echter bepaald geen prioriteit, aangezien de Chinezen in Indië nog minder dan de Inheemsen tot de Nederlandse stam behoren (zie IV.1.2). Op de door het Verbond beheerde Fröbelscholen werden dan ook geen Chinese kinderen toegelaten. Wanneer het A.N.V. echter verneemt dat de Chinezen Engelstalig onderwijs zouden verkiezen boven Nederlandstalig onderwijs, meent het dat er ingegrepen moet worden, vooral ook omdat hierdoor het Maleis voor altijd de contacttaal dreigt te blijven tussen Chinezen en Nederlanders.¹¹⁰ Toch ziet het A.N.V. hier kennelijk geen taak voor zich weggelegd en beperkt het zich tot het sturen van een verzoekschrift op 15 maart 1906 aan Gouverneur-Generaal Van Heutsz om

‘een onderzoek te doen instellen ter beantwoording van de vraag: “Wat kan en behoort te worden gedaan om de Chineezen hier te lande nauwer te verbinden met de belangen van den Nederlandschen stam, in het bijzonder door op het gebied van

110 Zie hiervoor Neerlandia 1903:100-3; 1906:228; 1908:198; 1910:59, 153, 217; 1912:254; Ons Volksbestaan 1906:171-5, 177-8, 180-1, 197-200.

[p. 359]

onderwijs, waar noodig, de Nederlandsche taal boven eene andere Europeesche te doen zegevieren?”’ (Ons Volksbestaan 1906:180-1).

Om tegenwicht te bieden aan het Chinees-nationalistische T.H.H.K.-onderwijs met Engels als vreemde taal, wordt op voorstel van Directeur van Onderwijs Pott een drietal maatregelen genomen. Ten eerste wordt de toegang tot de E.L.S. verruimd door voortaan voor Chinese kinderen hetzelfde schoolgeld te vragen als voor de Europese kinderen. Om echter een te grote instroom van Chinese leerlingen op de E.L.S. te voorkomen, waardoor het toch al lage onderwijspeil nog verder zou dalen, gaat de overheid over tot de oprichting van speciale scholen voor Chinezen met Nederlands als voertaal. Het leerplan zou dat van de E.L.S. zijn, waarbij echter het Frans zou vervallen of worden vervangen door Engels, en uitgebreid met één leerjaar voor het leren van de Nederlandse taal. In 1908 komt aldus de Hollands-Chinese School (H.C.S.) tot stand (GB 1-5-1908, no. 23, Stb. 348). Welgestelde Chinezen kunnen voortaan hun kinderen Westers onderwijs geven met Nederlands als voertaal. Voor kinderen van minder welgestelde Chinese ouders worden de plaatsingskansen op de Inlandse scholen verruimd, door opheffing van de bepaling dat Chinese kinderen alleen dan toegelaten mogen worden als alle aanvragen van Inheemse kinderen zijn gehonoreerd (Historisch overzicht 1930, II:56-7).

De H.C.S. is in feite voornamelijk bedoeld voor de zogenaamde ‘peranakans’, de in Nederlands-Indië geboren Chinezen van veelal gemengde afkomst, voor wie in de meeste gevallen het Maleis de moedertaal is of soms ook een Inheemse taal, maar zelden het Chinees. Door deze Chinezen een volledige Hollandse opvoeding te geven volgens het leerplan van de E.L.S., dacht men het beste tegenwicht te kunnen bieden aan de op China georiënteerde T.H.H.K.-scholen en er aldus voor te zorgen dat de Chinese jeugd zich zou ontwikkelen tot loyale medeburgers. Door deze opzet is de H.C.S. in feite een Hollandse school voor Chinezen geworden, zonder ook maar één enkel Chinees element. Van verschillende kanten wordt er echter op aangedrongen toch een zeker Chinees element in de H.C.S. te brengen om niet helemaal een breuk met het thuismilieu te creëren. De ambtenaar voor Chinese zaken H.J.F. Borel adviseert bijvoorbeeld om geen al te grote tegenstelling tussen het onderwijs op de H.C.S. en dat van de T.H.H.K.-scholen tot stand te brengen door het Nederlands als leervak te introduceren op de Chinese scholen en door het Chinees als leervak op te nemen op de H.C.S., zodat deze scholen hun naam eer aan zouden doen:

‘Laat de Chinees rustig zijn schoone Chineesche taal behouden, waarin zulke verheven literatuur en filosofie is geuit, tracht niet hem dien nationalen schat af te nemen, die in zijn ziel geworteld is, maar voeg er broederlijk-vriendschappelijk onze mooie Hollandsche taal aan toe, dan kan hij een Chinees worden van afkomst en

[p. 360]

bloed, die tegelijk zich een trouw onderdaan voelt van eene Nederlandsch-Indische regeering’ (Borel 1913:188).

Ook de rechterlijk ambtenaar P.H. Fromberg (1911) en de Leidse sinoloog J.J.L. Duyvendak (1919) pleiten voor het opnemen van Chinees als leervak of tenminste het aandacht geven aan de Chinese geschiedenis, aardrijkskunde en cultuur. Kennelijk niet goed op de hoogte van het feit dat het Mandarijn-Chinees zijn waarde vooral ontleent als schrijftaal en niet zozeer als huiselijke omgangstaal, verwerpt Gouverneur-Generaal A.W.F. Idenburg (1909-16) het voorstel. Hij wijst er daarbij op dat het Mandarijn-Chinees voor geen der Chinezen in Indië de moedertaal is en ook niet als landstaal van de Indonesische archipel kan gelden, waardoor het voor de handel van de Chinezen in Indië nauwelijks nut zou hebben, aangezien het Maleis hiervoor de gangbare lingua franca is. Maar bovendien, zo stelt hij, ‘moeten wij de ontwikkeling van de Nederlandsch-Indische ingezetenen van Chineeschen bloede leiden in Westerschen geest en niet in oud-Chineeschen’ (G.G. aan Min.v.Kol., 5-6-1914, in Van der Wal 1963:266).¹¹¹ Ter tegemoetkoming aan de wensen van Chinese kant, wordt in 1912 wel overgegaan tot de inrichting van facultatieve driejarige namiddagcursussen Engels (en Frans) op een aantal H.C.S.'en (AVO 1912:133).

De H.C.S. wordt door de Chinezen zelf al vanaf het begin als tweede-rangsonderwijs beschouwd ten opzichte van de E.L.S., waar de kinderen immers temidden van Europese kinderen in een werkelijk Hollandse sfeer konden verkeren en zich daardoor de Nederlandse taal sneller en beter eigen maken. Het onderwijs met het Nederlands als voertaal levert trouwens op de H.C.S. grote problemen op, omdat het Nederlands geheel volgens het leerplan van de E.L.S. als moedertaal wordt behandeld, terwijl de feitelijke moedertaal voor het merendeel der leerlingen het Maleis is. Vandaar dat bijvoorbeeld het N.I.O.G. er voor pleit om op de H.C.S. het Nederlands als vreemde voertaal te onderwijzen, zoals dat ook op de H.I.S. gebeurt (Schotman 1918:47).¹¹² Duyvendak pleit er bovendien voor om de moedertaal niet te verwaarlozen en ook Maleis in het leerplan op te nemen: ‘In de Indische maatschappij zal toch het Maleisch altijd wel als omgangs-

111 Voorstellen in 1918 en later opnieuw in 1927 om het Mandarijn-Chinees als facultatief leervak in te voeren op de Hollands-Chinese Kweekschool (H.C.K.), worden eveneens uit vrees dat dit ‘leiden kan naar de verchineesching van het Hollandsch-Chineesch onderwijs, het wezenlijke doel der Chineesche leiders’, om politieke redenen afgewezen (Van der Wal 1963:420).
Zie voor de kwestie van de Chinese taal op de H.C.S. en de H.C.K. ook Van den Berge (1987); De Chineesche Onderwijzer 1927 no. 3:2-5, no. 5-6:2-5, 18-20, no. 8:9-10; Het Katholieke Schoolblad 10 (1926-27):341, 11 (1927-28)23-4; De School 16 (1926):503, 17 (1927):845-6.

112 Een enquête van het N.I.O.G. op een H.C.S. te Batavia wees namelijk uit dat van de 280 kinderen er slechts 5 van huis uit Nederlands spraken, 1 kind sprak Chinees en de rest Maleis (Schotman 1918:47).

[p. 361]

taal verkozen worden boven het zoo Westersche Hollandsch, waarvan de waarde vooral ligt in het openen van de Westersche wetenschap’ (Duyvendak 1919:24). Herhaaldelijk wordt ook van Chinese kant gepleit voor meer Chinese inbreng in het H.C.S.-onderwijs. Directeur van Onderwijs J. Hardeman (1926-29) vat als de belangrijkste grieven van Chinese kant samen,

‘dat het onderwijs aan de Hollandsch-Chineesche school zoo absoluut vreemd staat tegenover het milieu van de leerlingen. Niet alleen, dat het leerplan een zuivere copie is van dat der op Nederlandsche kinderen ingestelde Europeesche school, maar ook de in meerderheid Europeesche leerkrachten staan [...] geheel buiten het gedachten-leven en de belangstellingssfeer van hun leerlingen, kennen de huiselijke omgeving, het familieleven en de daarin heerschende gebruiken niet of nauwelijks en zijn voor een deel ook de algemeen gebruikelijke huiselijke omgangstaal, het Maleisch, niet machtig. Ook de leerstof, de gebezigde leer- en leesboekjes, is aan een geheel ander milieu, dat van het Europeesche kind ontleend.’ (Dir. O.E., 20-9-1927, in Van der Wal 1963:415-6.)¹¹³

Het onderwijs van vooral de Nederlandse taal blijft er problemen geven. Het schoolverloop is enorm, vooral na de vierde klas, en slechts éénderde deel van de leerlingen verlaat de school met een diploma (zie IV, noot 99). Als redenen hiervoor worden genoemd: dat ‘moedertaal’-onderwijs wordt gegeven waar in feite vreemde-voertaalonderwijs op zijn plaats zou zijn; dat er geen enkele aanpassing is van de leerstof aan het Chinese milieu waardoor vervreemding optreedt; dat meisjes bij het bereiken van de puberteit van school worden genomen; dat veel leerlingen niet gericht zijn op het behalen van een diploma en voortijdig een betrekking in de handel krijgen of na vijf of zes schooljaren het Kleinambtenaarsexamen afleggen; en dat de hoge schoolgelden het schoolverlaten in de hand werken (De Chineesche Onderwijzer 1935:24-6, 66-8).

Door de overheid worden inmiddels de kosten van het H.C.S.-onderwijs in verhouding tot het rendement ervan te hoog geacht (zie IV, noot 106). In 1927 wordt daarom voorgesteld de bestaande H.C.S. niet verder uit te breiden, maar tevens een Maleis-Chinese School (M.C.S.) op te richten met Maleis als voertaal - geheel in overeenstemming met de pedagogische principes dat het aanvankelijk onderwijs in de eigen moedertaal dient te

113 Pas twintig jaar na de oprichting van de H.C.S. worden er speciaal voor dit schooltype enkele leesboekjes op de markt gebracht: een serie van zes deeltjes voor het aanvankelijk leesonderwijs, Soen en Sen (1929-32) van W. Stavast en G. Kok, waarvan het ‘Chinese karakter’ alleen moet blijken uit de illustraties, maar die qua inhoud vrijwel identiek zijn aan de serie Ons eigen boek voor de H.I.S. en Koos en Kees voor de E.L.S., van dezelfde auteurs. Voor de hogere klassen van de H.C.S. verschenen voorts twee leesboekjes met betrekking tot de geschiedenis van China, van J.K. van der Meer in 1928 en J. Moerman in 1931. Zie voor deze H.C.S.-boekjes: Groeneboer 1991a: no. 258, 260 en 270.
Verder zijn er geen leermiddelen speciaal voor de H.C.S. ontwikkeld. Op de H.C.S. werd dan ook in het algemeen gebruik gemaakt van de schoolboekjes die voor de E.L.S. of voor de H.I.S. werden vervaardigd.

[p. 362]

geschieden - en met Nederlands als leervak. Dit voorstel wordt van Europese zijde ondersteund door bijvoorbeeld het N.I.O.G. De moedertaal van de kinderen moet immers de voertaal van elk lager onderwijs zijn en voor de meeste Chinese kinderen is dit het Maleis. Het kleine aantal kinderen dat van huis uit Nederlands spreekt, kan zonder problemen op de E.L.S. worden toegelaten (De School 1928:421-3).¹¹⁴ Maar door vrijwel de gehele Chinese bevolkingsgroep wordt op het voorstel met verontwaardiging gereageerd. Weliswaar hebben de Chinezen in Nederlands-Indië zich uit economische noodzaak aangepast aan de Maleise taal, maar in feite zou men graag de eigen Chinese nationaliteit behouden. Maleistalig onderwijs is door de Chinezen nooit gevraagd of verlangd. Waar wel al een kwart eeuw naar wordt verlangd is onderwijs in de Chinese taal en cultuur, hetgeen ook ten goede zou kunnen komen aan de handelsrelaties met volksgenoten in geheel Azië, maar de ‘lachwekkenden Bolsjevistenangst’ van de overheid heeft dit altijd in de weg gestaan (Leerplan 1927:49). Juist door de kennis van het Nederlands is het maatschappelijk aanzien van de Chinezen enorm gestegen en daarom is er aan ‘minderwaardig’ Maleistalig onderwijs bij hen geen behoefte.¹¹⁵ De secretaris van de Christelijke Onderwijzers Vereniging C. Leertouwer acht dit standpunt goed verdedigbaar: ‘De Chineesche bevolking in Indië heeft de neiging tot de taal der vaderen terug te keeren. Niemand vindt het dwaas, dat sommige, Indo-Europeesche kinderen, die in de eerste levensjaren uitsluitend Maleisch hebben gesproken, door middel van het onderwijs weer in de sfeer van hun eigen taal komen’ (De Chineesche Onderwijzer 1928 no. 5:26). Van Chinese zijde wordt het M.C.S.-plan dan ook volstrekt afgewezen en gepleit voor uitbreiding van de H.C.S., waartoe ook minder vermogende Chinezen zouden moeten worden toegelaten, om zo te voorkomen dat een nog grotere vervreemding van de regering ontstaat. Maar de overheid gaat om bezuinigingsredenen hier niet toe over. Na 1928 geeft alleen het particuliere H.C.S.-onderwijs nog een lichte groei te zien (zie Bijlage X). Uiteindelijk wordt in 1936 toch maar besloten een proef te nemen met de Maleis-Chinese School, maar voor deze scholen blijkt dan van Chinese kant nauwelijks belangstelling te bestaan.

114 Bij de Volkstelling 1920 blijkt van de Chinezen op Java-Madoera ruim 50% van huis uit Maleis te spreken, 28% Chinees, 14% Javaans, 3.5% Soendanees en 0.1% Nederlands. In de Buitengewesten spreekt slechts 9% van de Chinezen Maleis en 82% Chinees. Verhoudingsgewijs is op Java-Madoera het aantal ‘peranakan’-Chinezen (Indo-Chinezen) veel groter en in de Buitengewesten het aantal ‘singkeh’-Chinezen (Chinese ‘trekkers’). De ‘peranakan’-Chinezen spreken in meerderheid van huis uit Maleis, althans een variant van Maleis die is ontstaan onder invloed van het Chinees. Dit Chinees-Maleis, ook wel ‘baba-Chinees’ genoemd, wordt vooral in de twintigste eeuw weer beïnvloed door het Nederlands. De meerderheid van de singkeh-Chinezen spreekt Amoy-Chinees (Vleming 1926:9-55).

115 Zie voor deze M.C.S.-discussie: De Chineesche Onderwijzer 1927 no. 5/6:5-6, no. 7:13-4; 1928 no. 2:9-15, no. 3:7-13, no. 4:3-12, 29-64, no. 5:17-9, 24-6, no. 6:21-2, no. 7:2-4; De School 18 (1928):421-3; 29 (1938):31-2; 30 (1939):129-30, 164-5.

[p. 363]

In feite is de H.C.S. vanaf de oprichting in 1908 tot aan de Tweede Wereldoorlog in opzet hetzelfde gebleven. Wel is de overheid op voorstel van de vereniging Chung Hwa Hui van plan geweest om met ingang van het schooljaar 1940-41 een proef te nemen met de invoering van Chinees als leervak, maar in verband met de oorlog werd dit uitgesteld. Pas na de oorlog in 1947 wordt het overheidsbeleid ten aanzien van het onderwijs voor Chinezen gewijzigd en wordt voor het eerst tegemoet gekomen aan de in de Chinese gemeenschap levende wens om Chinees als leervak te onderwijzen op de openbare scholen. Tegelijkertijd wordt dan een acte-Chinees Lager Onderwijs ingesteld (Thio In Lok 1950:121).

Voor de vernederlandsing van de Chinese bevolkingsgroep is de H.C.S. kwantitatief van groot belang geweest. Tot aan 1908 was voor Chinezen de E.L.S. vrijwel de enige mogelijkheid om Nederlandstalig onderwijs te ontvangen, maar na de oprichting van de H.C.S. in 1908 is de H.C.S. tot de jaren dertig de belangrijkste leverancier geweest van Nederlandssprekende Chinezen. In de jaren dertig overtrof echter het ‘wilde onderwijs’ voor Chinezen het reguliere onderwijs veruit in kwantiteit (zie IV.3.5). Bij de Volkstelling 1920 bleken er ruim tienduizend Nederlandssprekende Chinezen te zijn, ofwel 1.2% van de totale bevolkingsgroep. Tien jaar later was dit aantal verviervoudigd en was 3% van de Chinese bevolking Nederlandssprekend. In de jaren dertig liep dit percentage op tot maar liefst ruim 10% in 1942, en inclusief de Chinezen met alleen ‘passieve’ kennis van het Nederlands zelfs 16%, dat is één op elke zes Chinezen (zie IV.4.1).

Bij de Volkstelling 1920 gaven in totaal 422 Chinezen (0.1%) op als dagelijkse omgangstaal Nederlands te spreken. Hoeveel dit er waren in 1942 is niet vast te stellen, maar dit aantal zal fors zijn toegenomen. In 1932 meldt de Chinees Nio Joe Lan in elk geval dat steeds meer Chinezen die van de H.C.S. afkomen onder elkaar Nederlands spreken en dat het Nederlands als huiselijke omgangstaal onder de Chinezen steeds meer toeneemt vanwege het grote prestige dat deze taal geniet. Het Maleis blijft echter de overheersende omgangstaal van de Chinezen (Nio Joe Lan 1932:1092). Toch is in die tijd reeds het aantal Nederlandssprekende Chinezen zodanig gegroeid dat Nederlandstalige Chinese periodieken als De Chineesche Onderwijzer (1927-39) en De Chineesche Revue (1927-29) bestaansrecht krijgen. Opvallend in vergelijking met de Inheemse bevolkingsgroep is het relatief veel grotere aantal Nederlandssprekende Chinezen: in de gehele periode 1900-42 blijft dat aantal relatief ongeveer tien keer zo groot. Een groot verschil met de Inheemsen is ook altijd geweest het doel waarom zo graag Nederlands werd geleerd. Anders dan de Inheemsen die graag in aanmerking wilden komen voor een betrekking bij de overheid of in het Europese bedrijfsleven, werden Nederlandssprekende Chinezen zelden in dergelijke functies aangetroffen. De Chinezen gebruikten echter hun kennis van het

[p. 364]

Taman-Siswa-school te Jogjakarta (Oedaya-Opgang 1928:111)

Ki Hadjar Dewantara in de Taman-Siswa Kweekschool (Oedaya-Opgang 1928:110)

[p. 365]

Nederlands meer in hun handelscontacten met de Europeanen. Zij vormden immers de economische middenstand in Indië. Zij waren bovendien anders dan de Inheemse bevolkingsgroep onderworpen aan het Nederlandse burgerlijk en handelsrecht (Fasseur 1992b:224-6). Het argument van de overproduktie van Nederlandssprekende arbeidskrachten is voor de Chinezen dan ook nimmer van toepassing geweest.

3.3.3. ‘Wilde scholen’

Een belangrijke ontwikkeling in het Indische onderwijs is geweest het ontstaan van een particulier onderwijssysteem parallel aan het openbaar en gesubsidieerd bijzonder onderwijs. De eerste ‘wilde scholen’¹¹⁶ worden begin jaren twintig opgericht, vanuit de behoefte bij bepaalde Inheemse groeperingen om het onderwijs meer dienstbaar te maken aan bepaalde religieuze of politieke stromingen, maar vooral ook omdat het onderwijsaanbod van de kant van de overheid steeds achterblijft bij de subjectieve behoefte aan Nederlandstalig lager onderwijs.

De overheid is met dit particulier initiatief op onderwijsterrein niet bepaald ingenomen. Enerzijds is men bezorgd over het ideologische - ‘communistische’ - karakter van een aantal scholen, waarvan een ‘destructieve politiek’ zou uitgaan.¹¹⁷ Anderzijds is men bang voor de politieke consequenties van het ontstaan van een groot aantal Inheemsen dat door middel van dit ‘wilde onderwijs’ min of meer Nederlandssprekend wordt en om die reden in aanmerking meent te kunnen komen voor een goedbetaalde betrekking. Het merendeel zou hierin echter teleurgesteld moeten worden, waardoor een ‘proletariaat’ van ontevreden ‘half-intellectuelen’ zou ontstaan dat maar al te gemakkelijk te winnen zou zijn voor allerlei anti-Nederlandse propaganda (Dir. O.E. Creutzberg 21-9-1923, in Van der Wal 1963:374). Bovendien meent men de maatschappij te moeten beschermen tegen allerlei ‘kwakzalverij op onderwijsgebied’.¹¹⁸

Reeds in de jaren twintig wordt een flink aantal ‘wilde scholen’ voor Nederlandstalig lager onderwijs opgericht: vanuit politieke overwegingen bijvoorbeeld de communistisch georiënteerde Sarekat-Ra'jat scholen; vanuit godsdienstige overwegingen de Islamitische Moehammadijahscholen; vanuit onderwijskundige en cultuurnationalistische overwegingen de Taman-Siswa-scholen van Ki Hadjar Dewantara (Soewardi Soeryaningrat), de Boedi-Oetomo-scholen, de Pasoendan-scholen, de theosofische Ardjoena-

116 De aanduiding als ‘wilde scholen’ impliceert uiteraard reeds een waardeoordeel. Om die reden worden steeds aanhalingstekens geplaatst.

117 Om op te kunnen treden tegen de scholen die een bedreiging zouden vormen voor de maatschappelijke rust en orde, wordt in 1923 een ‘toezichtordonnantie’ in het leven geroepen (Stb. 1923 no. 136; Van der Wal 1963:364-73).

118 Zie hiervoor Van der Wal (1963:379-88, 463-72, 508-20).

[p. 366]

scholen, de scholen van de Inheemse onderwijsbonden Perserikatan Goeroe Hindia Belanda (P.G.H.B.) en Persatoean Goeroe Bantoe (P.G.B.) en de Pergoeroean Ra'jat (Volksuniversiteit); en vanuit economische motieven de in de Minahasa en de Molukken opgerichte ‘koopmansscholen’.¹¹⁹ Hiernaast echter worden talloze schooltjes geopend niet zozeer uit ideële motieven maar uit puur commerciële overwegingen.

Vanaf 1928 vindt er een grote uitbreiding plaats van het ‘wilde onderwijs’, hetgeen samenhangt met de in deze tijd stagnerende uitbreiding van het Westers lager onderwijs als gevolg van het ‘rendementsvraagstuk’ (zie IV.3.3.1). Als bij de bezuinigingen van 1932 zelfs van elke verdere uitbreiding van het openbare onderwijs wordt afgezien, wordt aan het particulier initiatief in feite alle kans gegeven fors uit te breiden (De la Court 1945:39). Ook de bezuinigingsmaatregel om - omkleed met onderwijskundige argumenten - het Nederlands als voertaal af te schaffen in de drie laagste klassen van de H.I.S., werkt de groei van het particuliere onderwijs flink in de hand, omdat op de ‘wilde scholen’ in het algemeen het oude leerplan met het Nederlands als voertaal vanaf de eerste klas wordt gehandhaafd, hetgeen, ‘aangelokt door de meerdere uren Nederlandsch’ een zekere ‘drainage’ veroorzaakt van het gouvernementsonderwijs, zodat in 1936

119 Over al deze vormen van ‘wild onderwijs’ zijn helaas weinig gegevens bekend. Enige summiere gegevens verstrekken AVO (1923-24, 1935-36, 1937-38), Mededeelingen (1930), Rapport (1938).
Informatie over de Sarekat-Ra'jat scholen geeft Poeze (1976:120-33). Voorts is over het in 1921 opgezette ‘nationaal onderwijs’ op de Taman-Siswa-scholen dankzij de geschriften van de oprichter Dewantara zelf één en ander bekend. Opmerkelijk is dat het Taman-Siswa-onderwijs de pedagogische uitgangspunten van G.J. Nieuwenhuis (zie IV.2.1.1) volgt met betrekking tot het aanvangsonderwijs, waarbij een te vroege tweetaligheid wordt vermeden door als voertaal de moedertaal van de leerlingen te hanteren en het Nederlands pas in de hoogste klassen bij een aantal leervakken als voertaal te gebruiken (Dewantara 1935, 1962a; Le Fèbre 1951:362; zie ook Surjomihardjo 1964). Ook de Boedi-Oetomo-scholen gaan van deze taal-pedagogische opzet uit (Grondslagen 1924). De openbare scholen gaan hiertoe pas in 1932 over (zie IV.3.3.1).
Dewantara zelf blijkt overigens helemaal niet zo gelukkig met het Nederlandstalige onderwijs en zou liever het ‘nationaal onderwijs’ volledig met de landstaal als voertaal inrichten. Dat hij er toch voor kiest om Nederlands te onderwijzen, heeft te maken met het feit dat het middelbaar en hoger onderwijs vrijwel volledig met Nederlands als voertaal is ingericht, maar ook met het feit dat ‘onze bourgeoisie die altijd uit is op deftigdoenerij en op materialistische voordelen geen waardering heeft voor onderwijs waar geen Nederlands op het programma staat’ (Dewantara 1962a:498). Ook de leider van de beweging in Oost-Java, Soedyono Djojoprajitno, keert zich in 1931-32 in het Taman-Siswa-orgaan Poesara onder de schuilnaam Gadjah Mada, fel tegen de ‘zucht’ naar vernederlandsing bij veel Inheemsen. Doordat men allerlei Nederlandse gewoonten overneemt, de kinderen soms zelfs Nederlandse namen geeft en hen ‘pappi’ en ‘mammi’ laat zeggen, wordt een gevoel van superioriteit aangekweekt waardoor men gaat neerkijken op het eigen volk. Daarom moet het proces van vernederlandsing worden tegengegaan en met de aanbidding van de Nederlandse taal worden gebroken. Pas dan kan worden begrepen dat het Nederlands voor de toekomst van Indonesië - ook internationaal gezien - geen belangrijke rol kan spelen (Gadjah Mada 1931-32; zie ook Tsuchiya 1987:127-34).

[p. 367]

zelfs serieus wordt overwogen een aantal openbare scholen te sluiten (Van der Wal 1963:584).¹²⁰

Over de omvang van het ‘wilde onderwijs’ zijn geen exacte gegevens bekend. De onderwijsverslagen tot 1928 geven hierover slechts onvolledige gegevens, die echter wel zijn opgenomen in de officiële opgaven over de omvang van het onderwijs (zie Bijlagen IX-XIII). In de periode 1923-27 betreft het in de onderwijsstatistiek verdisconteerde aantal leerlingen van ‘wilde scholen’ circa 4.000, daarna loopt het aantal plotseling sterk op tot bijna 9.000 in 1928. Met ingang van het schooljaar 1929-30 is in de verslagen het ‘wilde onderwijs’ niet meer meegerekend en worden er geen jaarlijkse opgaven hiervan meer door de overheid verstrekt. In 1936 worden er 1.663 ‘wilde scholen’ voor Westers lager onderwijs gemeld met 114.000 leerlingen. In 1937 is er sprake van 1.961 scholen met 129.565 leerlingen - 91.255 Inheemsen (70.4%), 33.973 Vreemde Oosterlingen (26.2%) en 4.337 Europeanen (3.4%) -, van wie circa 32% meisjes. De Taman-Siswa-scholen zijn hierin niet verdisconteerd, zodat er in 1937 aanzienlijk meer dan 2.000 scholen met minstens 140.000 leerlingen waren (AVO 1936-37:180-2, 1937-38:150-7).¹²¹ Gegevens over de jaren 1938-1942 zijn niet voorhanden. Indien men er echter van uitgaat dat de groei van het ‘wilde onderwijs’ zich na 1937 onverminderd heeft voortgezet, hetgeen niet onwaarschijnlijk is gezien de stagnatie in de uitbreiding van het reguliere onderwijs, dan kan het aantal leerlingen dat in 1941 Nederlandstalig lager onderwijs genoot in het ‘wilde onderwijs’, geschat worden op 230.000.¹²² Hiermee is aan de voor-

120 Om enige controle uit te kunnen oefenen op de kwaliteit van het ‘wilde onderwijs’ wordt in 1932 de zogenaamde ‘toezicht-ordonnantie particulier onderwijs’ - in de volksmond ‘wilde-scholen-ordonnantie’ - in het leven geroepen (GB 17-9-1932, no. 31, Stb. no. 494). Hiermee wordt voortaan goedkeuring vooraf vereist voor de oprichting van particuliere scholen, waarbij als criterium onder meer geldt dat de leerkrachten minimaal een diploma regulier Westers lager onderwijs moeten hebben. De ‘wilde-scholen-ordonnantie’, die in feite opnieuw als een tegengaan van Nederlandstalig onderwijs aan Inheemsen wordt ervaren (Soetomo 1936:95), leidt echter tot zoveel protest van Inheemse kant, vooral ook tegen de ongewenste inmenging van overheidswege in Inheemse aangelegenheden - Dewantara start een beweging van lijdelijk verzet -, dat de ordonnantie een jaar later weer wordt ingetrokken (GB 17-10-1933, no. 9, Stb. no. 372) (Van der Wal 1963:508-59).

121 In 1930 waren er 54 Taman-Siswa-scholen met circa 6.500 leerlingen, in 1942 circa 180 scholen voor lager onderwijs met naar schatting 18.000 leerlingen (Sajoga 1956). In het schooljaar 1935-36 bedroeg het aantal leerlingen 11.235, 8.380 jongens (75%) en 2.855 meisjes (25%) (Tsuchiya 1987:218-23).

122 Deze schatting is berekend op basis van de toename van het aantal leerlingen in 1937 (129.565) ten opzichte van 1936 (114.000) met 14 procent, vermeerderd met het aantal Taman-Siswa-leerlingen van circa 18.000 in 1942.
Dat het getal van 230.000 niet ver bezijden de werkelijkheid is, wordt bevestigd door De la Court (1945:39), die het aantal ‘wilde’-H.I.S.-leerlingen in 1940 schat op 120.000. Aangezien de ‘wilde-H.I.S.’ circa 70% van het ‘wilde onderwijs’ uitmaakte, kan het totale aantal geschat worden op ruim 170.000 in 1940, ofwel 200.000 in maart 1942. Vermeerdert men dit aantal met het aantal van 18.000 Taman-Siswa-leerlingen, dan komt het totale aantal ‘wilde’ leerlingen op bijna 220.000 in 1942.

[p. 368]

avond van de Tweede Wereldoorlog het Nederlandstalige ‘wilde onderwijs voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen kwantitatief gezien twee keer zo groot als het reguliere openbaar en gesubsidieerd Westers lager onderwijs (zie Bijlagen XV en XVI).

Ook over de kwaliteit van het ‘wilde onderwijs’ is niet veel bekend. De beschikbare gegevens daarover zijn slechts afkomstig van de kant van de overheid en daardoor eenzijdig.¹²³ Het overheidsoordeel over het ‘wilde onderwijs’ is vrijwel uitsluitend negatief. Slechts een deel van de ‘wilde scholen’ wordt ‘gelijkgesteld’ of toegestaan om de officiële naam van bijvoorbeeld H.I.S. of H.C.S. te dragen - in het schooljaar 1937-38 352 van de 1.961 scholen (18%) -, maar het merendeel der scholen wordt hiervoor van een te laag niveau geacht. Een enigszins uitvoerige evaluatie van het ‘wilde onderwijs’ is opgenomen in het onderwijsverslag over het schooljaar 1935-36. Het beeld dat naar voren komt, is: dat het merendeel van de onderwijzers onbevoegd is en zelf vaak niet veel meer opleiding genoten heeft dan een gewone lagere school, waardoor vanwege het gebrek aan een didactische opleiding weinig methodisch wordt lesgegeven; dat iedereen ongeacht leeftijd of geschiktheid als leerling wordt toegelaten; dat een groot aantal leerlingen afkomstig is uit het reguliere onderwijs waar zij om één of andere reden zijn gestrand; dat er een chronisch tekort aan leermiddelen is en gewerkt wordt met afgedankte verouderde leermiddelen uit het reguliere onderwijs; dat het reguliere leerplan slecht of niet wordt gevolgd en er een veel groter urenaantal wordt besteed aan Nederlands; dat er op aandrang van veel ouders ook Engels wordt onderwezen, waardoor de landstaal wordt verwaarloosd; dat de scholen in negen van de tien gevallen onvoldoende behuisd zijn, namelijk in gewone huurhuizen zonder schoolfaciliteiten; en dat er veel mutaties zijn wat betreft onderwijzers en leerlingen (AVO 1933-34:34-6, 1934-35:32-4, 1935-36:164-78, 1937-38:156-7). De onderwijsresultaten zouden door dit alles zeer laag zijn, hetgeen onder meer ook zou blijken uit het aantal leerlingen dat doorstroomt naar een vorm van vervolgonderwijs: in 1937 was dit circa negen procent van de leerlingen (AVO 1936-37:182). Het merendeel van de ‘wilde scholen’ is echter helemaal niet gericht op doorstroming naar vervolgonderwijs en stelt zich tot doel het opleiden voor het Kleinambtenaarsexamen - vergelijkbaar met de gesubsidieerde leergangen van het A.N.V. (zie IV.3.4.2) - en is aldus gericht op eindonderwijs. Overigens wordt wel geconstateerd dat een toenemend aantal scholen, vooral die scholen die onder het beheer vallen van verenigingen of (vak)organisaties, streeft naar verbetering van

123 Deze eenzijdigheid blijkt bijvoorbeeld uit de in het Taman-Siswa-onderwijs ervaren regelrechte tegenwerking van de kant van de overheid (Sajoga 1956:230-55). Een literair verslag over het leven van een onderwijzeres aan een ‘wilde school’ vormt de in het Nederlands geschreven roman Buiten het gareel van Soewarsih Djojopoespito (1940).

[p. 369]

het gehalte der onderwijzers, waardoor er geleidelijk een groter aantal bevoegde leerkrachten in het ‘wilde onderwijs’ werkzaam is en het peil van het onderwijs stijgt (AVO 1935-36:165). In het schooljaar 1937-38 zou in elk geval het aantal bevoegde onderwijzers aanzienlijk zijn toegenomen tot 42.5% van het totale aantal van bijna 6.000 ‘wilde onderwijzers’.

Hoewel de kwaliteit wellicht vaak te wensen overliet, heeft het ‘wilde onderwijs’ onmiskenbaar een belangrijke maatschappelijke functie vervuld, door tegemoet te komen aan de grote behoefte aan kennis van het Nederlands bij een groter deel van de Inheemse en Chinese bevolking dan door de overheid als wenselijk werd erkend. Het particulier initiatief heeft aldus in een leemte voorzien die door de overheid werd opengelaten. Ook al stond het peil van het ‘wilde onderwijs’ dan misschien niet op dat van het reguliere concordantieonderwijs, het heeft in ieder geval een groot aantal Nederlandssprekenden afgeleverd, zij het vaak met niet meer dan een zekere ‘passieve’ kennis van het Nederlands (zie IV.3.5), voldoende echter voor het dagelijkse functioneren in allerlei betrekkingen in het bedrijfsleven en in de kleine middenstand.

3.4. Het Nederlands als vreemde taal

Bij de eeuwwisseling was Nederlandstalig lager onderwijs voor Inheemsen en Chinezen alleen mogelijk op de E.L.S. of op een Speciale School. Eén van de toelatingseisen voor de E.L.S. was een zekere beheersing van de Nederlandse taal (zie IV.3.1.1), maar voor veel kinderen was het probleem hierbij hoe ze zich dit Nederlands konden eigen maken. Tegelijkertijd was er bij Inheemsen uit vooral de hogere maatschappelijke geledingen een toenemende vraag ontstaan naar Nederlandstalig onderwijs, terwijl velen de maximum-toelatingsleeftijd tot het reguliere onderwijs al voorbij waren. Om in de behoefte aan kennis van de Nederlandse taal te voorzien werden in deze tijd dan ook allerlei particuliere cursussen opgezet.

3.4.1. ‘Wilde cursussen’ Nederlands

Rond 1900 worden er op tal van plaatsen - vooral Java, Sumatra's Westkust, de Minahasa en de Molukken - particuliere cursussen Nederlandse taal opgezet om tegemoet te komen aan de toenemende vraag van Inheemse kant naar kennis van de Nederlandse taal (zie ook III.3.3.4). Een deel van deze cursussen richt zich speciaal op de Inheemse en Chinese kinderen die zich willen voorbereiden op de toelating tot de E.L.S., andere cursussen zijn daarentegen bedoeld voor oudere kinderen en volwassenen die zich willen voorbereiden op het Kleinambtenaarsexamen. Directeur van Onderwijs Abendanon toont zich met deze ontwikkeling zeer ingenomen - door de verbreiding van kennis van de Nederlandse taal zou de band met het moederland immers alleen maar worden versterkt -, en kent op verzoek

[p. 370]

(Bintang Hindia 1904:8)

[p. 371]

van enkele residenten en regenten aan een aantal cursussen een subsidie toe. Eind 1901 bestonden er volgens de opgave van het onderwijsverslag 42 cursussen waarvan er 16 werden gesubsidieerd, waarmee in 1901 een bedrag 22.000 gulden gemoeid was. Abendanon is echter over de kwaliteit van de bestaande cusussen allerminst tevreden, vooral vanwege de geringe stabiliteit - ‘na kortstondige bloei gingen de meeste te gronde’ -, de grote leeftijdsverschillen van de cursisten, en de vaak hoge lesgelden waarmee onderwijzers zichzelf menen te moeten verrijken. Hij doet daarom het voorstel om van overheidswege namiddagcursussen Nederlands te verbinden aan bestaande Inlandse scholen in die plaatsen waar een E.L.S.-onderwijzer voorhanden is (Dir. O.E.N. aan G.G., 11-12-1901, no. 15521, ARA Kol. Vb 31-5-1904, no. 67 [242]).

In Nederland blijkt men op het Ministerie van Koloniën echter weinig gecharmeerd van Abendanons liefde voor de Nederlandse taal. In een nota uit 1901 over deze kwestie van de hand van Jhr. B.C. de Jonge - de latere Gouverneur-Generaal (1931-36) -, wordt Abendanon gekarakteriseerd als een ‘utopist, die met prachtige droombeelden rondloopt, maar geen rekening houdt met de eischen van het practische leven’. Immers: ‘In de eerste plaats heeft de kleine inlander aan die kennis van het Nederlandsch voorshands bepaald geen behoefte, en nam men het tegendeel aan, dan zou hem die kennis moeten worden bijgebracht door Nederlandsche onderwijzers en niet door inlandsche’. Maar aan dit laatste zou vanwege de kosten niet te denken zijn en evenmin zou het streven van de overheid uit politiek oogpunt de bedoeling kunnen hebben ‘den eenvoudigen inlander te gaan vervormen tot een kwasi Europeaan, met zijn meerdere behoeften, klachten, ontevredenheid enz.’ (Nota De Jonge 16-12-1901, in Van der Wal 1963:23). Minister Jhr. T.A.J. van Asch van Wijck (1901-02) is het met deze zienswijze kennelijk geheel eens en adviseert Gouverneur-Generaal W. Rooseboom (1899-1903) geen nieuwe subsidies meer toe te kennen voordat een evaluatie van de bestaande cursussen heeft plaatsgevonden (Min.v.K. aan G.G., 4-2-1902, no. 15/360, in Van der Wal 1963:25).

Al in augustus 1902 komt Abendanon met een dergelijke evaluatie. Van de 1.634 deelnemers aan 43 onderzochte cursussen blijkt een kwart in dienst van de overheid te zijn en de rest bijna geheel uit kinderen van Inheemse ambtenaren of beambten te bestaan. Abendanon brengt echter tegen de bestaande cursussen een aantal bezwaren naar voren met betrekking tot het grote leeftijdsverschil der leerlingen, het vaak op de voorgrond treden van het eigenbelang der onderwijzers, het doorgaans hoge cursusgeld, en het onzekere voortbestaan der cursussen in verband met overplaatsing of vertrek van onderwijzers. Omdat de particuliere cursussen hierdoor niet goed voldoen, stelt hij opnieuw voor om de cursussen in eigen beheer te nemen (Dir. O.E.N, aan G.G., 15-8-1902, no. 14995, ARA Kol. Vb 31-5-1904, no. 67

[p. 372]

[242]). De Raad van Nederlands-Indië en Gouverneur-Generaal Rooseboom zijn er echter niet zo van overtuigd dat de particuliere cursussen niet in voldoende mate tegemoet komen aan de Inheemse behoefte. Een besluit wordt daarom uitgesteld totdat nadere gegevens over het verloop van de cursussen in 1903 beschikbaar zullen zijn (R.v.N.I. 27-12-1902, no. xxiii; G.G. aan Dir. O.E.N., 16-2-1903, no. 555, ARA Kol. Vb 31-5-1904, no. 67 [242]).

De gevraagde gegevens over het cursusjaar 1903 worden in februari 1904 door Abendanon verstrekt en opnieuw blijken de resultaten bedroevend te zijn. Behalve aan de reeds genoemde oorzaken, wordt het geringe succes van de cursussen geweten aan het grote schoolverzuim, het op elk moment aannemen van nieuwe cursisten, de geringe kennis van de landstaal bij de onderwijzers, en het geringe aantal lesuren. Om in deze situatie verbetering te brengen, stelt Abendanon voor om voorlopig 50 tweejarige cursussen met elk 30 leerlingen te verbinden aan Inlandse scholen. Op die manier zouden jaarlijks 1.500 leerlingen aangenomen kunnen worden, tegen een begroting van 95.000 gulden op jaarbasis. Abendanon wijst op de toelatingseis voor de E.L.S. met betrekking tot de kennis van het Nederlands: ‘een voor de meesten onoverkomelijk beletsel om bevrediging te krijgen van de bij de Inlandsche bevolking dringender wordende behoefte aan gelegenheid tot het aanleeren van het Nederlandsch’ (Dir. O.E.N, aan G.G., 16-2-1904, no. 2530, ARA Kol. Vb 31-5-1904, no. 67 [242]). Bovendien zouden de Nederlandse cursussen tegenwicht kunnen bieden aan de groeiende invloed van het Engels in met name West-Sumatra als gevolg van de handelscontacten met de ‘Engelstalige’ buurkoloniën (zie ook IV.1.2).

De Raad van Nederlands-Indië en ook Gouverneur-Generaal Rooseboom blijken echter nog steeds niet overtuigd van de door Abendanon veronderstelde grote behoefte aan Nederlands van Inheemse kant. Voorgesteld wordt dan ook om voorlopig niet verder te gaan dan het nemen van een proef met één cursus per gewest op Java en Madoera, in totaal in 17 plaatsen, te verbinden aan een Inlandse School der Eerste Klasse en te verzorgen door een Europese onderwijzer (R.v.N.I 4-3-1904, no. xxiii, G.G. aan Min.v.K., 29-3-1904, no. 714/10, ARA Kol. Vb 31-5-1904, no. 67 [242]). Maar Minister van Koloniën A.W.F. Idenburg (1902-05) meent anders te moeten besluiten. Een meer algemene verspreiding van het Nederlands zou financieel niet haalbaar zijn en alleen ten koste kunnen gaan van ‘het verschaffen van lager onderwijs aan de Inheemsche bevolking overeenkomstig hare behoeften’ en daaraan zou de prioriteit gegeven moeten worden: ‘Bestaat er ergens werkelijk behoefte aan algemeene [...] kennis van het Hollandsch dan zal het particulier initiatief niet nalaten in die behoefte te voorzien’ (Min.v.K. 26-5-1904, in Van der Wal 1963:89). De plannen van Abendanon gaan niet door en eind 1904 worden zelfs alle subsidies voor de cursussen Nederlands ingetrokken (GB 23-9-1904, no. 9, ARA Kol. Vb 31-5-1904, no. 67 [242]).

[p. 373]

Hiermee verdwijnen de particuliere cursussen echter niet, zoals Van Miert (1991:66) ten onrechte concludeert. Een aantal van de eerder gesubsidieerde cursussen wordt gesloten, maar steeds meer ‘wilde cursussen’ worden geopend. Bovendien is altijd maar een minderheid van de cursussen gesubsidieerd geweest, in 1903 bijvoorbeeld 14 van de 27 door Abendanon beoordeelde cursussen op Java en Sumatra (Van der Wal 1963:88).¹²⁴ Veel continuïteit is er echter niet, zoals blijkt uit de jaarlijkse opgaven in de onderwijsverslagen in de periode 1900-20. Allerlei verenigingen richten cursussen op, zoals de Indische Bond, de Vrijmetselaarsloge te Bandoeng, de Vereniging Hollands-Ambons Studiefonds. Exacte gegevens over de omvang van dit ‘wilde onderwijs’ zijn niet bekend. Uit de onderwijsverslagen blijkt slechts dat veel cursussen voorbereiden op het Kleinambtenaars-examen, dat behalve Inheemsen en Chinezen ook Indo-Europeanen aan de cursussen deelnemen, en dat er veelal wordt lesgegeven door Indo-Europese meisjes en ‘gepasporteerde’ militairen.¹²⁵

Uiteindelijk wordt Abendanons voorstel van 1901 in 1913 toch nog gehonoreerd en worden er aan een aantal Inlandse scholen namiddagcursussen voor de Nederlandse taal verbonden, zij het slechts voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen, die niet toegelaten kunnen worden tot het Westers lager onderwijs of reeds ouder zijn dan 17 jaar en die zich willen voorbereiden op het Kleinambtenaarsexamen (VIO 1913). In 1916 zijn er 35 van deze cursussen met in totaal 1.422 cursisten, een aantal dat jaarlijks toeneemt tot ruim 4.300 in 1930. In dat jaar worden alle namiddagcursussen om bezuinigingsredenen opgeheven (GB 19-3-1930, no. 16, Stb. no. 66). Een overzicht van de deelname aan deze namiddagcursussen in de periode 1915-30 is opgenomen in Bijlage XIX letter A.

Over de omvang van het ‘wilde’ onderwijs tot 1920 zijn geen exacte gegevens bekend. Alleen voor 1917 wordt melding gemaakt van 148 cursussen met 6.636 cursisten, onder wie 41 Europeanen, 3.686 Inheemsen, 1.849 Chinezen en 1.060 onbekend. In dat jaar wordt er voor het eerst een subsidie toegekend aan de cursussen die vallen onder het beheer van het Algemeen Nederlands Verbond (zie IV.3.4.2). Na 1920 worden de ‘wilde

124 In 1904 zouden zelfs 41 cursussen op Java door de overheid zijn gesubsidieerd (Hollandsche cursussen 1906).

125 In deze cursussen werd veelal gebruik gemaakt van de taalmethode De Nederlandsche taal; Volledige taalcursus ten behoeve van den Inlander; In zes deeltjes met uitspraakboekje, van B.J. Visscher en Th.J.A. Hilgers (Bandoeng, 1903-04) (zie ook IV, noot 21). Deze taalmethode blijkt een succes. Hilgers laat al in 1905 weten dat er al meer dan duizend exemplaren van de cursus zijn verkocht, waaruit volgens hem blijkt hoe groot de vraag naar Nederlands wel is bij de Inheemsen (Hilgers 1905b:27). Zie hiervoor ook Groeneboer 1991a: no. 203-6.
Ter aanmoediging van Nederlands lerende Inheemsen, neemt het Maleistalige tijdschrift Bintang Hindia (1903-07) in elk nummer een Nederlandse pagina op, en van 1904-06 bovendien een zelfstudiecursus Nederlandse taal.

[p. 374]

‘De Hollandsche cursus’ aan de Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers te Ambon (Tehupeiory 1908:11)

[p. 375]

cursussen’ niet meer in de onderwijsverslagen vermeld en zijn geen gegevens meer beschikbaar.¹²⁶ Maar ook na die tijd worden overal cursussen Nederlands verzorgd, zoals bijvoorbeeld door de Indonesische Studieclub Soerabaja en de Pergoeroean Ra'jat (Volksuniversiteit) (Mededeelingen 1930).

126 Ook over de Nederlandse cursussen die voor (Indo-)Europese militairen (zie ook III.2.3) en voor Inheemse militairen (zie ook III.3.3.4) binnen het leger werden georganiseerd, onder meer ook ter bestrijding van het ‘tangsi-Maleis’ (zie III, noot 57), zijn geen exacte gegevens beschikbaar. In elk geval gingen er tot 1915 jaarlijks gemiddeld 500 Europese en ruim 1.200 Inheemse militairen naar de Militaire Korpsscholen, waar naast militaire leervakken ook Nederlands werd onderwezen. Over de kwaliteit van dit onderwijs is weinig meer bekend dan dat in 1924 nog over een taalcursus Nederlands voor Inheemse militairen wordt gemeld dat de resultaten bedroevend zijn, hetgeen wordt geweten aan de onregelmatige deelname van de cursisten als gevolg van wachtlopen, corvee, meerdaagse veldoefeningen, ziekte of vermoeidheid, maar vooral ook door het slechte onderwijs dat door ondeskundige Europese officieren wordt gegeven (K. 1924).

3.4.2. De leergangen van het Algemeen Nederlands Verbond

Eén van de belangrijkste en omvattendste activiteiten van het A.N.V. in Indië is wel de bemoeienis geweest met de Nederlandse leergangen voor Inheemsen en Chinezen. Waar de overheid naar de mening van het Verbond niet genoeg doet om tegemoet te komen aan de groeiende vraag naar Nederlands, ziet het een taak voor zichzelf weggelegd, aanvankelijk alleen door het geven van steun aan en later door het in eigen beheer organiseren van cursussen Nederlands.¹²⁷

In 1904 wordt op initiatief van de onderwijzers Th.J.A. Hilgers en H.L. Milius een ‘Hollandsche cursus’ georganiseerd te Batavia, met circa 40 cursisten. Omdat de overheid een verzoek om subsidie afwijst, steunt het A.N.V. deze cursus met ƒ180 per maand. Erg goed loopt de cursus niet. Geklaagd wordt over ongeregeld schoolbezoek en ook het cursusgeld van ƒ2 per maand zou voor de meeste cursisten te hoog zijn. Omdat er maar matige belangstelling voor de cursus bestaat, trekt het A.N.V. in 1908 de subsidie weer in.¹²⁸ Vreemd genoeg wordt er in 1909 enthousiast melding gemaakt van een vierde Nederlandse cursus te Batavia, waarvoor grote belangstelling zou bestaan.¹²⁹

127 Informatie over de Nederlandse leergangen van het A.N.V. vindt men in de jaarverslagen van de Groep N.I. van de jaren 1901-1918, 1923, 1926 en 1928, opgenomen in Neerlandia, en verder in Nederlandsche leergangen (1923) en Neerlandia 1900:119, 183-4; 1904:47, 168; 1910:107; 1913:111; 1914:211; 1915:271; 1918:92-3; 1919:151; 1921:47; 1923:5, 84, 173-5, 179; 1925:45, 127, 157-8, 181; 1926:166-8; 1928:56-7, 83; 1929:26-7, 195; 1930:72, 108; 1931:67, 102, 1933:26-7; 1934:137; Ons Volksbestaan 1905:19-20; 1906:114, 141-2; 1907:232-3; 1908:18, 34, 39.

128 Het A.N.V. steunt vanaf 1905 ook een Nederlandse cursus voor Chinezen te Batavia met ƒ50 per maand. Deze cursus werd georganiseerd door de zendeling L. Tiemersma, om te voorkomen dat de Chinezen Engels zouden gaan leren. In 1905 zijn er 32 cursisten, in 1906 38. In 1907 stopt het A.N.V. de subsidie, omdat de overheid nu voldoende zou doen op dit terrein.

129 Voor deze cursussen zijn door A.J.H. Scherp geschreven: Spreekoefeningen voor de leergangen van het Algemeen Nederlandsch Verbond en Woordenboekje Hollandsch-Maleisch bij Spreekoefeningen voor de leergangen van het Algemeen Nederlandsch Verbond (Batavia, circa 1909). Zie hiervoor Groeneboer 1991a: no. 333 en 334.

[p. 376]

In 1912 neemt de Afdeling Buitenzorg van de Groep N.I. de organisatie op zich van een oorspronkelijk in 1908 door de Indische Bond opgerichte vierjarige leergang, die als doel heeft om minder vermogende Inheemsen en Chinezen op te leiden tot het Kleinambtenaarsexamen. Toegelaten worden cursisten die minimaal de Inlandsche School der Tweede Klasse doorlopen hebben en niet ouder zijn dan 25 jaar. In de vier niveauklassen wordt respectievelijk 6, 6, 7 en 8 uur Nederlands gegeven; in de hoogste twee klassen komt daar rekenen als vak bij. De leergang blijkt een succes te zijn en daarom wordt er in 1915 door de afdeling Buitenzorg een soortgelijke leergang in Soekaboemi geopend.

Aangemoedigd door het succes van de Nederlandse leergangen van de afdeling Buitenzorg gaat het Groepsbestuur, voorgezeten door Directeur van het Departement van Onderwijs K.F. Creutzberg, in 1917 over tot de oprichting van een speciale commissie die de zorg krijgt voor de oprichting en het beheer van leergangen in andere grote steden en handelscentra, de Hoofdcommissie voor de Nederlandse Leergangen van het A.N.V., onder voorzitterschap van de heer P.J. Gerke die reeds vanaf 1912 in Buitenzorg de leiding bij de Nederlandse Leergangen had. In 1917 worden tien nieuwe leergangen geopend op Java, in 1918 twaalf op Java en vijf daarbuiten, in 1919 negen op Java en vier daarbuiten, in 1919 vijftien op Java en vijf daarbuiten. Al met al worden er tot 1922 zestig leergangen georganiseerd, waarvan er eind 1922 nog vierenvijftig bestaan.¹³⁰ Alle leergangen vallen onder de genoemde Hoofdcommissie te Batavia; de spelregels en het leerplan zijn beschreven in de in druk verschenen Regeling voor de Nederlandsche leergangen van het Algemeen Nederlandsch Verbond, Groep Nederlandsch-Indië¹³¹, die werd goedgekeurd door het Departement van Onderwijs en Eredienst.¹³²

De overheid subsidieert vanaf 1917 de leergangen van het A.N.V. tot ongeveer tweederde van de beheerskosten. In 1922 was deze subsidie opgelopen tot een bedrag van ruim 140.000 gulden. Vanwege de bezuinigings-

130 Voor een overzicht van de plaatsen waar Nederlandse leergangen worden geopend: Nederlandsche leergangen (1923:4-5, bijlage).

131 Deze Regeling heb ik niet aangetroffen. Wellicht is hij aanwezig in het niet ontsloten archief van het A.N.V., dat zich bevindt in het Museum voor het Vlaamse Cultuurleven te Antwerpen.

132 Speciaal voor de Nederlandse leergangen van het A.N.V. geschreven leermiddelen zijn: Djalan ke Barat; Weg tot het Westen (vier deeltjes, 1922-25), door H.P. van der Laak, M. Sjafei en G.J. Nieuwenhuis. Van deze cursus verschenen afzonderlijke edities voor Maleis-, Javaans- en Soendaneessprekenden (zie IV.2.1.1); Het eerste jaar Nederlandsch; Spreken, lezen en schrijven en Spreekoefeningen (twee deeltjes, 1919-20), door P.P. Matron. Zie Groeneboer 1991a: no. 177, 178 en 179; no. 319 en 320.

[p. 377]

politiek wordt deze subsidie echter in 1923 bedreigd met volledige stopzetting, ook omdat de resultaten niet evenredig zouden zijn aan de kosten. Tevens was men bang voor een te groot aantal Inheemsen en Chinezen dat in het bezit zou komen van het Kleinambtenaarsdiploma en op grond daarvan aanspraak zou willen maken op een overheidsbetrekking, terwijl juist in deze tijd als gevolg van de crisis na de oorlogsjaren de plaatsingsmogelijkheden bij zowel de overheid als het bedrijfsleven - handel, nijverheid, scheepvaart, bankwezen - sterk waren teruggelopen.¹³³ Het nut van de A.N.V.-leergangen wordt daarom ernstig betwijfeld. Op het Departement van Onderwijs vraagt men zich zelfs af of het eigenlijk wel de taak is van het A.N.V. om ‘Nederlandschsprekend hulppersoneel’ te helpen voortbrengen, en of de activiteiten van het Verbond niet eerder gericht moeten zijn ‘op het aankweeken en voeden van liefde voor de Nederlandsche cultuur, om verdieping van de kennis van de Nederlandsche taal en letterkunde te bevorderen door cursorisch onderwijs van hoogere orde dan waartoe het leergangenonderwijs behoort’ (AVO 1923-24:127).

Het Groepsbestuur wendt zich hierop in 1923 met een verzoekschrift tot de Volksraad - De Nederlandsche leergangen van het Algemeen Verbond -Groep Nederlandsch-Indië; Den leden van den Volksraad aangeboden door het Groepsbestuur -, waarin het Verbond de Nederlandse leergangen met kracht verdedigt. Voor al degenen die geen plaats kunnen krijgen op de H.I.S. of H.C.S. zijn de Nederlandse leergangen nog de enige mogelijkheid om Nederlands te leren en dit geldt ook voor alle ‘schipbreukelingen’ van de H.I.S., H.C.S. en E.L.S. Voor al deze mensen vormen de leergangen van het A.N.V. een uitkomst, hetgeen ook moge blijken uit de aantallen cursisten: op 1 januari 1922 waren er bijvoorbeeld bijna 7.000 cursisten van wie 3.000 in de beginklassen, 208 cursisten slaagden voor het Kleinambtenaarsexamen (Nederlandsche leergangen 1923: bijlage). Het A.N.V. verdedigt het bestaansrecht van de leergangen als volgt:

‘Mede kan niet worden ontkend, dat in de laatste tien jaar in de centra van handel, industrie, van administratief, economisch en maatschappelijk verkeer, door kantoren, winkels, handelslichamen, verkeersmaatschappijen en zeker niet het minst door tal van takken van Landsdienst, Landsbedrijven en Landsinstellingen, groote vraag is ontstaan naar Inlandsch hulppersoneel, dat meer of minder vertrouwd is met de Nederlandsche taal. [...].
Ook de grootere geschiktheid voor het verkeer met Nederlanders, het toegenomen begrip van wat deze menschen dagelijks om zich heen zien van Nederlandsch leven en werken, Nederlandsche (‘westersche’) opvattingen en uitingen van het maat-

133 Bovendien werd in 1921 het Kleinambtenaarsexamen vrijwel opgeheven door gelijkstelling van het civiel effect van het diploma Westers Lager Onderwijs aan het Kleinambtenaarsexamen. Na 1921 werd het Kleinambtenaarsexamen alleen nog afgelegd door ouderen of vreemdelingen. In de periode 1900-20 hadden in totaal 24.000 personen het Kleinambtenaarsexamen met succes afgelegd (H.I.O.C. 1929-31, deel 1-1:12).

[p. 378]

schappelijk leven der Nederlanders in Indië, zijn factoren, die mogen meetellen als [...] resultaten, die in de harmonische ontwikkeling van het verkeer tusschen de volkeren en volksgroepen in Nederlandsch-Indië meespreken. [...].
Het [Verbond] heeft [...] in officeel erkende behoeften voorzien. Zijn bemoeiing met het onderwijs in de taal van het vaderland heeft het, naar binnen en naar buiten, verdedigd met het oog op economische en maatschappelijke belangen van de inheemsche bevolking van Nederlandsch-Indië, en, wat de belangen van Nederland en Indië beide aangaat, uit de overtuiging, dat dit onderwijs steun biedt aan een staatkunde, welke die deelen van het Koninkrijk voor elkaar onmisbaar acht, en gericht is zoowel op versterking van het besef van saamhoorigheid als van de waardeering der Nederlandsche en hier inheemsche beschaving.’ (Nederlandsche leergangen 1923:10, 11, 14.)

In de Volksraad wordt het verzoek van het A.N.V. door verschillende sprekers verdedigd en ook de onderwijsbonden ondersteunen het verzoek.¹³⁴ Hernieuwd overleg tussen de regering en het A.N.V. resulteerde uiteindelijk in een nieuwe subsidieregeling op basis van een herzien leerplan voor de Nederlandse leergangen.¹³⁵ Niet de gehele subsidie werd dus ingetrokken, maar deze werd wel met meer dan de helft teruggebracht tot minder dan eenderde van de beheerskosten, en voorts werd de eis gesteld dat alleen subsidie zou worden toegekend aan de sterke leergangen in de grote steden en belangrijkste handelscentra. Toelating tot de leergangen zou alleen mogen gelden voor personen jonger dan 25 jaar, die minimaal de vierde klas van een vorm van Westers lager onderwijs doorlopen hebben (GB 23-10-1924, no. 16, Stb. 1924 no. 484). Het gevolg was dat alle zwakkere leergangen gesloten moesten worden en dat het aantal cursisten met sprongen terugliep, zodat er eind 1923 nog maar 26 van de 54 leergangen over waren, en eind 1925 nog 14 met 1.451 cursisten, van wie er 157 voor het Kleinambtenaarsexamen slaagden.¹³⁶ Eind 1928 waren er nog 11 leergangen met 1.717 leerlingen; in dat jaar slaagden er 115 voor het Kleinambtenaarsexamen. De overheidssubsidie bedraagt dan nog slecht ƒ2.000 per jaar. In 1930 blijkt het aantal cursisten op de nog 11 overgebleven leergangen toch weer iets gestegen tot 2.206, waarvan 120 het Kleinambtenaarsexamen haalden (zie Bijlage XIX letter I).¹³⁷ In 1933 worden tenslotte ook de nog

134 Zie hiervoor De School 13 (1923):671; Het Katholieke Schoolblad 6 (1922-23):205-6; 7 (1923-24):7; 10 (1926-27):78.

135 Dit leerplan werd in 1923 ontworpen door G.J. Nieuwenhuis - sedert 1918 bestuurslid van de Afdeling Batavia van het A.N.V. - en H.P. van der Laak (Neerlandia 1923:179).

136 Het A.N.V. gaf in 1927 geen gehoor aan een verzoek van het Departement van Oorlog om voor de kinderen van Ambonese militairen Nederlandse leergangen te openen, met name ook in de kleinere garnizoensplaatsen (AVO 1927:104).

137 Uit een onderzoek van de H.I.O.C. naar de motivatie bij Inheemsen om op deze leergangen Nederlands te leren, bleek dat er vooral economische motieven een rol speelden en minder motieven van culturele aard. Men wilde Nederlands leren om daarmee een betere betrekking te kunnen verwerven of in de huidige betrekking verder te kunnen komen. De Nederlandse leergangen van het A.N.V. beantwoordden daarmee dus aan hun opzet (Neerlandia 1930:123).

[p. 379]

overgebleven Nederlandse leergangen gesloten. De overheidssubsidie is dan volledig gestopt en de lesgelden zijn te hoog geworden om nog voldoende cursisten aan te kunnen trekken.

Naast de Nederlandse leergangen, die direct onder verantwoordelijkheid van het A.N.V. vielen, bestonden er in diverse plaatsen ook andere cursussen Nederlands. Vanaf 1921 steunt het A.N.V. een Nederlandse leergang, die eveneens opleidde tot het Kleinambtenaarsexamen, te Medan, maar ook deze wordt in 1934 gestaakt.¹³⁸

Op het terrein van het (niet-reguliere) onderwijs van de Nederlandse taal aan Inheemsen en Chinezen, is het A.N.V. dus op twee manieren actief geweest. Ten eerste door het geven van subsidies aan cursussen die buiten het A.N.V. werden georganiseerd. Het gaat hier om relatief kleine subsidies aan slechts enkele cursussen, waar naar schatting in totaal zo'n 500 Inheemsen en Chinezen Nederlands hebben geleerd.¹³⁹ Ten tweede - en veel belangrijker en omvattender - door het oprichten en in beheer nemen van Nederlandse leergangen in alle grotere plaatsen en belangrijke centra van handel en industrie, onder verantwoordelijkheid van de door het bestuur ingestelde Hoofdcommissie. Deze- cursussen hebben bestaan van 1912 tot 1933, waarvan de jaren 1917 tot 1923 jaren van opbouw zijn geweest, en de jaren van 1924 tot 1933 jaren van afbraak. Naar schatting hebben zo'n 13.000 Inheemsen en Chinezen in de cursussen van het A.N.V. daadwerkelijk Nederlands geleerd.¹⁴⁰ Van alle Inheemsen die in de jaren 1920 tot 1930 Nederlands hebben geleerd, deed 8% dit op een Nederlandse leergang van het A.N.V.¹⁴¹

138 In 1925 zegt het Groepsbestuur ook steun toe aan een Nederlandse cursus die te Padang werd georganiseerd door de Sjarikat Adat Alam Minangkabau (S.A.A.M.).

139 In de periode 1904-08 zijn er naar schatting op de door het A.N.V. gesubsidieerde cursussen in totaal 210 cursisten geweest; minder dan de helft daarvan volgde meer dan één niveaugroep.
In de periode 1921-34 zijn er naar schatting in totaal maximaal 1.200 cursisten op de door het A.N.V. gessubsidieerde cursussen geweest. Ongeveer 30% (zie IV, noot 140) van hen (400 cursisten) haalde wellicht het niveau waarop men kan zeggen dat men eenvoudig Nederlands kende.

140 Naar mijn schatting zijn er in de periode 1917 tot 1933 in totaal zo'n 44.000 cursisten geweest. Van hen zat 42% in de eerste niveaugroep, 28% in de tweede niveaugroep, en 30% in de derde en vierde niveaugroep. Wellicht kan men van deze 30% - de cursisten die minimaal twee jaar met zes uur Nederlands per week doorlopen hadden -, ofwel zo'n 13.000 cursisten zeggen dat ze eenvoudig Nederlands kenden. Voor het Kleinambtenaarsexamen slaagde ongeveer 5%, waarbij het in deze periode gaat om in totaal zo'n 2.200 cursisten.

141 Van deze 13.000 Inheemsen leerden ongeveer 10.000 Nederlands in de periode van 1920 tot 1930. Volgens de Volkstelling 1920 en 1930 nam het aantal Nederlandssprekenden in deze periode toe van ruim 60.000 tot 187.000, ofwel met 127.000 (zie IV.4.1, tabel 1). In de periode 1920-30 leerde aldus circa 8% Nederlands op een leergang van het A.N.V.

[p. 380]

3.4.3. Inheems lager en voortgezet onderwijs

De deelname van Inheemse meisjes aan het Westers lager onderwijs blijft steeds ver achter bij die van de Inheemse jongens. Omdat de deelname van de meisjes in 1915 niet meer dan 18.7% bedraagt (zie ook Bijlage XVIII)¹⁴², worden er plannen gemaakt om bij de Inheemse meisjes uit de hogere maatschappelijke klassen de kennis van het Nederlands te bevorderen. Dit wordt vooral wenselijk geacht in verband met een evenwichtiger opbouw van de Nederlandssprekende Inheemse bevolkingsgroep. Omdat het voor de meeste meisjes in verband met hun toekomstige maatschappelijke ‘loopbaan’ minder nuttig zou zijn deze kennis op de H.I.S. te verwerven, wordt door Directeur van Onderwijs Creutzberg voorgesteld om Nederlands op te nemen in het leerplan van de Meisjesnormaalschool - de opleidingsschool tot Inheems hulponderwijzeres -, en om bovendien een driejarige Meisjes-vervolgschool met Nederlands als leervak op te richten, aansluitend op de eerste drie leerjaren van de Inlandse School der Tweede Klasse. Creutzberg is namelijk van mening dat voor meisjes uit gezinnen waarvan de jongens naar de H.I.S. gaan, ‘eenige kennis van de Nederlandsche taal onontbeerlijk is’. Die kennis behoefde niet zover te gaan als in het Westers lager onderwijs, maar zou aan de eis moeten voldoen ‘dat voor de vrouw van den ontwikkelden Inlander, voor de moeder van diens Hollandsch onderwijs genietende kinderen, onze taal een voermiddel zij, waarvan zij zich in een eenvoudig gesprek kan bedienen’ (Dir. O.E. aan G.G., 16-5-1917, in Van der Wal 1963:316).¹⁴³ Voor de onderwijzeressen die worden opgeleid aan een Meisjesnormaalschool zou enige kennis van het Nederlands al dadelijk zeer voordelig zijn voor hun ‘positie en gezag’ en mochten ze reeds snel na hun opleiding in het huwelijk treden, zoals meestal het geval is, dan zou hun kennis van het Nederlands een beschavende invloed kunnen uitoefenen op het eigen gezin, zoals dat ook het geval zou zijn bij de meisjes van de Meisjesvervolgscholen. Hoewel Minister van Koloniën Th.B. Pleijte (1913-18) zich in 1917 helemaal in deze voorstellen kan vinden (Min.v.K. aan G.G., 28-9-1917, no. 39/1359, in Van der Wal 1963:323), duurt het tot 1924 voordat een begin met de uitvoering wordt gemaakt.

In 1922 valt het leerplanbesluit (Dir. O.E. 23-8-1922, no. 35021/III, AVO 1923-24:152) op basis waarvan in 1924 op de eerste acht Meisjesvervolgscholen met ruim 600 meisjes het Nederlands als leervak wordt ingevoerd,

142 In 1905 bedroeg de deelname van Inheemse meisjes aan Westers lager onderwijs 14%, in 1915 18.7%, 1925 27.9%, 1935 35.3% en in 1940 38.5% (zie Bijlage XVIII; ook H.I.O.C. 1929-31, deel 1-2: tabel VIIIa en XII). Om de toeloop van meisjes naar de H.I.S. enigszins te beperken, werd bepaald dat de schoolpopulatie uit niet meer dan 40% meisjes mocht bestaan (Colenbrander en Stokvis 1916:378). Zie voor de deelname van Inheemse meisjes aan het Westers Lager Onderwijs ook Van Bemmelen (1982).

143 Deze redenering lag indertijd ook ten grondslag aan de oprichting in 1881 van de particuliere Speciale School voor meisjes te Tomohon in de Minahasa (zie III.3.1.2).

[p. 381]

te geven door Inheemse leerkrachten. Enige kennis van het Nederlands bij de meisjes zou vooral ook van belang zijn voor de toekomstige middenstand. Het aantal van deze scholen wordt in snel tempo uitgebreid, - juist het Nederlands vormt de grote attractie van deze scholen (AVO 1926:130) -, waardoor het aantal meisjes dat Nederlands leert flink toeneemt, in 1930 ruim 10.000 meisjes, in 1935 20.000, en in 1940 bijna 35.000 meisjes (zie Bijlage XIX letter B).

In 1925 wordt het Nederlands eveneens als verplicht leervak ingevoerd op de vierjarige Meisjesnormaalscholen en in 1928 ook op de Jongensnormaalscholen. Vergeleken met de Meisjesvervolgscholen zijn de Normaalscholen kwantitatief van veel minder belang geweest. In 1930 is het aantal leerlingen opgelopen tot ruim 3.000, maar als gevolg van de bezuinigingspolitiek in de jaren daarna loopt dit aantal terug tot een kleine 500 in 1940 (zie Bijlage XIX letter G).

Het belang van Nederlandstalig onderwijs voor Inheemse meisjes wordt in 1926 nog eens duidelijk gemotiveerd in een schrijven van Minister van Koloniën Ch.J.I.M. Welter (1925-26, 1937-41):

‘Het streven om waar onderwijs in het Nederlandsch wordt gegeven, dit zoo degelijk mogelijk te doen, zal meer kans van slagen bieden wanneer buiten de school de kennis van de Nederlandsche taal in bepaalde kringen niet slechts onder de mannelijke maar ook onder de vrouwelijke jeugd wordt verspreid, aangezien eerst dan valt te verwachten, dat het gezin steun zal gaan geven aan de verbreiding van anders dan op de schoolbanken aangeleerde kennis van onze taal. Dat daarmede een groot nationaal-politiek belang wordt gediend staat voor mij vast. Verbreiding van onze taal en daarmede van onze cultuur moet, indien door een verlicht bestuur zorg wordt gedragen voor uitschakeling of neutraliseering van tegenwerkende factoren, bevorderlijk zijn aan de waardeering van het Nederlandsch gezag en dus op den duur de Inlandsche bevolking nader tot ons brengen. Alleen op deze wijze kan worden bereikt eene versterking van den Nederlandschen invloed en eene doordringing van de Nederlandsche gedachte, die zal blijven voortbestaan zelfs indien in komende tijden de feitelijke machtspositie van het Nederlandsche gezag in wezen mocht veranderen.’ (Min. v.K. aan G.G., 12-2-1926, in Van der Wal 1963:397.)

En zo worden dan de Inheemse meisjes ingezet voor dit Nederlandse ‘nationaal-politiek belang’, waarvoor een Hollands-Inlandse meisjesschool te zwaar - en veel te duur - werd gevonden, omdat de behoefte daaraan zich beperkte tot de opleiding voor slechts enkele specifiek vrouwelijke beroepen, maar waarvoor een eenvoudiger - en veel goedkoper - schooltype toereikend zou zijn, ‘niettemin zoo degelijk ingericht dat een algemeen beschavende invloed op de toekomstige vrouw des huizes en moeder verzekerd is’. Daarom zou het onderwijzen van het Nederlands als leervak voldoende zijn ‘met geen verder reikend doel dan deelneming aan een eenvoudig Hollandsch gesprek mogelijk te maken’ (Min.v.K. aan G.G., 12-2-1926, in Van der Wal 1963:398).

[p. 382]

In 1932 wordt het Nederlands ook als leervak ingevoerd op een aantal gemengde vervolgscholen. De bedoeling hiervan was om in het kader van de bezuinigingsgolf van begin jaren dertig te komen tot een eenvoudiger en goedkoper schooltype dan de bestaande H.I.S. Ter motivering kan dan aangesloten worden bij de conclúsie van de H.I.O.C. dat voor het grootste gedeelte van de Inheemse bevolking een volledige actieve en passieve Nederlandse taalbeheersing onnodig is en in veel gevallen kan worden volstaan met een minder diepgaande passieve kennis van het Nederlands. Het onderwijzen van het Nederlands als leervak door Inheemse onderwijzers zou hiervoor voldoende zijn (zie IV.3.3.1). Met ingang van het cursusjaar 1932-33 wordt daarom een dertiental Hollands-Inlandse scholen omgezet in zogenaamde Standaardscholen waar het Nederlands in de drie hoogste klassen respectievelijk 6, 8 en 10 uur per week als leervak wordt onderwezen (AVO 1932-33:xi-xii). Dit schooltype is echter nooit populair geworden bij de Inheemse bevolking, omdat het wordt beschouwd als ‘een gedegenereerde H.I.S.’, zoals Directeur van Onderwijs P.J.A. Idenburg eind 1938 moet erkennen, maar tegelijkertijd stelt hij voor om juist dit schooltype op grote schaal uit te breiden: ‘De groote wenschelijkheid om op eenigerlei wijze tegemoet te komen aan den drang om Nederlandsch te leeren en daarbij te vermijden een ongelimiteerde uitbreiding van het aantal Westersche lager onderwijsinrichtingen, noopt ertoe binnen de sfeer van het Inlandsch onderwijs de gelegenheid daartoe open te stellen’. De vervolgschool met Nederlands als leervak, ‘een school, die niet belangrijk duurder is dan de gewone vervolgschool’, lijkt Idenburg daarvoor het meest geschikt (Dir. O.E. 28-11-1938, in Van der Wal 1963:601-2). In de laatste jaren voorafgaand aan de Tweede Wereldoorlog is er inderdaad nog een aantal van deze scholen geopend, waarvan een aantal speciaal was bestemd voor Chinezen, maar kwantitatief is de betekenis hiervan gering geweest (zie Bijlage XIX letter C, D, E en F).

Ten slotte dient melding te worden gemaakt van de in 1937 opgerichte Inheemse Mulo, aansluitend op de Inlandse School der Tweede Klasse, waar als voertaal de landstaal wordt gebruikt en Nederlands naast Engels en Maleis als leervak wordt onderwezen. Het verwerven van passieve kennis van het Nederlands zou ook op dit schooltype voldoende zijn (Koeze 1938:572, Van der Wal 1963:603-4). In 1939 waren er op de zes Inheemse Muloscholen in totaal bijna 400 kinderen (zie Bijlage XIX letter H).

Het gesubsidieerde onderwijs met Nederlands als vreemde taal, is tot circa 1915 van geringe betekenis geweest. In de jaren 1915-1925 zijn vooral de Nederlandse leergangen van het A.N.V. van belang geweest, alsmede de gesubsidieerde namiddagcursussen. Samen waren ze in deze periode goed voor jaarlijks gemiddeld ruim 5.000 cursisten. Kwantitatief van veel grotere betekenis is geweest de invoering van het Nederlands als leervak op de

[p. 383]

Meisjesvervolgscholen en in mindere mate ook op de Normaalscholen. Tussen 1925 en 1935 steeg het aantal cursisten van bijna 6.000 tot ruim 21.000, met een jaarlijks gemiddelde van bijna 17.000 leerlingen. Als gevolg van een forse uitbreiding in de jaren 1935-40 van het aantal Meisjesvervolgscholen met Nederlands als leervak, alsmede van de invoering van het Nederlands op een aantal andere scholen voor Inheems lager en vervolgonderwijs, trad in deze vijf jaar een verdubbeling van het aantal leerlingen op. In 1940 wordt een recordaantal van ruim 40.000 leerlingen bereikt (zie Bijlage XIX). Opvallend hierbij is het bijzonder grote aantal meisjes - in de periode 1936-1940 circa 95% - dat onderwijs krijgt met Nederlands als leervak.

3.5. Kwantitatieve en kwalitatieve aspecten

In 1900 waren er naar schatting 5.000 Nederlandssprekende Inheemsen van wie circa 3.300 op Java - 0.012% van de totale Inheemse bevolking -, en 600 Vreemde Oosterlingen - 0.1% van de bevolkingsgroep - (zie III.3.4). Als gevolg van de rond de eeuwwisseling ingezette ‘ethisch’ geïnspireerde taalpolitiek nemen deze aantallen in de twintigste eeuw snel toe. De deelname van Inheemsen aan Westers lager onderwijs met Nederlands als voertaal in de periode 1900-40 is opgenomen in Bijlage XV, die van Vreemde Oosterlingen in Bijlage XVI. De deelname aan onderwijs met Nederlands als leervak is opgenomen in Bijlage XIX.

De mate van vernederlandsing van de verschillende bevolkingsgroepen wordt vooral ook duidelijk in de resultaten van de volkstellingen van 1920 en 1930.

Volgens de Volkstelling 1920 konden 60.621 Inheemsen Nederlands lezen en schrijven, 48.629 mannen (80%) en 11.992 vrouwen (20%). Op de totale Inheemse bevolking van 48 miljoen (zie Bijlage IV) was in 1920 aldus 0.12% Nederlandssprekend. Het aantal Inheemsen dat opgeeft het Nederlands als huiselijke omgangstaal te gebruiken bedraagt 1.195. Bij de Vreemde Oosterlingen gaat het in 1920 om 10.372 personen, 7.664 mannen (74%) en 2.708 vrouwen (26%). Op de totale groep van 876.506 betekent dit 1.2%. Het aantal Vreemde Oosterlingen dat opgeeft het Nederlands als huiselijke omgangstaal te gebruiken bedraagt 422. Ten opzichte van 1900 is het aantal Nederlandssprekende Inheemsen en Vreemde Oosterlingen in twintig jaar tijd relatief tien keer zo groot geworden.

Volgens de Volkstelling 1930 waren er 187.708 Nederlandsschrijvende Inheemsen, 140.663 mannen (75%) en 47.045 vrouwen (25%). Op de totale Inheemse bevolking van 59 miljoen is dit 0.3% (ofwel 5% van de gealfabetiseerde bevolkingsgroep, 6.1% op Java-Madoera en 3.5% in de Buitengewesten). Van de Vreemde Oosterlingen¹⁴⁴ waren er in 1930 41.080 Neder-

144 Het aantal Chinezen hiervan bedraagt 97.6 procent.

[p. 384]

landssprekend, 26.787 mannen (65%) en 14.293 vrouwen (35%). Op de totale bevolkingsgroep van 1.35 miljoen is dit 3% (namelijk 5.4% op Java-Madoera ofwel 16% van de gealfabetiseerden, en 1.4% in de Buitengewesten ofwel 5.8% van de gealfabetiseerden). In tien jaar tijd blijken aldus relatief tweeëneenhalf keer zoveel Inheemsen en Vreemde Oosterlingen Nederlandssprekend te zijn geworden.

De volkstelling van 1940 is vanwege de oorlogsomstandigheden niet doorgegaan, waardoor over het aantal Nederlandssprekenden in dat jaar geen statistische gegevens voorhanden zijn. Op basis echter van de relatieve toename van het aantal Nederlandssprekenden die blijkt uit de Volkstelling 1920 en 1930, en de toename van het aantal Inheemsen en Vreemde Oosterlingen in het Nederlandstalige onderwijs in jaren 1920-30 en 1930-40, kan een gefundeerde schatting gemaakt worden voor het jaar 1940.

De toenamefactor van het aantal Inheemsen en Vreemde Oosterlingen berekend op basis van de Volkstelling 1920 en 1930 is 3.096 en 3.96 (2.89 en 3.5 voor mannen, 3.92 en 5.28 voor vrouwen). De toenamefactor van de deelname aan Nederlandstalig onderwijs - dat wil zeggen onderwijs met Nederlands als voertaal (zie Bijlagen XV en XVI) vermeerderd met het onderwijs met Nederlands als leervak¹⁴⁵ - voor de periode 1920-30 is 1.72 en 1.8. Voor de periode 1930-40 is deze factor voor het openbaar en gesubsidieerd onderwijs 1.45 en 1.16. Verdisconteert men echter ook het ‘wilde onderwijs’ dat in 1940 geschat kan worden op 206.000, van wie circa 70% Inheemsen en 25% Vreemde Oosterlingen (zie IV.3.3.3), door dit onderwijs gezien de vaak mindere kwaliteit voor slechts de helft mee te rekenen, dan wordt de totale toenamefactor 2.29 en 2.23.¹⁴⁶ Door nu de gegevens van de volkstellingen en van de onderwijsstatistieken over de jaren 1920-30 en 1930-40 met elkaar in verband te brengen, kan worden berekend¹⁴⁷ dat het

145 Hoewel het onderwijs met Nederlands als leervak uiteraard niet hetzelfde niveau van Nederlandse taalbeheersing bereikt als het onderwijs met Nederlands als voertaal, wordt dit onderwijs hier volledig meegerekend. Van het totale openbaar en gesubsidieerd onderwijs voor Inheemsen maakt in 1930 het onderwijs met Nederlands als leervak circa 21% uit. Dit percentage komt dicht in de buurt van het percentage Inheemsen dat bij de Volkstelling 1930 opgeeft de kennis van het Nederlands buiten een vorm van schoolonderwijs te hebben opgedaan, namelijk voor geheel Nederlands-Indië 19.5% (Java-Madoera 17.5%, Sumatra 27.8% en Buitengewesten 25.3%).

146 Berekening voor de periode 1930-40:
Aantal Inheemsen in onderwijs met Nederlands als voertaal (Bijlage XV) + 93% onderwijs met Nederlands als leervak (Bijlage XIX): in 1930 67.931 + 18.646 = 86.577; in 1940 88.023 + 37.814 = 125.837 > toenamefactor: 1.45. Inclusief helft van 70% ‘wilde onderwijs’ in 1940 = 72.100 > toenamefactor totale onderwijs: 2.29.
Aantal Vreemde Oosterlingen in onderwijs met Nederlands als voertaal (Bijlage XVI) + 7% onderwijs met Nederlands als leervak (Bijlage XIX): in 1930 22.807 + 1.403 = 24.210; in 1940 25.309 + 2.846 = 28.155 > toenamefactor: 1.16. Inclusief helft van 25% ‘wilde onderwijs’ in 1940 = 25.750 > toenamefactor totale onderwijs: 2.23.

147 Aantal Nederlandssprekende Inheemsen in 1940: 3.096 gedeeld door 1.72 maal 187.708 maal 1.45 (2.29) = 489.918 (exclusief ‘wilde onderwijs’) en 773.732 (inclusief ‘wilde onderwijs’). Voor maart 1942 zijn deze aantallen (maal 1.116) respectievelijk 546.748 en 863.485. Aantal Nederlandssprekende Vreemde Oosterlingen in 1940: 3.96 gedeeld door 1.8 maal 41.080 maal 1.16 (2.23) = 104.836 (exclusief ‘wilde onderwijs’) en 201.538 (inclusief ‘wilde onderwijs’). Voor maart 1942 zijn deze aantallen respectievelijk 116.997 en 224.917.

[p. 385]

aantal Nederlandssprekende Inheemsen in 1940 ruim 773.000 heeft bedragen, hetgeen op een totale Inheemse bevolking van naar schatting 70 miljoen in 1940 circa 1.1% uitmaakt. In maart 1942 was dit aantal ruim 863.000, ofwel 1.2% van de totale bevolking. Het aantal Nederlands sprekende Vreemde Oosterlingen was in 1940 ruim 201.000, ofwel 10.1% van de totale bevolkingsgroep van naar schatting 2 miljoen, en in maart 1942 225.000. In de periode 1930-42 is aldus het aantal Nederlandssprekende Inheemsen en Vreemde Oosterlingen relatief vier maal zo groot geworden.

Het aantal Inheemsen en Vreemde Oosterlingen dat in maart 1942 weliswaar niet in de ware zin Nederlandssprekend¹⁴⁸ genoemd kan worden, maar wel een zekere passieve kennis van het Nederlands bezit, waardoor men in staat is iemand mondeling te woord te staan en eenvoudige teksten te lezen, kan geschat worden op nog eens de helft van de genoemde aantallen, ofwel ruim 431.000 Inheemsen en 112.000 Vreemde Oosterlingen.¹⁴⁹

In de periode 1900-20 is het aantal Nederlandssprekende Inheemsen relatief tien keer zo groot geworden, hetgeen toegeschreven kan worden aan de opbouw van het Nederlandstalige onderwijs voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen. Gezien de deelname aan het Westers lager onderwijs is deze toename voornamelijk in de jaren 1910-20 tot stand gekomen (zie Bijlagen XV en XVI). Deze deelname steeg van ruim 9.000 Inheemsen en 4.000 Vreemde Oosterlingen in 1910 tot ruim 43.000 en 13.000 in 1920, een toenamefactor van maar liefst 4.8 en 3.25. Duidelijk zal zijn dat de oprichting van de H.I.S. in 1907 (1914) en van de H.C.S. in 1908 hiervoor de verklaring vormen.

148 Nederlandssprekend wordt hier op dezelfde manier opgevat als in de Volkstelling 1930, waarbij men in staat moest zijn een eenvoudig briefje in het Nederlands op te stellen. Hiervoor is dus behalve een passieve kennis van het Nederlands tevens een redelijke mate van actieve Nederlandse taalbeheersing noodzakelijk. Het hier bedoelde niveau kan wellicht vergeleken worden met het huidige Certificaat Nederlands als Vreemde Taal - Basiskennis, dat is gebaseerd op de produktieve en receptieve kennis van ruim 2.000 op basis van frequentie geselecteerde woorden. Het in het onderwijs met Nederlands als leervak bereikte niveau van voornamelijk passieve Nederlandse taalbeheersing kan dan wellicht vergeleken worden met het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal - Elementaire kennis, gebaseerd op de receptieve kennis van 900 op basis van frequentie geselecteerde woorden (Certificaat 1983). De groep die vooral een zekere passieve kennis (‘Elementaire kennis’-niveau) bezit, wordt hier aangeduid als de groep ‘passieve’ sprekers van het Nederlands.

149 Deze schatting is gebaseerd op het grote schoolverloop in zowel het reguliere als het ‘wilde’ onderwijs, waardoor een groot aantal mensen vaak slechts enkele jaren Nederlandstalig onderwijs heeft genoten, waardoor weliswaar geen grote actieve kennis is opgedaan, maar wel een zekere passieve kennis. Dit geldt evenzeer voor het in de jaren dertig steeds meer toegenomen onderwijs met Nederlands als leervak.

[p. 386]

In de periode 1920-30 werd het aantal Nederlandssprekende Inheemsen en Vreemde Oosterlingen relatief tweeëneenhalf keer en in de periode 1930-42 relatief vier keer zo groot. De grotere toename in de laatste periode moet grotendeels toegeschreven worden aan de onstuimige groei van het ‘wilde onderwijs’ (zie IV.3.3.3). De enorme groei van het aantal Nederlandssprekenden in de jaren dertig was in elk geval niet te danken aan de taalpolitiek van de overheid. De groei van het reguliere onderwijs met Nederlands als voertaal was immers sterk afgeremd: de toenamefactor voor de groep Inheemsen liep terug van 1.56 in de periode 1920-30 tot 1.3 in de periode 1930-40, voor Vreemde Oosterlingen zelfs van 1.76 tot 1.1. De onderwijstaalpolitiek van de overheid heeft in 1942 gezorgd voor een aantal van ruim 546.000 Nederlandssprekende Inheemsen en 117.000 Chinezen. De overige 316.000 Inheemsen en 108.000 Vreemde Oosterlingen zijn Nederlandssprekend geworden ondanks de ‘zuinige’ Nederlandse taalpolitiek, middels het door de overheid zo verfoeide ‘wilde onderwijs’.

In de loop van de tijd is het aandeel Inheemse vrouwen op het totale aantal Nederlandssprekende Inheemsen steeds meer toegenomen. In 1920 was dit aandeel nog slechts 20% en in 1930 25%, maar in 1940 is dit tot bijna 35% gestegen.¹⁵⁰ Een verklaring hiervoor vormt enerzijds het feit dat de relatieve toename van het aandeel vrouwen zich ook in de periode 1930-40 doorzet, maar anderzijds vooral ook het in deze jaren steeds omvangrijker meisjesonderwijs met Nederlands als leervak - in de periode 1930-40 is immers 95% van het onderwijs met Nederlands als vreemde taal bestemd voor meisjes (zie IV.3.4.3). Verhoudingsgewijs is hierdoor het aantal vrouwen met alleen een zekere passieve kennis van het Nederlands groter dan het aantal mannen, terwijl andersom juist het aantal mannen met een actieve kennis van het Nederlands relatief groter is. Ook bij de groep Nederlandssprekende Vreemde Oosterlingen blijft het aandeel van de vrouwen, dat in de periode 1920-30 al was gestegen van 26% naar 35%, toenemen tot circa 45% in 1940.

Verhoudingsgewijs is het aantal meisjes in het gesubsidieerd bijzonder onderwijs steeds groter dan in het openbaar onderwijs. Dit geldt voor alle bevolkingsgroepen - Europeanen, Inheemsen en Vreemde Oosterlingen - in elke vorm van onderwijs - E.L.S., H.I.S. en H.C.S. (zie Bijlage XVIII). Een verklaring moet gezocht worden in het grotere aantal particuliere meisjes-

150 Het aandeel meisjes en jongens in het onderwijs met Nederlands als voertaal is opgenomen in Bijlage XVIII (zie ook IV, noot 142). Op dezelfde wijze waarop in IV, noot 146 en 147 de totaalberekeningen zijn gemaakt, is ook het aandeel meisjes en jongens te berekenen. Wel dient men hierbij te verdisconteren dat in de periode 1930-40 95% van het onderwijs met Nederlands als leervak uit Inheemse meisjes bestaat. De gegevens van het reguliere onderwijs worden in deze berekening geëxtrapoleerd naar het ‘wilde onderwijs’, waarvoor alleen de totaalverdeling jongens-meisjes voor het jaar 1937 bekend is van 68%-32%.

[p. 387]

scholen, waar vaak tevens enige aandacht werd gegeven aan huishoudelijke vakken, maar ook in het feit dat jongens in het algemeen met het oog op hun maatschappelijke toekomst meer kans maakten toegelaten te worden tot een openbare school voor Westers lager onderwijs. Meisjes waren daardoor veel meer aangewezen op het meestal duurdere particuliere onderwijs.

Verreweg de grootste concentratie Nederlandssprekende Inheemsen werd in 1930 aangetroffen in de Minahasa (0.97% van de totale bevolkingsgroep)¹⁵¹ en de Molukken (0.64%, ofwel 4.4% van de gealfabetiseerden), de kleinste concentratie in Bali-Lombok en de Timorarchipel (0.09%). Op Java en Sumatra lag dit getal op 0.33 en 0.35 (ofwel 6.1% en 3.3% van de gealfabetiseerden). Op Java valt vooral het gewest Jogjakarta met 0.57 (ofwel 13.1% van de gealfabetiseerden) op.

Tweederde deel van het aantal Nederlandssprekende Inheemsen en Vreemde Oosterlingen is geconcentreerd in de steden: deze groep maakt 3.9% uit van het totale aantal inwoners van de grote steden, 2.5% van de overige steden en slechts 0.1% op het platteland. De steden vormen immers de centra waar Westers opgeleide arbeidskrachten een werkkring konden vinden, alsmede ook centra voor Westers onderwijs. De grootste concentratie Nederlandssprekende Inheemsen (en Vreemde Oosterlingen) wordt gemeld voor Ambon met 13.1% (en 9.3%), Menado 9% (en 13.7%), Fort de Kock (Sumatra) 7.2%, en Bandoeng 6.6% (en 8.3%). Steden met een concentratie Nederlandssprekende Inheemsen van meer dan 5% zijn: in West-Java: Bandoeng 6.6% (en 8.3%) - in het regeringscentrum Batavia is dit slechts 3.4% (en 5.8%) -; in Midden-Java: Klaten 5.73%, Poerworedjo 5.66%, Jogjakarta 5.10% (en 1.7%), Magelang 5.09%; in Oost-Java: Madioen 5.6% (en 3.3%); op Sumatra: Fort de Kock 7.2%, Medan 5.1% (en 1.6%) en Padang 5.2% (en 12.9%); in de Buitengewesten: Ambon 13.1% (en 9.3%) en Menado 9% (en 13.7%). Voor 1940 zijn hiervoor geen gegevens bekend, maar de tendens van een toenemende vernederlandsing van vooral de grote steden, zal zich onverminderd hebben voortgezet. De taalkundige Takdir Alisjahbana meldt in 1933 dan ook dat het Nederlands nu werkelijk overal doordringt en dat men ‘in de stad en in de kampong, op school, op straat en thuis Nederlands spreekt’. Een steeds grotere groep van jonge Inheemsen ‘staat met het Nederlands op en gaat ermee naar bed’. Het lijkt er volgens Takdir Alisjahbana (1978b:30-1) sterk op dat het ideaal van de taalpedagoog G.J. Nieuwenhuis nog eens bereikt zal worden. Nieuwenhuis heeft immers het onderwijs in de Nederlandse taal in de eerste plaats helpen ontwikkelen (zie IV.2.1.1), omdat naar zijn mening het Nederlands voor Indië van levensbelang is:

151 In de evaluatie van de Volkstelling 1930 worden de resultaten met betrekking tot het aantal Nederlandssprekenden over het algemeen betrouwbaar geacht, behalve die voor de Minahasa, omdat iedere Minahasser, die een paar woorden Hollands spreekt of schrijft zich al meteen zou verbeelden de taal ook goed te kennen (Vragen 1938:9).

[p. 388]

‘Individueel: omdat de kennis ervan voor alle hoogere betrekkingen en bij alle verdere studie vereischt wordt. Sociaal: 1e omdat Indië alleen door de Westerse cultuur zichzelf zal vinden, 2e omdat de Nederlandsche cultuurverbreiding de rechtvaardigste vorm van belangenbestendiging is.’ (Nieuwenhuis 1924:56.).

Elders verwoordt Nieuwenhuis deze doelstelling op niet mis te verstane wijze als volgt:

‘De verbreiding van de Nederlandsche taal en van de Nederlandsche cultuur is het beste middel, onze economische-ideële belangen daar te bestendigen! Als op den duur één millioen ontwikkelde Indiërs onze taal spreekt of verstaat (nog maar 2% der bevolking), blijven Hollandsche boeken, Hollandsche werkers, Hollandsche gedachten hun invloed behouden en Hollandsche waren aftrek vinden gedurende de lange periode door die van kolonie naar zelfstandige staat voert.’ (Nieuwenhuis 1930:14.)

Dit miljoen is er uiteindelijk inderdaad gekomen. Het aantal Nederlandssprekende Inheemsen en Vreemde Oosterlingen is in maart 1942 in totaal ruim een miljoen. Rekent men hier ook bij degenen die het in ieder geval kunnen verstaan en lezen, dan komt men op een aantal van 1.294.000 Inheemsen en 337.000 Vreemde Oosterlingen, ofwel in totaal ruim 1.6 miljoen, hetgeen in 1942 ruim 2% van de totale bevolking van circa 70 miljoen uitmaakt. Het is Nederland hiermee echter niet gelukt de politieke en economische belangen gedurende een lange periode te bestendigen.

Het Nederlands was hiermee niet langer het exclusieve bezit van de maatschappelijke elite, maar was in bredere lagen doorgedrongen. De doelstelling die Nieuwenhuis (1930:16-21) voor ogen had om een toplaag van vloeiend Nederlandssprekende Inheemsen tot stand te brengen - bijvoorbeeld artsen, ingenieurs, bestuursambtenaren en onderwijzers voor het Westers onderwijs -, alsmede een bredere ‘tussenlaag’ van de bevolking voornamelijk een passieve beheersing van het Nederlands bij te brengen, noodzakelijk voor het uitoefenen van allerlei ‘middenfuncties’ - bijvoorbeeld opzichters, klerken, onderwijzers voor het Inheemse onderwijs, verplegers, winkelbediendes, post- en telefoonbeambten -, is hiermee in de periode 1930-42 goeddeels gerealiseerd.

Naarmate er meer Inheemsen en Chinezen Nederlandstalig onderwijs genieten en vooral in de steden een toenemende vernederlandsing plaatsvindt, neemt ook de angst bij sommige Europeanen toe dat als gevolg daarvan een algemeen gesproken Indisch-Nederlands zal ontstaan en dat het Indisch-Nederlands van de Indo-Europeanen (zie IV.2.3) door andere bevolkingsgroepen overgenomen zal worden ten koste van het Nederlandse Nederlands. Vooral het inzetten van Inheemse onderwijzers bij het onderwijzen van de Nederlandse taal op de H.I.S. en de H.C.S. zou hiertoe kunnen leiden.

De Inspecteur van het Inlands Onderwijs J. Habbema waarschuwt in 1912

[p. 389]

al: ‘Vooral het aankweeken van [...] zeer slecht Hollandschsprekende, onze taal radbrakende inlanders verdient allerminst aanbeveling, te meer omdat daardoor verdere verbastering van het in Indië gesproken Hollandsch zou worden bevorderd’ (Habbema 1912:1628). De onderwijzer Th.J.A. Hilgers is echter optimistischer. Dertig jaar geleden werd immers ook beweerd dat de Indo-Europeanen wel nooit goed Nederlands zouden leren spreken en dat is toch ook niet uitgekomen. Maar zelfs als er een verbasterd Nederlands zou ontstaan dan zou dat toch ook niet zo erg zijn, dat is immers in Vlaanderen en in Zuid-Afrika ook gebeurd: ‘Als onder die voorwaarde in Indië werkelijk een “Groot-Nederland” kan gesticht worden, is er alle reden om te jubelen. De meest conservatieve taalkundigen moeten dan maar wat water in hun wijn doen’ (Hilgers 1916:245). De directeur van de Protestantse Zendingskweekschool te Jogjakarta D. Koelewijn (1916:265) sluit zich hier geheel bij aan. Bij het overplanten van het Nederlands naar een ‘vreemd’ gebied is beïnvloeding door de Inheemse talen nu eenmaal onvermijdelijk, vooral als op den duur het aantal moedertaalsprekers van het Nederlands in Indië in de minderheid zal zijn.

Maar dat er daadwerkelijk een verbasterd Nederlands zal ontstaan wordt door anderen betwijfeld. Weliswaar zal het Nederlands zich enigszins aanpassen aan de Indische omstandigheden en zal de Nederlandse taal verrijkt worden met allerlei Indische woorden en uitdrukkingen, terwijl typisch Nederlandse woorden en uitdrukkingen zullen verdwijnen, maar een werkelijke verbastering zal door de voortdurende instroom van Nederlanders niet plaats kunnen vinden (Bergsma 1918:57). Ook Nieuwenhuis acht dit gevaar niet zo groot zolang althans het contact met Nederland wordt gehandhaafd. En mocht dit verbroken worden dan is het Nederlands toch tot verdwijnen gedoemd: ‘Hoe het lot ook beslist, voor het vormen van een eigen Indische taal is weinig kans. Tegen de tijd dat ze er - na verbroken contact - zou kunnen zijn, is een Inlandsche taal reeds haar vervangster geworden’ (Nieuwenhuis 1930:8). En hierin heeft Nieuwenhuis uiteindelijk geheel gelijk gekregen.

Een specifieke vorm van door Inheemsen en Chinezen gesproken Indisch-Nederlands is niet ontstaan. Het onderwijs met Nederlands als voertaal gaf door het handhaven van zeer strenge normen en eisen hiertoe ook de kans niet. Slecht Nederlands zullen de kinderen ook onmogelijk hebben kunnen leren van hun Inheemse onderwijzers en onderwijzeressen. Het niveau van Nederlandse taalbeheersing dat deze laatsten zich eigen maakten is bijna Nederlandser dan Nederlands te noemen. Op het examen voor de hoofdakte Nederlands van juni 1917, werd de kandidaten bij het onderdeel ‘taaleigen’ bijvoorbeeld gevraagd de volgende woorden en uitdrukkingen te verklaren: ‘1. Naar Canossa gaan. 2. Een laconisch gezegde. 3. Draconische wetten of bepalingen. 4. Hij is een Nimrod. 5. Een Tanta-

[p. 390]

luskwelling. 6. Het vat der Danaïden vullen. 7. Uilen naar Athene dragen. 8. Iemand van Herculische kracht. 9. Een Spartaansche opvoeding. 10. Vandalisme’ (Het Inlandsch Onderwijs, juni 1917). En bij het examen akte Nederlands van de Hollands-Inlandse Kweekschool van 1916 werd gevraagd de volgende zin taal- en redekundig te ontleden: ‘De beide laatsten verwijderden zich insgelijks, toen zij bemerkten, dat zij voor 't oogenblik gemist konden worden; doch Thomas moest hun op zijn woord beloven, dat hij hen zou laten roepen, zoodra de lijder weder genoeg bij zijn besef teruggekeerd zou zijn, om het zetten van zijn been te doorstaan en zijn uitersten wil te maken’ (Verslag examen 1916).¹⁵² De onderwijzeres aan een ‘wilde H.I.S.’ Soewarsih Djojopoespito laat in haar roman Buiten het gareel uit 1940 de Javaan Djokokoeno dan ook terecht zeggen: ‘Je zou zeggen, dat je gemakkelijker tot doctor in de Nederlandsche letteren kan promoveren dan de hoofdacte met aantekening voor Nederlands te halen.’ Deze Djokokoeno zal binnenkort meedoen aan het examen voor de akte Nederlands, maar maakt zich daarover grote zorgen:

‘“Mijn Nederlands... oho... zit me dwars, neen, dat is te zeggen, het mondelinge gedeelte. Voor het schriftelijk ben ik veilig, nu ja, een opstel over een weggelopen baboe met een pikant sausje opgediend is niet zo moeilijk. Maar ze eisen zoveel. God weet wat een moeite ik heb gedaan om die dikke b en d uit mijn accent te werken. Je werkt met een spiegeltje daarvoor; als ik gewoon praat, gaat het wel, maar als ik enthousiast word, ho maar ...”’.

Later vertelt hij hoe hij gezakt is voor het examen:

‘“Ik schaam me het te moeten zeggen, maar ik ben gezakt. Voor mijn Nederlands.” [...]. Toen vertelde hij, dat hem de uitspraak van het woord “literator” ontschoten was, zodat hij de klemtoon gelegd had op de laatste lettergreep, omdat zijn leraar hem verteld had, dat woorden, uit het Frans afgeleid, het accent op die laatste lettergreep kregen. “En zo heb ik met versproken”, eindigde hij grinnikend. “Ik heb literatór gezegd, literatór...”’ (Soewarsih Djojopoespito 1986:81, 94.)

Het Westers lager onderwijs heeft in elk geval een groot aantal zeer goed Nederlandssprekende Inheemsen en Chinezen afgeleverd. Hun Nederlands onderscheidt zich van het Nederlands van Nederlanders veelal slechts door een wat stijvere, formelere en vaak wat archaïsch overkomende woordkeus en zinsbouw, en een in Nederlandse oren hypercorrecte uitspraak. Wat dit betreft komt het sterk overeen met dat van veel Indo-Europeanen uit de hogere sociale geledingen (zie IV.2.3). Voor een groot deel is dit te verklaren door de strenge eisen die in het onderwijs golden, alsmede door de daar overheersende formele boekentaal, anderzijds ook door de invloed van de ambtelijke taal waarmee veel Nederlandssprekende Inheemsen - voorna-

152 Voorbeelden van toelatingsexamens voor de Hollands-Inlandse Kweekschool: Het Inlandsch Onderwijs (augustus 1916, augustus 1917). Voorbeelden van examens voor de akte Nederlands: Verslag examen (1915-18).

[p. 391]

melijk mannen - dagelijks in hun werkomgeving te maken hadden. Hun Nederlands is hierdoor evenals dat van veel Indo-Europeanen Nederlandser dan Nederlands geworden. En dat is het tot op heden altijd gebleven: ‘Het prachtigste Nederlands wordt nu denk ik gesproken door oudere Indonesiërs in Indonesië, waar het niet blootgesteld is geweest aan de steeds verder voortschrijdende platheid en onverschilligheid tegenover die taal in Nederland zelf’, zo meent de schrijver Rudy Kousbroek (1992:218).¹⁵³

Een bewijs hoe goed de kennis van het Nederlands bij Inheemsen kon zijn, vormt ook het feit dat veel Inheemse leiders hun gedachten en gevoelens slechts goed in het Nederlands konden uitdrukken, beter dan in hun oorspronkelijke moedertaal en veel beter dan in het aangeleerde Maleis (zie IV.4.4). Voorbeelden hiervan hebben we aan het einde van de negentiende eeuw reeds gezien bij Sosro Kartono en zijn zuster Kartini (zie III.4.4). Voor velen van hen was door de opvoeding thuis en door de Westerse schoolopleiding het Nederlands een soort tweede moedertaal geworden. Het ontstaan van een Indonesisch-Nederlandse literatuur - Kartini, Noto Soeroto, Soetan Sjahrir, Soewarsih Djojopoespito, Achmad Djajadiningrat¹⁵⁴ - is hiervan het sprekende bewijs. Dat het in deze literatuur gehanteerde Nederlands niet altijd even ‘levend’ overkomt, is eveneens aan de genoemde oorzaken te wijten.¹⁵⁵

153 Toch is het aan te nemen dat in de min of meer vernederlandste gebieden - Ambon, de Minahasa, en Christengemeenschappen als Depok op Java -, vaak wel degelijk ook een soort ‘campuran’ (mengtaal) onder elkaar is gesproken, waarbij de moedertaal werd vermengd met elementen van de aangeleerde taal met hoger prestige. Aanwijzingen hiervoor geeft J.W. de Vries (1976:240-8) voor de situatie in Depok. Suprapto (1989:311-2) laat zien dat bij de oudere generatie van Nederlandstalig opgeleide Indonesiërs thans nog steeds gebruik wordt gemaakt van Nederlands in bijvoorbeeld gesprekssituaties waarin vrienden een onderwerp van persoonlijke aard bespreken, waarbij met het Nederlands juist de sociale afstand tussen de sprekers wordt overwonnen.
Tot op heden is er in Indonesië geen sociolinguïstisch onderzoek gedaan naar het functioneren van het Nederlands in relatie tot het Indonesisch en tot de moedertalen. Voorstellen daartoe van Dharmowijono (1983) - taalattitude-onderzoek naar de waardering van de Indonesiër ten aanzien van het Nederlands -, en van J.W. de Vries (1985) - taalverlies-onderzoek naar de vermindering van kennis en gebruik van het Nederlands in Indonesië -, zijn tot op heden helaas niet uitgevoerd. Ook Suprapto (1989) formuleerde interessante voorstellen voor sociolinguïstisch onderzoek naar het functioneren van het Nederlands in het huidige Indonesië.

154 Zie voor de Indonesisch-Nederlandse literatuur Kousbroek (1992) en Nieuwenhuys (1972).

155 Kousbroek (1992:208-15) meent dat de Hollandse leesportefeuille een ‘onuitwisbaar Kaïnsmerk’ moet hebben gedrukt op de Indonesisch-Nederlandse literatuur.

4. De taalpolitiek tot de Tweede Wereldoorlog

De ‘ethische’ taalpolitiek die in de eerste decennia van de twintigste eeuw in Indië is gevoerd om de positie van het Nederlands in Indië te versterken heeft in zoverre succes gehad dat reeds in 1920 de overgrote meerderheid

[p. 392]

van de Europeanen Nederlandssprekend blijkt te zijn. In twintig jaar tijd is aldus een grote mate van vernederlandsing van de (Indo-)Europese bevolkingsgroep tot stand gebracht (zie IV.2.2). Daarnaast neemt ook het aantal niet-Europeanen dat Nederlands leert toe. Tussen 1920 en 1930 vindt er een verdrievoudiging plaats van het aantal Nederlandssprekende Inheemsen en Vreemde Oosterlingen, waardoor het aantal Nederlandssprekende Europeanen in 1930 plotseling een minderheid van 43% van de totale Nederlandssprekende bevolking uitmaakt, en in 1942 van 16 à 22%. Toch kan er van een daadwerkelijke vernederlandsing van de Inheemse bevolking niet worden gesproken. Het aantal Nederlandssprekende Inheemsen bedroeg in 1930 circa 0.3% van de totale bevolking (van 59 miljoen) en in 1942 naar schatting 1.2 à 1.8% (van circa 70 miljoen). Het aantal Nederlandssprekende Vreemde Oosterlingen was in 1930 3% (van 1.3 miljoen) en in 1942 10 à 16% van de bevolkingsgroep (van circa 2.3 miljoen) (zie IV.3.5).

4.1. Kwantitatieve gegevens

Indien we de in IV.2.2 besproken kwantitatieve gegevens met betrekking tot de Europese bevolkingsgroep combineren met de in IV.3.5 besproken gegevens met betrekking tot de Inheemsen en Vreemde Oosterlingen, ontstaat voor de periode 1900-42 het volgende beeld.

In tabel I is de toenemende vernederlandsing bij elk van de drie bevolkingsgroepen te zien, waarbij de gegevens voor 1920 en 1930 ontleend zijn aan de Volkstelling 1920 en 1930 en de gegevens voor 1900 en 1942 tot stand zijn gekomen op basis van een berekende schatting (zie III.3.4 en IV.3.5).

Tabel I. Nederlandssprekenden: aantal, percentage van de totale bevolkingsgroep, percentage van de gealfabetiseerden.

	Euro- peanen			Inheemsen			Vreemde Ooster- lingen
	aantal	%bev.	%alf.	aantal	%bev.	%alf.	aantal	%bev.	%alf.
1900	36.000	40		5.000	0.012		600	0.1
1920	131.716	77.6	94.9	60.621	0.12	4	10.372	1.2	5.1
1930	172.089	71	95.3	187.708	0.3	5	41.080	3.0	11.1
1942	300.000	75	95	863.000	1.2		225.000	10.1
				1.294.000	1.8^*		337.000	16.0^*

(Gegevens afkomstig uit II.3.4., IV.2.2 en IV.3.5.)

De vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep voltrekt zich voor een groot deel in de eerste twee decennia van de twintigste eeuw en is het gevolg van enerzijds de grote instroom van Nederlandse ‘trekkers’ onder wie een relatief groot aantal vrouwen, en anderzijds de verbetering van het

* inclusief het aantal ‘passieve’ sprekers

* inclusief het aantal ‘passieve’ sprekers

[p. 393]

onderwijs.¹⁵⁶ In 1920 blijkt 95% van de Europeanen Nederlandssprekend te zijn. De overige 5% niet-Nederlandssprekenden zijn voornamelijk de Europese Vreemdelingen en de gelijkgestelde niet-Indonesische Aziaten. Overigens zeggen deze percentages weinig over de vraag of het Nederlands ook de huiselijke omgangstaal is, of over de kwaliteit van het Nederlands. Voor een groot deel van de Europeanen was het Nederlands in elk geval niet de moedertaal (zie IV.2.2).

In IV.3.5 hebben we gezien dat in de periode 1900-20 het aantal Nederlandssprekende Inheemsen en Vreemde Oosterlingen relatief tien keer zo groot wordt, met name als gevolg van de oprichting van de H.I.S. en H.C.S. In de periode 1920-30 wordt dit aantal relatief tweeëneenhalf keer zo groot en in de periode 1930-42 vier keer, of indien men het aantal ‘passieve’ sprekers - met voornamelijk een passieve kennis van het Nederlands (zie IV, noot 148) - meerekent bijna zes keer.¹⁵⁷ De grote groei van het Nederlandstalige onderwijs in het laatste decennium voor de Tweede Wereldoorlog moet overigens grotendeels worden toegeschreven aan het ‘wilde onderwijs’. Opvallend is dat in de gehele periode 1900-42 het percentage Nederlandssprekende Vreemde Oosterlingen in vergelijking met de Inheemsen relatief circa tien keer zo groot blijft.

In tabel II is de relatieve toename van het aantal Nederlandssprekende vrouwen bij de verschillende bevolkingsgroepen af te lezen. Is in 1920 nog slechts één op de vijf Nederlandssprekende Inheemsen een vrouw en in 1930 één op de vier, in maart 1942 is dit één op de drie geworden, of als men de ‘passieve’ sprekers meerekent zelfs twee op de vijf. Bij de groep Vreemde Oosterlingen is in vergelijking hiermee het verschil tussen het aantal mannen en vrouwen altijd iets kleiner geweest. Hoewel de verschillen in de loop van de twintigste eeuw wel kleiner worden, is het Nederlands in Indië in feite toch altijd meer een door mannen dan door vrouwen gesproken taal geweest. Tot 1900 was dit zelfs in extreme mate het geval (zie II.3 en III.3.4), maar ook in 1942 blijkt het totale aantal Nederlandssprekenden nog voor 60% uit mannen en 40% uit vrouwen te bestaan.

156 De relatief snelle vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep in de eerste decennia van de twintigste eeuw, bevestigt de observatie van Locher-Scholten (1981:200) dat de ethische politiek niet alleen een ‘Indonesiër-centrische’ betekenis heeft gehad, maar vooral ook een ‘Indiër-centrische’ betekenis. Het waren immers in de eerste plaats de Europeanen die profiteerden van de ‘ethische maatregelen’ op onder meer onderwijsgebied.

157 Volgens de hier berekende schatting waren er in maart 1942 in totaal bijna 1.4 miljoen Nederlandssprekenden in Indië - 863.000 Inheemsen, 225.000 Vreemde Oosterlingen en 300.000 Europeanen -, of inclusief de ‘passieve’ sprekers bijna 2 miljoen -1.294.000 Inheemsen, 337.000 Vreemde Oosterlingen en 300.000 Europeanen. Dit aantal is aanzienlijk hoger dan de schattingen van Brugmans (1937:58): - in 1940 350.000 Inheemsen -; van Lekkerkerker (1938:504): - in 1938 100.000 Inheemsen; van Post (1941:17): - in 1941 1 miljoen voor de drie bevolkingsgroepen samen -; en van J.W. de Vries (1983:53-4): - in 1942 400.000 Indonesiërs (Inheemsen en Vreemde Oosterlingen?), ofwel 600.000 Indonesiërs inclusief het aantal ‘passieve’ sprekers.

[p. 394]

Tabel II. Aantal en percentage Nederlandssprekende mannen en vrouwen per bevolkingsgroep en in totaal.

	Europeanen
	mannen	%	vrouwen	%
1920	75.837	57.6	55.879	42.4
1930	95.266	55.4	76.823	44.6
1942	159.000	53	141.000	47

Inheemsen
mannen	%	vrouwen	%
48.629	80	11.992	20
140.663	75	47.045	25
560.950	65	302.050	35
776.000	60	518.000	40^*

	Vreemde Oosterlingen
	mannen	%	vrouwen	%
1920	7.664	74	2.708	26
1930	26.787	65	14.293	35
1942	123.750	55	101.250	45
	185.350	55	151.650	45^*

Totaal Nederlandssprekenden
mannen	%	vrouwen	%
132.130	65.2	70.579	34.8
262.716	65.5	138.161	34.5
843.700	60.8	544.300	39.2
1.120.350	58	810.650	42^*

(Gegevens afkomstig uit II.3.4., IV.2.2 en IV.3.5)

Verhelderend voor de grote veranderingen die in de loop van de twintigste eeuw zijn opgetreden zijn de in tabel III opgenomen totaalcijfers.

Tabel III. Totaal aantal en percentage-aandeel Nederlandssprekenden per groep.

	Ned.Indië	Europeanen			Inheemsen
	totaal	%tot.	%man	%vr.	%tot.	%man	%vr.
1900	41.600	86.5			12.0
1920	202.709	65.0	37.4	27.6	30.0	24.0	6.0
1930	400.877	43.0	23.8	19.2	46.7	35.0	11.7
1942	1.388.000	21.6	11.5	10.1	62.2	40.4	21.8
	1.931.000^*	15.5	8.2	7.3	67.0	40.2	26.8

Vr. Oosterlingen
%tot.	%man	%vr.
1.5
5.0	3.7	1.3
10.3	6.7	3.6
16.2	8.9	7.3
17.5	9.6	7.9

(Gegevens afkomstig uit II.3.4., IV.2.2 en IV.3.5)

In 1900 nam de groep Europeanen nog 86.5% van alle Nederlandssprekenden voor haar rekening en is nog zeven keer zo groot als de groep Inheemsen. Twintig jaar later is de groep Europeanen met 65% van het totale aantal nog steeds veruit het grootst. Tegenover elke Nederlandssprekende niet-Europeaan staan in 1920 twee Europeanen. In 1930 blijkt echter het aantal Nederlandssprekende Inheemsen de grootste groep te vormen met een aandeel van 46.7% tegenover dat der Europeanen van 43%. De Inheemse mannen maken dan de grootste groep uit (35%), gevolgd door de

* inclusief het aantal ‘passieve’ sprekers

* inclusief het aantal ‘passieve’ sprekers

* inclusief het aantal ‘passieve’ sprekers

* inclusief het aantal ‘passieve’ sprekers

[p. 395]

Europese mannen (23.8%), de Europese vrouwen (19.2%) en op de vierde plaats de Inheemse vrouwen (11.7%). In 1942 is dit beeld radicaal veranderd en is de groep Inheemsen met in totaal 62.2% veruit in de meerderheid. De grootste groep wordt dan gevormd door de Inheemse mannen (40.4%) en de Inheemse vrouwen (21.8%), op grote afstand gevolgd door de groep Europese mannen en vrouwen (11.5% en 10.1%), met direct daarachter de Vreemde Oosterlingen (8.9% en 7.3%). Tegenover elke Europeaan staan dan drie Nederlandssprekende Inheemsen en één Vreemde Oosterling. Rekent men de ‘passieve’ sprekers mee, dan blijkt de groep Europeanen de kleinste groep van de drie geworden te zijn met 15.5%, tegenover de Vreemde Oosterlingen met 17.5% en de Inheemsen met maar liefst 67%. Tegenover elke Europese man staan dan vijf Nederlandssprekende Inheemse mannen en één Chinese man. Tegenover elke Europese vrouw staan dan vier Nederlandssprekende Inheemse vrouwen en één Chinese vrouw.

Het grootste aantal Nederlandssprekenden is geconcentreerd in de steden. Dit geldt voor alle bevolkingsgroepen. In sommige steden kon daardoor het percentage Nederlandssprekenden in 1930 al de tien procent overschrijden. Het totale aantal Nederlandssprekenden in de in IV.3.5 vermelde grote steden, is op basis van de Volkstelling 1930 voor de drie bevolkingsgroepen samen als volgt te becijferen: op Java: Batavia 10.4%, Bandoeng 17.1%, Jogjakarta 8.5% en Madioen 9%; op Sumatra: Medan 8.7% en Padang 11%; in de Buitengewesten: Ambon 21.6% en Menado 14%. Vooral op Ambon is de vernederlandsing van de samenleving in 1930 relatief enorm te noemen. Het was de eerste stad waar de Nederlanders het Nederlands hadden gebracht tezamen met het Christendom (zie II.2.1). En uiteindelijk met succes, want het Christendom en het Nederlands zijn er immers reeds lang niet meer weg te denken - en dit geldt evenzeer voor Menado -, tot op de dag van vandaag.¹⁵⁸

158 In de Molukken was van oudsher ook het aantal met Europeanen gelijkgestelde Inheemsen relatief hoog. Van de Europese mannen in de Molukken was in 1930 35% van Inheemse landaard (Van Marle 1951-52:113). Dit gegeven verklaart ook waarom in 1920 nog 45% van de Europeanen in de Molukken opgeeft in de dagelijkse omgang Maleis te spreken tegen 48% Nederlands. In Menado geeft 27% van de Europeanen op Maleis te spreken tegen 65% Nederlands (Volkstelling 1920:267).
Van oudsher hebben grote groepen Ambonezen en Menadonezen maatschappelijk in een vergelijkbare positie verkeerd als de Indo-Europeanen. Vanwege het feit dat tussen deze groepen geen sterk onderscheid bestond wat betreft taal of cultuur, werden voor deze groepen al in de negentiende eeuw Speciale Scholen met Nederlandse voertaal opgericht (zie III.3.1.2). Juist ook vanwege de verbondenheid door taal en godsdienst, konden Ambonezen en Minahassers zich vaak meer identificeren met de Europeanen dan met de Inheemse volkeren van de Indonesische archipel. Om deze reden was er bijvoorbeeld ook van oudsher onder de soldaten van het Indische leger een relatief groot aantal Ambonezen en Minahassers. Omdat zij betaald, gevoed en gekleed werden als de Europese soldaten, namen zij een bevoorrechte positie in ten opzichte van de andere Inheemse soldaten (Amboineezen 1917:38).

[p. 396]

[p. 397]

Overzicht Westers lager onderwijs (Atlas Tropisch Nederland 1938:blad 9a)

[p. 398]

Aan te nemen is dat deze percentages in 1942 nog een stuk hoger zijn geweest. Hoewel het Nederlands ook in de steden altijd in een minderheidspositie heeft verkeerd, moet de uitwerking van een dergelijk groot percentage op het maatschappelijk leven niet onderschat worden. Het Nederlands was immers de taal met het hoogste prestige, de taal van de Europese overheersers, maar ook van de Inheemse machthebbers inclusief een groot aantal nationalisten. Het was de taal van het bestuur, van het Westers onderwijs, de taal van het intellectuele gedeelte van alle bevolkingsgroepen. Kortom het Nederlands was in de steden een factor van groot belang geworden. Het was de dagelijkse omgangstaal van een minderheid, die echter maatschappelijk gezien wel het belangrijkst was. De taalkundige S.J. Esser wijst terecht op het verschil in functie van de steden in Nederlands-Indië in vergelijking met die in Europa: ‘In Indië zijn - op enkele uitzonderingen na - de steden geen centra van Inheemsche cultuur maar “kota's”, waar het Uitheemsche element de toon aangeeft’ (Esser 1938:160-1). Maatschappelijk gezien was de Nederlandse taal en cultuur er in elk geval dominant. Buiten de steden, op het platteland, kende het Nederlands daarentegen nauwelijks enige verspreiding en was het een nagenoeg onbekende taal. Daar overheerste als lingua franca het Maleis. Zozeer zelfs dat in een aantal gebieden - vooral in de Buitengewesten - de Inheemse bevolking in de mening kon verkeren dat dit Maleis de taal der Hollanders was.¹⁵⁹

159 De zendeling-taalkundige H. van der Veen meldt bijvoorbeeld in 1917 over de Toraja (Midden-Celebes): ‘Het Maleisch is hier echt de Compagnie's taal, dat alleen de Compagnie's dienaren verstaan. De Toraja's noemen het hier de basa Pompania en meenen dat alle Hollanders onder elkaar die taal spreken. Zij spreken het Maleisch met het gelegenheids-gezicht, dat zij trekken, wannneer zij met de Compagnie in aanraking komen’ (Van den End 1985:137).
Interessant is bovendien de opvatting die in de Minahasa (Noord-Celebes) wel zou bestaan als zou het Maleis een soort van ‘tweede-rangs-Hollands’ zou zijn naast het Nederlands (Van den End 1985:129). Ook Adriani meldt dat voor veel Inheemsen het verschil tussen Maleis en Nederlands onduidelijk is en dat beide talen worden beschouwd als taal der Nederlanders. Hierdoor heeft ook het Maleis vaak een hoger prestige dan de eigen streektaal, omdat het immers toegang geeft tot ‘wetenschap’, namelijk tot het daarmee geassocieerde Christendom (Adriani 1932b:117) (zie ook III.4.3). Hooykaas (1939:421) meent dat het denkbeeld van het Maleis als de Bahasa Belanda, de taal der Hollanders, mede is ontstaan doordat het Maleis voor een groot deel van de Indo-Europeanen en Creolen de moedertaal was.

4.2. Het Algemeen Nederlands Verbond

Wat is de betekenis geweest van het A.N.V. voor het Nederlands in Nederlands-Indië? Die betekenis is slechts voor een deel - alleen voor de Nederlandse leergangen - kwantitatief uit te drukken. Het A.N.V. is vooral kwalitatief van betekenis geweest, namelijk in de rol van initiatiefnemer, stimulator en organisator.

[p. 399]

Initiatiefnemer was het A.N.V. al vanaf het begin van deze eeuw: allerlei verzoekschriften werden door het Groepsbestuur ingediend bij de Nederlands-Indische regering, meestal gericht op het onderwijs - de toelating van Inheemsen tot de E.L.S.; het Fröbelonderwijs; het Nederlandstalig onderwijs voor Inheemsen en voor Chinezen; het Frans op de E.L.S. -, maar ook buiten het onderwijs - de spelling; de zuiverheid van het ambtelijk taalgebruik; en de strijd tegen het Indisch-Nederlands.

Stimulator was het A.N.V. vooral ten aanzien van het propageren van het Nederlands als diensttaal bij de overheid.

Organisator was het A.N.V. vooral op het terrein van de Nederlandse leergangen voor minder vermogende Inheemsen en Chinezen - vanaf 1917 vormden deze leergangen de belangrijkste activiteit van de Groep N.I. -, maar ook ten aanzien van het Fröbelfonds, de volksboekerijen en volksleesgezelschappen, en de tijdschriften die de belangen van de Nederlandse taal en cultuur ondersteunden.

Bijna alle genoemde activiteiten vonden plaats in het eerste kwart van deze eeuw. Daarna lijkt de rol van het A.N.V. in Indië eigenlijk uitgespeeld. Al in 1921 wordt er door het Hoofdbestuur in Nederland geklaagd over de verslapping die bij de Groep N.I. is opgetreden. De Groep N.I. wordt aangespoord vooral actief te zijn op het terrein van de Nederlandse leergangen, de volksboekerijen en leesgezelschappen, de bevordering van de indienstneming van Nederlanders in overheidsdienst, en ten slotte de landverhuizing naar Nederlands-Indië (Neerlandia 1921:59). Na 1921 worden er echter geen nieuwe initiatieven meer door de Groep N.I. ontplooid. Jaarverslagen of nieuwsbrieven worden ondanks herhaald verzoek nog maar zelden naar Nederland opgestuurd. De rubriek ‘Nederlandsch Oost-Indië’ in Neerlandia blijft steeds vaker leeg.

De jaren 1900 tot 1920 waren voor het A.N.V. jaren van opbouw, en dit weerspiegelde zich uiteraard in het ledental dat van 1901 tot 1908 geleidelijk steeg van 160 tot 1.423, en vervolgens een tiental jaren rond de 1.200 bleef schommelen. In het jaar 1918 waren er met 1.563 meer leden dan ooit.¹⁶⁰ De jaren 1920 tot 1940 waren daarentegen jaren van neergang, hetgeen ook blijkt uit het dalend ledental tot 803 in 1922 en 653 in 1925. Ledenwerfacties zorgden er voor dat het aantal leden weer wat steeg tot rond de 1.100 in de jaren 1930-1932. Daarna is er nog slechts een dalende lijn waar te nemen: 871

160 De hier vermelde aantallen zijn ontleend aan de in Neerlandia opgenomen jaarverslagen van de Groep N.I. van het A.N.V. over de jaren 1901-1918, 1923, 1926 en 1928.
Niet alleen Europeanen waren overigens lid van het Verbond. Uit de ledenlijst uit het jaar 1907 (Ons Volksbestaan 1907), kan uit de namen worden afgeleid dat 40 Inheemsen en 16 Chinezen lid waren, samen goed voor 56 van de 1.279 leden, ofwel 4.5%. Van de Inheemsen waren er 8 arts, 7 regent, 6 djaksa (openbare aanklager), 4 klerk, 3 ambtenaar en 2 mantri (opzichter) opium. Van de Chinezen werkten er 8 bij handelsfirma's en 2 waren Luitenant Chinees, een soort wijkagent.

[p. 400]

in 1933, 530 in 1934, 450 in 1935, 233 in 1936, en in de jaren daarna veranderde dit niet veel meer.

Vooral in het eerste kwart van deze eeuw is het A.N.V. dus van betekenis geweest. Hoe groot de taalpolitieke betekenis van het Verbond precies is geweest, valt echter niet gemakkelijk aan te geven. Zeker is dat de (taal)-activiteiten met betrekking tot het onderwijs de taal- en onderwijspolitiek van de overheid hebben beïnvloed. Te kwantificeren is deze invloed echter niet. De diverse verzoekschriften van het A.N.V. brengen vooral discussies op gang en ‘dwingen’ de overheid stappen te nemen. Vrijwel alle verzoekschriften resulteren op die manier in concrete maatregelen van de overheid. Als zodanig heeft de taalpolitiek van het A.N.V. steeds gefunctioneerd als voorbereider van de taal- en onderwijspolitiek van de overheid. De activiteiten van het A.N.V. en die van de overheid lagen als het ware steeds in elkaars verlengde. Verbazingwekkend is dit overigens niet gezien de persoonlijke banden die steeds hebben bestaan tussen het A.N.V. en de Nederlands-Indische overheid. Menig vice-president van de Raad van Nederlands-Indië werd tevens voorzitter van het bestuur van de Groep N.I. en menig Directeur van het Departement van Onderwijs had zitting in het Groepsbestuur, waarin tevens vele andere hoge ambtenaren waren opgenomen, evenals de voorzitters van het N.I.O.G., vertegenwoordigers van de generale staf van het Indisch leger, en vertegenwoordigers van de kerk en de zending. Op die manier werd er steeds zorgvuldig voor gezorgd dat alle geledingen van de Europese elite in het bestuur vertegenwoordigd waren.¹⁶¹

Wel te kwantificeren is de betekenis van de door het Verbond georganiseerde Nederlandse leergangen. Tussen 1917 en 1933 zijn er naar schatting zo'n 44.000 Inheemsen en Chinezen op deze leergangen geweest, waarvan er 13.000 daadwerkelijk Nederlands hebben geleerd. Van alle Inheemsen die tussen 1920 en 1930 Nederlands hebben geleerd, heeft ongeveer 8% dit geleerd op een Nederlandse leergang van het A.N.V. Rond 1920 verzorgde het A.N.V. met zijn Nederlandse leergangen zelfs 10% van het gesubsidieerde onderwijs in de Nederlandse taal voor de Inheemsen en Chinezen (zie IV.3.4.2).

161 Vice-president van de Raad van Nederlands-Indië en tevens voorzitter van het bestuur van de Groep N.I. van het A.N.V. waren: Th.H. de Meester, Jhr. O. van der Wijck, D.J.W. van Rees, J.B. van Houven van Oordt, E. Moresco en Ch.J.I.M. Welter. Directeur van het Departement van Onderwijs en bestuurslid van de Groep N.I. waren: J.H. Abendanon, J. Hardeman, E. Moresco, en niet te vergeten Pangeran A. Hoessein Djajadiningrat die van 1913 tot 1942 vrijwel onafgebroken bestuurslid is geweest. Andere bekende personen uit de Europese elite die zitting hadden in het Groepsbestuur waren bijvoorbeeld: G.F. de Bruijn Kops, J.E. Bijlo, M.R.H.C. Calmeijer, Ds. A.S. Carpentier Alting, H.M. la Chapelle, J.W.Th. Cohen Stuart, J. Dinger, Prof. E.C. Godée Molsbergen, Prof. A.H.M.J. van Kan, Prof. C.D. de Langen, Prof. N.J. Krom, F. Reijsenbach Hzn., J.W. Roessingh van Iterson J.Azn., W.M.G. Schumann, N.A.C. Slotemaker de Bruïne, H.E. Steinmetz, C.C.W. Uffelie, Th.G.G. Valette.

[p. 401]

Geheel conform de eigen doelstellingen richtte het A.N.V. zich in de eerste plaats op de Europese bevolkingsgroep. Nederlanders werden gemaand hun taalgebruik zuiver te houden, geen vreemde woorden en uitdrukkingen te gebruiken, en hun taalgebruik zeker niet te laten beïnvloeden door het Maleis of erger nog door het Indisch-Nederlands. In het belang van de Indo-Europeanen waren de activiteiten met betrekking tot het voorbereidend onderwijs en het Fröbelfonds, de toelating tot de E.L.S., de afschaffing van het Frans op de E.L.S., de strijd tegen het Indisch-Nederlands, en de Vereenvoudigde Spelling.

In de tweede plaats richtte het A.N.V. zich op de Inheemse bevolking, door het stimuleren van door de overheid te verzorgen Nederlandstalig onderwijs, door het organiseren van Nederlandse leergangen, en door het aanmoedigen van het gebruik van de Nederlandse taal in de overheidsdienst. Natuurlijk zou de Vereenvoudigde Spelling ook in het voordeel zijn van deze bevolkingsgroep.

In de laatste plaats richtte het A.N.V. zich op de groep Chinezen, vooral door het stimuleren van door de overheid te verzorgen Nederlandstalig onderwijs. Veel heeft het A.N.V. echter voor de Chinezen niet gedaan.

Een verklaring voor de afnemende activiteit van de Groep N.I. in de jaren twintig is mijns inziens deels te vinden in het feit dat veel van de door de Groep N.I. ontplooide initiatieven inmiddels door de overheid waren overgenomen. Een deel van de doelstellingen van de Groep N.I. werd in de eerste twee decennia van de twintigste eeuw aldus gerealiseerd. Deels echter moet een verklaring ook gezocht worden in het in de statuten verwoorde neutraliteitsbeginsel: ‘Zij kent kerkelijke noch staatkundige partij of richting van welken aard’. Dit uitgangspunt kon steeds moeilijker worden waargemaakt.¹⁶²

Oud-voorzitter van het Groepsbestuur W.M.G. Schumann meent dat het Verbond zich veel minder actief is gaan bemoeien met het Nederlands,

162 Wel heeft het Verbond geprobeerd dit uitgangspunt zoveel mogelijk te handhaven. De Afdeling Semarang van de Groep N.I. pleit er in 1925 bijvoorbeeld voor het Indo-Europees Verbond te steunen, waar dit de positie van de Indo's wil verbeteren en verdedigen tegen mededinging van de Nederlandssprekende Inheemsen en meent: ‘Hier is geen taalstrijd of onderdrukking ten gevolge van de taal, maar juist de verbreiding van de taal en de algemeene cultuur heeft deze botsing ten gevolge gehad’ (Neerlandia 1925:107). Gaat het hier niet om een groter stambelang dan het Nederlands voor de Inheemsen? Het Groepsbestuur kiest echter in deze kwestie geen partij om trouw te blijven aan haar neutraliteitsbeginsel (Neerlandia 1925:120). Om dezelfde reden wenst de Groep N.I. ook geen aanraking met de Vaderlandse Club (Neerlandia 1929:195). Groeperingen die opkomen voor de belangen van de Nederlandse taal- en cultuur, kunnen echter wel rekenen op steun. Al in 1904 steunt de Groep N.I. daarom het tijdschrift Bintang Hindia (1903-07), onder redactie van H.C.C. Clockener Brousson, J.E Tehupeiory en Abdul Rivai (Neerlandia 1904:133). In 1925 besluit de Groep N.I. het tijdschrift Oedaya (1923-1931), onder redactie van R.M. Noto Soeroto, te ondersteunen (Neerlandia 1925:69).

[p. 402]

omdat de overheid die taak grotendeels had overgenomen. Daardoor is er in de taak van de Groep N.I. geleidelijk aan een wijziging gekomen: ‘in de eerste twintig jaar is 't hoofddoel verbreiding van de Nederlandsche beschaving, inzonderheid de Nederlandsche taal door opvulling van de leemten in het onderwijsbestel, dan, als die taak volbracht is, komt allengs op den voorgrond de versterking van de nationaliteits-, de eenheidsgedachte’ (Schumann 1938:134). Dat dit streven steeds meer op gespannen voet komt te staan met het apolitieke uitgangspunt van het A.N.V., moge duidelijk zijn.

De oorzaak van de enorme terugloop in het ledental kan dus mede worden gezocht in de onrustige politieke situatie, waardoor het apolitieke standpunt steeds moeilijker te handhaven was: ‘De onweerswolken in 't verre Oosten hebben in Indië groote bezorgdheid en daarmede belangstelling gewekt voor bewegingen, politieke en on-politieke, die een meer tastbaar doel nastreven dan het Algemeen Nederlandsch Verbond in zijn idealisme beoogt’ (Schumann 1938:134). In 1941 wordt dit door het Groepsbestuur als volgt verwoord: ‘een daadwerkelijk naar voren brengen van de Nederlandsche gedachte vond niet plaats, voornamelijk omdat het zeer moeilijk bleek zulks op een geheel buiten de politiek blijvende en toch voldoende belangstelling wekkende wijze te doen, terwijl veel kans bestond te worden misverstaan’ (Nieuw Neerlandia 1941:7).¹⁶³

163 Na de Tweede Wereldoorlog is de Groep N.I. vermoedelijk om dezelfde reden niet weer herrezen. En ook het Hoofdbestuur in Nederland heeft na de Tweede Wereldoorlog niet veel aandacht meer voor Indonesië. Bezorgd dat het Nederlands geheel en al zal verdwijnen en zal worden vervangen door het Indonesisch, is men binnen het A.N.V. echter wel. Naar aanleiding van berichten in de pers dat de Republiek op de scholen het Nederlands zou willen vervangen door Engels, richt het Hoofdbestuur zich op 3 mei 1947 tot de Minister van Overzeese Gebiedsdelen, met het verzoek ‘om alles te doen wat in haar vermogen is, ten einde de Nederlandse taal de plaats te doen behouden, welke haar o.i. toekomt als middel om de bevolking der overzeese gebiedsdelen den weg te openen tot de kennis van de Westerse beschaving en cultuur’ (ANRI no. 733; Vb 12-11-1947, no. 4, ARA Kol. [4023]). De Minister antwoordt het Hoofdbestuur op 12 november 1947 dat ‘het onderricht in en het gebruik van de Nederlandse taal bij het onderwijs in deze gewesten een aangelegenheid is, welke de volle aandacht der Nederlands-Indische Regering heeft’ (ANRI no. 733; Vb 14-5-1947, no. 7, ARA Kol. [4007]; Neerlandia 1948:102). Meer meent het A.N.V. niet te kunnen doen ‘voor behoud en bevordering of tegen afbrokkeling van het gebruik onzer taal in het Oosten’, want de regering kan op dit moment niet verder worden lastig gevallen, immers ‘Deze heeft voorlopig genoeg aan haar zware taak om recht en orde te handhaven en waar nodig te herstellen’ (Neerlandia 1947:80).
De bezorgdheid over het Nederlands in Indonesië neemt echter wel steeds meer toe: het volledig verdwijnen van het Nederlands zou immers een enorm cultuurverlies betekenen, omdat het Nederlands generaties lang hèt middel is geweest voor de overdracht van de Westerse cultuur in de archipel. Volgens het A.N.V. is er dan ook sprake van een culturele noodsituatie, daar de Nederlandse cultuur verdwijnen zal ‘en straks zal worden overwoekerd door een gewelddadige achteruitzetting en ... onderdrukking van al wat aan Nederland herinnert’ (Neerlandia 1950-10:2). Het in 1957 door president Soekarno afgekondigde verbod van het Nederlandstalige onderwijs in Indonesië wordt ernstig betreurd; het A.N.V. heeft immers altijd gewerkt in de geest van het ‘oude ideaal van Jan Pietersz. Coen, die de beschaving van de Nederlanden en van Europa, door het aanleren van onze taal in de Indiën wilde brengen’, aldus de voorzitter van het A.N.V., J. Schouten, die zich indertijd als fractievoorzitter van de Anti Revolutionaire Partij fel had gekeerd tegen de soevereiniteitsoverdracht en die nu wanhopig uitroept: ‘Zal er een stuk Nederlands beschavingsgebied verdwijnen, en een goed volk vervallen tot barbarisme?’ (Neerlandia 1957-11/12:65).

[p. 403]

De Ambonese arts J.E. Tehupeiory gaf al in 1908 in zijn lezing De inlander voor en na de stichting van het Algemeen Nederlandsch Verbond, gehouden op het XXXste Nederlands Taal- en Letterkundig Congres te Leiden, als zijn mening dat de kracht van het A.N.V. in de eerste plaats gelegen was in beïnvloeding en stimulering. De invloed van het A.N.V. was vooral een indirecte, namelijk ‘door verspreiding van gezonde beginselen omtrent de noodzakelijkheid der Nederlandsche taalkennis voor den Inlander’ (Tehupeiory 1908:14). Op die manier werd de ‘openbare meening’ gewijzigd en was er een mentaliteitsverandering ontstaan, waaraan door Tehupeiory een fantastisch perpectief wordt gegeven:

‘Moge deze weg immer bewandeld worden, tot meerdere verbreiding der Nederlandsche taal, met daaraan onmiddellijk verbonden verbreiding der beschaving over ons groot eilandenrijk. En dan, wanneer Indië eenmaal beschaafd zal zijn, beschaafd onder Nederlandschen invloed, beschaafd door de kennis der Nederlandsche Taal, dan zal er vanaf de Stranden van Noord-Sumatra tot aan de Koraalrotsen van Nieuw-Guinea zich een bolwerk uitstrekken, dat eens bewaarheid zal maken de schoone woorden van den dichter, tot Nederland gericht:

Wat aan glansen mocht verdooven,
O, de schittring van Uw taal,
Zacht als dons en scherp als staal,
Kan geen tijd of macht U rooven ...
Zoolang Ge uit Haar parelvloed,
Teerheid put en heldenmoed!’

(Tehupeiory 1908:16.)

Zover is het nooit gekomen. Het Nederlands is niet de algemene omgangstaal geworden in Nederlands-Indië. Het mocht die ook niet worden, niet van de opkomende nationalistische beweging (zie IV.4.4), maar ook niet van de Nederlanders zelf, in elk geval niet van het A.N.V. Het A.N.V. heeft er nooit naar gestreefd het Nederlands daadwerkelijk tot algemene omgangsvorm te maken in de archipel - ja, wel als perspectief voor een nog zeer ver verwijderde toekomst -, gestreefd werd er hoogstens naar het Nederlands de omgangstaal tussen de Nederlanders en een Inheemse elite te maken, en uiteindelijk de omgangstaal van een Inheemse elite. Maar zelfs dit laatste werd meer beleden met de mond dan dat dit streven krachtig in daden werd omgezet. Ook in dit opzicht liep het taalpolitieke beleid van het A.N.V. parallel aan dat van de overheid.

[p. 404]

4.3. Het Nederlands als ambtelijke diensttaal

De pogingen van de overheid aan het einde van de negentiende eeuw om het Nederlands de diensttaal te maken en het gebruik van de Nederlandse taal in de omgang met de Inheemse ambtenaren aan te moedigen, hadden vooralsnog geen tevredenstemmend effect gehad. Noch de circulaire van 1890, noch de herhaling ervan in 1900, leidden tot het beoogde resultaat (zie III.4.2). Lang niet iedereen steunt het streven van de overheid het Nederlands bij haar Inheemse ambtenaren te bevorderen. Vooral de ‘dwang’ die van de circulaires zou uitgaan valt hier en daar slecht: ‘Het verplicht gebruik van de Nederlandsche taal is een der redenen geweest van de Belgische revolutie, en ziet, nadat van dwang geen sprake meer was, heeft zich, na 1830, die taal in België krachtig ontwikkeld’ (Propaganda 1902:693).

De klachten over tegenwerking blijven bestaan¹⁶⁴ en de regering voelt zich dan ook genoodzaakt om opnieuw een ambtsbrief te sturen. In deze circulaire van 3 april 1906, no. 974, gericht aan de Hoofden van Gewestelijk Bestuur op Java en Madoera, uitgezonderd die der Vorstenlanden, schrijft de regering:

‘Van verschillende zijden heeft Zijne Excellentie [...] moeten vernemen, hoe vooral bij oudere Europeesche ambtenaren - en de jongeren nemen dergelijke vooroordelen zoo gemakkelijk over - een sterke tegenzin bestaat tegen het gebruik der Nederlandsche taal in den omgang met Inlandsche ambtenaren, die haar aangeleerd hebben. Sommigen spreken wel is waar tot de bedoelde prijaji's Hollandsch, doch laten hun tevens duidelijk blijken, dat antwoorden in de Inlandsche taal hun welkomer zijn dan die in hunne eigene. Anderen stellen aan den Inlander, wien zij vergunnen Hollandsch te spreken, zeer hooge eischen van, bedrevenheid in het correct spreken, waaraan menschen, die eene hun vreemde taal aanleerden slechts zelden voldoen.’ (Bijblad 6496 II.)

Opnieuw wordt herinnerd aan de voorschriften van de circulaire uit 1890 en opgeroepen deze strikt na te komen. Toch blijkt ook deze circulaire van 1906 nog niet het beoogde effect te hebben.¹⁶⁵ Minister van Koloniën A.W.F.

164 Klachten over tegenwerking worden bijvoorbeeld geuit door Joesoef (1901); Soedirdjo (1904); Tjokro Amiprodjo (1902). Europese bestuursambtenaren die de circulaires toejuichen zijn onder anderen Van E. (1911); Meyer Ranneft (1903); R. (1909); Ongeoorloofde beperking (1902).

165 Voorbeelden van Europese bestuursambtenaren die wel Nederlands spreken tegen Inheemse ambtenaren maar door hen niet in het Nederlands wensen aangesproken te worden, geven Van Eerde (1926:116-8); Kartini (1912 [1900]:33-4); Notobroto (1917).
Het probleem speelde uiteraard ook buiten de ambtelijke dienst. Zo verhaalt de journalist D.M.G. Koch over de tijd dat hij juist in 1907 in Indië aangekomen, ging werken bij Het Nieuws van den Dag onder hoofdredacteur K. Wijbrands: ‘Ik werkte nog maar enige dagen op zijn redactiekantoor toen ik hem een heftige schrobbering hoorde geven aan een Indonesische jongeman, die hem in het Nederlands aansprak. Dat heette destijds een onbeschoftheid, - ofschoon men het feit dat op enkele scholen Nederlands onderwezen werd, vaak kon horen noemen als een bewijs voor de weldaden, waarmee de regering de bevolking overstelpte’ (Koch 1957:39). Zie ook III, noot 112.

[p. 405]

Idenburg raadt daarom aan de Nederlandssprekende Inheemse ambtenaren zo min mogelijk te plaatsen ‘onder Europeesche of inlandsche chefs, die hen weer zooveel mogelijk zouden doen verinlandschen’ (Min.v.K. aan G.G., 3-9-1908, in Van der Wal 1963:130-1). Besloten wordt nogmaals een rondschrijven te doen uitgaan (Circulaire 20-4-1909, no. 1016), wederom gericht aan de Hoofden van Gewestelijk Bestuur op Java en Madoera, behalve die der Vorstenlanden, waarin de regering in niet mis te verstane woorden haar ongenoegen over het gedrag van haar ambtenaren laat blijken:

‘De Gouverneur-Generaal heeft tot Zijn leedwezen van verschillende zijden vernomen, dat ook nu nog meermalen Europeesche ambtenaren [...] weigeren zich met Nederlandsch sprekende Inlandsche ambtenaren in die taal te onderhouden, toch, niettegenstaande het te dien aanzien herhaaldelijk door de Regeering kenbaar gemaakt verlangen, door hunne houding tegenover jongere prijaji's duidelijk doen blijken dat zij, liever dan in het Nederlandsch, in de landstaal door hen wenschen te worden toegesproken.
De Landvoogd kan en mag niet toelaten dat op dergelijke wijze Hare stellige bevelen als ongeschreven worden beschouwd. Niet alleen dat den Nederlandsch sprekende Inlandsche ambtenaren volle vrijheid moet worden gelaten om die taal als voermiddel te gebruiken bij hunne aanrakingen met Europeesche ambtenaren, zij moeten daarin zelfs worden aangemoedigd. Er zullen toch Inlandsche ambtenaren zijn die uit traditie en door ervaring geleerd zelve meenen der hormat te kort te doen wanneer zij zich tegenover een Europeaan van eenigen rang van de Hollandsche taal bedienen; er zullen er ook zijn, die beschroomd zijn Hollandsch te spreken, omdat zij - terecht of ten onrechte - meenen zich in die taal niet vloeiend genoeg te kunnen uitdrukken. Een ernstig gemeend, met tact en vooral met eene zekere mate van welwillendheid geuit woord van aanmoediging zal in den regel voldoende zijn om in dergelijke gevallen den schroom van de Inlandsche ambtenaren te overwinnen.
Voorts zal de mogelijkheid in het oog zijn te houden, dat van de zijde van oudere, niet Nederlandsch sprekende Inlandsche ambtenaren uit verlegenheid voor hun eigen gemis aan opleiding dan wel om andere redenen op hunne wel Nederlandsch sprekende ondergeschikten drang wordt uitgeoefend om zich tegenover de Europeesche ambtenaar van de landstaal te bedienen. Mocht van eene dergelijke tegenwerking van die zijde blijken, dan zal daaraan onmiddellijk een einde moeten worden gemaakt.’ (Bijblad 7029.)

De circulaire eindigt met een oproep om niet-navolgen of tegenwerken te rapporteren en met een dreigement dat ernstige maatregelen tegen overtreders genomen zullen worden. Maar ook deze circulaire heeft nog niet onmiddellijk het gewenste effect. Adviseur voor Inlandse Zaken G.A.J. Hazeu beklaagt zich bij Gouverneur-Generaal Van Heutsz over het zeer conservatieve gedrag van de meerderheid der Europese bestuursambtenaren, die de afgestudeerden van de Osvia dermate tegenwerken dat deze na verloop van tijd hun Nederlands nagenoeg weer verleerd zijn (Hazeu aan G.G., 10-8-1909, in Van der Wal 1963:131-41). Eind 1909 schrijft bijvoorbeeld ook het Groepsbestuur van het A.N.V. de Hoofdinspecteur der Spoorwegen aan over gemelde tegenwerking van Nederlandssprekende Inheemsen. En

[p. 406]

Europese en Inheemse ambtenaren te Soerabaja (Bintang Hindia 1905:299)

[p. 407]

hoewel het aantal klachten van tegenwerking van Nederlandssprekende Inheemsen nu enigszins lijkt af te nemen, richt de overheid zich per circulaire van 22 augustus 1913 nogmaals tot de Hoofden van Gewestelijk Bestuur op Java en Madoera, om opnieuw aan te dringen op naleving van de bestaande richtlijnen en toch vooral ‘een minachtende en krenkende houding [...] tegenover Inlandsche ambtenaren van andere takken van dienst, als Inlandsche artsen, onderwijzers, irrigatie-ambtenaren, enz.’ te vermijden, juist in deze tijd van groeiend zelfbewustzijn bij een deel van de Inheemse bevolking. De regering wijst er op dat als gevolg van de verbetering en uitbreiding van het onderwijs bij steeds meer Inheemsen een zekere mate van emancipatie is waar te nemen, ook buiten de ambtenarij en dat deze onmiskenbaar een politieke ontwaking met zich meebrengt. Met het oog hierop is het van groot belang ‘om elke rechtmatigen aanleiding tot ontevredenheid en ontstemming ten spoedigste weg te nemen’, want deze ‘worden thans dieper gevoeld, naar mate de bevolking over dergelijke zaken leert nadenken en naar mate de scherpe kanten, hetzij door de pers, hetzij door onderlinge gedachtenwisseling, meer naar voren gebracht worden’ (Bijblad 7939).

Verdwijnen doen de klachten echter ondanks alle waarschuwingen niet. Zo wordt in 1924 nog geschreven: ‘hoe kunnen we ons die taal eigen maken, indien de Europeaan den neus ophaalt, als hij door den Inlander in zijn eigen taal wordt aangesproken’ (Neerlandia 1924:148).

In overeenstemming met de pogingen om het Nederlands bij het bestuur daadwerkelijk de ambtelijke omgangstaal te maken, is ook de regeling van 1917 om het toekennen van (actief en passief) kiesrecht voor de gemeenteraden afhankelijk te maken van de kennis van de Nederlandse taal, een voorstel dat in 1920 ook voor de samenstelling van de Volksraad wordt gedaan.¹⁶⁶ Vanaf 1925 geldt deze voorwaarde alleen nog voor het passief kiesrecht, waarbij dan als norm wordt gesteld het Kleinambtenaarsexamen of een vergelijkbaar niveau van Nederlandse taalbeheersing (Bestuurswezen 1927:98; Fasseur 1992b:236; Visman 1944, II:142-6). Ook de Regentschapsordonnantie van 1928, waarin in artikel 55 lid 2 wordt voorgeschreven dat voortaan alle regentschapsverordeningen in het Nederlands dienen te worden opgesteld, moet in dit licht gezien worden. Bekendmakingen moesten voortaan eveneens in het Nederlands geschieden, met bijvoeging van vertalingen in de landstaal en het Maleis (GB 4-1-1928, Stb.

166 Een soortgelijk voorstel was reeds gedaan in 1901 door C.Th. van Deventer (1901:308-9). Hij meende dat het afhankelijk maken van het kiesrecht (actief en passief) voor de ‘locale raden’ op Java en Madoera van de kennis van de Nederlandse taal, het voordeel zou hebben dat men hierdoor zou worden aangemoedigd zich toe te leggen op het leren van de Nederlandse taal, waardoor ‘een grooter toenadering in denkwijze en ontwikkeling tusschen de oostersche en westersche rassen in onze koloniën mogelijk’ zou worden.

[p. 408]

1928 no. 2). Overal waar dit maar mogelijk was, zouden de bestuursambtenaren aldus in de omgang met de Inheemse bevolking van de Nederlandse taal gebruik moeten maken. Het A.N.V. ondersteunt dit beleid van harte en acht dit streven van groot politiek belang:

‘Het besef, dat wij allen, ongeacht ras of godsdienst, burgers zijn van denzelfden staat, onderdanen van dezelfde Koningin, kan niet beter bevorderd worden dan door ons in den omgang te bedienen van dezelfde taal, de Nederlandsche. Een deel der inlanders-revolutionairen ziet dat blijkbaar in; zij zouden zich anders niet tegen de bevordering van de kennis onzer taal onder de inlanders verzetten.’ (Neerlandia 1930:102.)

Verderstrekkend was het voorstel dat in 1937 door B. Roep (Politiek-Economische Bond) in de Volksraad werd gedaan, om in het publiek- en privaatrecht het rascriterium op te heffen en een Indisch en Inheems burgerschap in te voeren op basis van intellectuele en maatschappelijke criteria. Dit voorstel werd echter vooralsnog afgewezen. De in 1940 ingestelde Commissie-Visman die tot taak kreeg te inventariseren welke ideeën in Indië leefden over staatkundige hervormingen na afloop van de Tweede Wereld-oorlog, zou zich echter ook over dit vraagstuk moeten buigen (Drooglever 1980:333-8; Visman 1944, II:108-9).

De algemene verkeerstaal is het Nederlands nooit geworden, maar de taalpolitiek van de overheid om het Nederlands de ambtelijke diensttaal te maken, was redelijk succesvol, hoewel ook eind jaren dertig nog tegenwerking van Nederlandssprekende Inheemse ambtenaren wordt gemeld (Het Katholieke Schoolblad 22 (1938-39):375). Ook buiten de overheidskantoren werd het Nederlands toen nog vaak gebruikt als instrument om de Europese superioriteit te benadrukken en de Inheemsen op afstand te houden. Volgens de schrijver E. du Perron (1939-40:357) zou deze tendens met name te zien zijn bij de Indo-Europeanen. Juist zij vatten het vaak als een persoonlijke belediging op als een ‘inlander’ hen in het Nederlands toespreekt.

Hoe de situatie was bij het begin van de Tweede Wereldoorlog, is naderhand verwoord door Luitenant-Gouverneur-Generaal H.J. van Mook:

‘In beginsel was voor den oorlog het Maleisch reeds aanvaard als officieele taal voor vertegenwoordigende colleges, terwijl in de lagere bestuurssfeer steeds een ruime plaats werd ingenomen zoowel door het Maleisch, als door de plaatselijke talen [...]. Niettemin kan men zeggen, dat [...] de Regeering en het bedrijfsleven reeds op een betrekkelijk laag niveau zich in hoofdzaak van het Nederlandsch bedienden en dat in ieder geval een juist en gedetailleerd begrip van de werkzaamheden der Regeering en van de groote bedrijven slechts door een grondige kennis van het Nederlandsch te bereiken viel.’ (Notitie Van Mook 19-6-1945, ANRI no. 733.)

Het was uiteindelijk dan toch gelukt om het gebruik van het Maleis als ambtelijke diensttaal enigszins terug te dringen naar vooral de lagere bestuurssfeer ten gunste van het Nederlands.

[p. 409]

4.4. De nationalistische beweging

De begin twintigste eeuw doorgevoerde ethische politiek en het daarmee samengaande onder overheidsgezag brengen van de Buitengewesten, bracht een grote uitbreiding mee van de overheidsbemoeienis op vrijwel elk gebied (zie IV.1.1). In de omgang met de Inheemsen buiten Java werd daarbij door de overheid doorgaans gebruik gemaakt van de lingua franca, het Maleis, dat hierdoor een verspreiding kreeg als nooit tevoren. De ethische politiek bracht aldus enerzijds een zekere vernederlandsing in de archipel met zich mee door uitbreiding van het Nederlandstalige onderwijs voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen, maar heeft anderzijds tegelijkertijd ook bijgedragen aan een steeds grotere mate van vermaleising in de archipel. Vooral ook de verspreiding van het Maleis via het onderwijs heeft hieraan een grote bijdrage geleverd. In de Buitengewesten werd het Maleis veelal als onderwijsvoertaal gehanteerd, vooral daar waar de Inheemse talen hiervoor minder geschikt werden geacht (zie III, noot 78). Maar ook op Java en Madoera werd de verspreiding van het Maleis bevorderd, door het vanaf de derde klas als leervak te onderwijzen op de Inlandse School der Eerste en Tweede Klasse en later ook in de hogere klassen van de H.I.S. (zie ook IV, noot 79 en 87).

Ten aanzien van de verspreiding van het Nederlands was er sprake van een min of meer expliciete taalpolitiek, maar ten aanzien van het Maleis werd in feite een meer impliciete taalpolitiek gehanteerd. Zonder ooit expliciet te kiezen voor het verspreiden van het Maleis, gebeurde dit in de praktijk wel degelijk (Teeuw 1986:7). De onderwijs- en bestuurlijke politiek hebben hiertoe de voornaamste aanzet gegeven. Deze impliciete taalpolitiek werd voorts versterkt door de van overheidswege getroffen maatregelen ter standaardisering van het Maleis, door het invoeren van een officiële spelling voor gebruik op de scholen en op de overheidskantoren¹⁶⁷, en door de Maleistalige publikaties van de Commissie voor de Volkslectuur (zie IV, noot 76 en 171).

167 De in opdracht van de overheid vastgestelde spelling van het Maleis met Latijnse karakters - Kitab logat Melajoe; Woordenlijst voor de spelling der Maleische taal, samengesteld door Ch.A. van Ophuijsen (Batavia, 1901) -, werd in 1902 door Directeur van Onderwijs Abendanon aan alle openbare en gesubsidieerde bijzondere scholen voorgeschreven (Circulaire 20-9-1902, no. 16951a, Bijblad 5821). Deze spelling is vrijwel onveranderd van kracht gebleven tot hij in 1972 werd vervangen door een nieuwe spelling. Een handleiding voor deze gewijzigde spelling verscheen in 1975: Pedoman umum ejaan yang disempurnakan (Algemene handleiding voor de gezuiverde spelling) (Moeliono 1985:99). De minder ingrijpende spellinghervorming die in 1947 door Minister van Onderwijs en Cultuur van de Republiek Indonesië, Soewandi, werd ingevoerd - bijvoorbeeld het vervangen van de oe door de u -, was vooral van politieke betekenis en had tot doel zich ook in de schrijfwijze van de Indonesische taal zichtbaar te distantiëren van de Nederlanders (Anwar 1980:72-3; Vikør 1988:15-7).
Van Ch.A. van Ophuysen verscheen in 1910 voorts het veel in het Inheemse vakonderwijs gebruikte leerboek Maleische spraakkunst. (Leiden: Van Doesburgh.)

[p. 410]

Door deze tweeledige taalpolitiek werd aldus enerzijds het gebruik van het Nederlands als ambtelijke diensttaal - in vooral de hogere sferen - bevorderd (zie IV.4.3), maar anderzijds ook het gebruik van het Maleis als bestuurstaal - in vooral de lagere sferen (Pluvier 1953:163).

Een eerste officiële erkenning van het Maleis als bestuurlijke taal, vindt plaats in 1918 bij de oprichting van de Volksraad. In de eerste zitting van de Volksraad wordt van Inheemse zijde door Pangeran Aria Achmad Djajadiningrat voorgesteld om het in 1917 vastgestelde Reglement van Orde (KB 30-3-1917, no. 71, Stb. no. 443), waarin als enige voertaal het Nederlands was voorgeschreven, te wijzigen en ook het Maleis als officiële voertaal toe te staan. Doordat niet alle Inheemse Volksraadsleden een even goede beheersing zouden hebben van het Nederlands, vreest Djajadiningrat namelijk dat ‘het Inlandsch element [...] niet tot zijn recht zal komen, wanneer bij de beraadslagingen uitsluitend Nederlandsch wordt gebezigd’ (Handelingen Volksraad 1918:18). Hoewel Minister van Koloniën Pleijte meent dat dit verzoek eigenlijk overbodig is, omdat ‘intellectueel Indië op dit oogenblik zonder uitzondering in staat is behoorlijk Nederlandsch te schrijven en te spreken en dus eigenlijk Nederlandsch te denken’ en er dus geen bezwaar kan bestaan om het Nederlands als de taal ‘die van de meerderheid van den Volksraad moedertaal is en allen gemeenzaam is, als algemeene taal daar aan te nemen’, laat hij de beslissing in deze kwestie over aan de Volksraad zelf (Taalquaestie 1918:776). Ondanks de vele protesten hiertegen van Europese zijde - het Maleis zou ongeschikt zijn als debat-taal, - het Maleis zou slechts door een minderheid der Europese leden van de Volksraad worden verstaan, - het Maleis zou leiden tot nationalistische propaganda (Van Heekeren 1918) -, besluit de Volksraad met 29 tegen 9 stemmen het reglement te wijzigen en de volgende procedure te hanteren: ‘De voorzitter stelt alle onderwerpen aan de orde in de Nederlandsche taal. Ook bij de beraadslagingen wordt deze taal gebezigd, met dien verstande dat het aan de leden desgewenscht vrijstaat zich van de Maleische taal te bedienen’ (KB 25-6-1918, no. 21, Stb. no. 448; Handelingen Volksraad 1918:24).

Eén van de voorstanders van erkenning van het Maleis als voertaal in de Volksraad was Surya Ningrat, die zich al eerder ten tijde van het Eerste Koloniaal Onderwijscongres in 1916 een groot voorstander van het Maleis als eenheidstaal van de Indische archipel had getoond (zie IV.3.2.2), en nu waarschuwt dat de nationalisten zich zeker zullen verzetten tegen de bevoorrechting van de taal van de overheerser, het Nederlands, als enige voertaal. Bovendien kan het wel zo zijn dat ook de Inheemse leden van de Volksraad Nederlands kennen, maar dat betekent nog niet dat ook iedereen met hetzelfde gemak zijn gedachten daarin kan verwoorden: ‘Een praktische en demokratische eisch is het dus, naast het Nederlandsch ook het

[p. 411]

Maleisch in den Volksraad toe te laten’ (Surya Ningrat, in Van Heekeren 1918:782).¹⁶⁸

Surya Ningrat was in 1916 de eerste nationalist geweest die zich had uitgesproken voor het ontwikkelen van het Maleis tot eenheidstaal, zij het dat dit niet ten koste zou mogen gaan van de landstalen. Het Maleis immers was de enige Inheemse taal die in aanmerking zou kunnen komen voor de interetnische communicatie. Eerder al hadden verschillende Inheemse organisaties¹⁶⁹ het Maleis als officiële omgangstaal gekozen. Zo kiest de gematigde Javaanse cultuurnationalistische vereniging Boedi Oetomo (1908) om praktische redenen voor het Maleis als officiële omgangstaal. Enerzijds zou het hiermee mogelijk zijn om ook Soendanezen, Balinezen en Madoerezen in de beweging op te nemen en zodoende de voorgestane ‘Groot-Java-ideologie’ te concretiseren. Anderzijds zouden hiermee ook de vormelijke moeilijkheden die de beleefdheidsvarianten van het Javaans vaak met zich meebrachten, vermeden kunnen worden, waardoor het sociale verkeer een stuk democratischer zou kunnen verlopen. Het in Jogjakarta uitgegeven orgaan Boedi Oetomo verscheen daarom in afzonderlijke Javaanse, Maleise en Nederlandse edities (Petrus Blumberger 1931:22-7). De Soendanese pendant van Boedi Oetomo, de gematigde Soendanese cultuurnationalistische vereniging Pasoendan (1914), kiest daarentegen uitsluitend voor de bevordering van de eigen Soendanese taal. Pas in 1929 erkent deze vereniging het nut van het Maleis, maar ook van het Nederlands, als brug naar andere volkeren (Petrus Blumberger 1931:39, 295). De aan Boedi Oetomo gelieerde vereniging Jong-Java legt aanvankelijk meer nadruk dan Boedi Oetomo zelf op het bevorderen van de eigen taal en is niet erg voor het propageren van het Maleis te vinden (zie ook IV.3.2.2). Boedi Oetomo zelf lijkt ook weer wat terug te komen van het eerder ingenomen standpunt. Op het Boedi-Oetomo-congres van 1922 wordt althans als voertaal alleen Javaans en Nederlands gehanteerd, geen Maleis (Bodenstedt 1966: 164). Organisaties als de Mohammedaans-nationalistische Sarekat Islam (1912) en later ook de P.K.I. (Partai Komunis Indonesia) (1920) gebruiken voor hun propaganda voornamelijk Maleis, eveneens vanuit de praktische overweging dat daarmee een veel bredere volksmassa te bereiken valt dan met één van de landstalen. Al deze organisaties hebben overigens met elkaar gemeen dat men zich unaniem stelt op het besproken ‘Nederlands-

168 Niet alle Inheemse leden van de Volksraad beheersten overigens het Maleis beter dan het Nederlands. Voor de meesten van hen was het Maleis immers noch de moedertaal noch de taal waarin zij onderwijs hadden ontvangen. Hierdoor was met name hun schriftelijke beheersing van het Nederlands vaak veel beter dan die van het Maleis of de eigen landstaal. Zie ook IV, noot 181.

169 Zie voor informatie over de genoemde Inheemse organisaties Petrus Blumberger (1931); Pluvier (1953) en Van Niel (1960).

[p. 412]

voertaal-standpunt’ in het Inheemse Westers lager onderwijs (zie IV.3.2.2). De leiding van deze organisaties bestaat immers vrijwel volledig uit Nederlandstalig opgeleide intellectuelen, die zich dan ook in hun beraadslagingen onderling meestal van het Nederlands bedienen. In het Nederlands wordt besproken dat het Javaans of Soendanees toch vooral niet verwaarloosd mag worden, en in het Nederlands wordt bepaald of het Maleis de algemene omgangstaal moet zijn. Nog op het congres van de vereniging Jong-Java van 1921 wordt het Nederlands als voertaal voorgeschreven. Uitzondering vormt de Jong-Sumatranen-Bond (1917) die vanaf het begin Maleis als voertaal hanteert naast het Nederlands. Op de congressen van deze organisatie wordt per dag tussen Maleis en Nederlands als voertaal gewisseld (Bodenstedt 1966:169; zie ook Djohan 1919).

De bijdrage die de genoemde organisaties aan de verspreiding van het Maleis als eenheidstaal hebben geleverd, is tot aan het midden van de jaren twintig niet bijzonder groot geweest. Zo er al gebruik wordt gemaakt van Maleis, gebeurt dit niet zozeer vanuit Indonesische¹⁷⁰ nationalistische overwegingen, maar slechts uit de praktische overweging dat het Maleis een groter bereik heeft dan de eigen landstaal. Het eigen ‘regionale’ cultuur-nationalisme staat echter voorop, bij Boedi Oetomo en Jong-Java het Javaans en de Javaanse cultuur - eventueel uitgestrekt over ‘Groot-Java’ -, en bij Pasoendan het Soendanees en de Soendanese cultuur. Om dezelfde praktische reden verschijnt ook een groot deel van de Inheemse pers in het Maleis. Maar behalve het argument van het grotere bereik dat het Maleis met zich zou meebrengen, gold hier ook het argument dat het Maleis meer geschikt was om afstand te nemen van de met de Inheemse talen verbonden regionale tradities en daardoor beter bruikbaar als medium voor bovenregionale onderwerpen uit de moderne tijd. Het Maleis werd dan ook bovenal geassocieerd met de moderne tijd.¹⁷¹

De Javaan Surya Ningrat is met zijn keuze voor het Maleis als eenheidstaal in 1916 in feite nog een eenzame voorloper onder de nationa-

170 De benaming Indonesië als staatkundige aanduiding voor het Nederlands-Indische grondgebied, wordt vanaf het begin van de jaren twintig om politieke redenen door de nationalistische beweging gebruikt. Tot die tijd werd deze aanduiding voornamelijk in etnologische of geografische betekenis gehanteerd (Hatta 1952a, 1952b).

171 Juist omdat het Maleis in de Indonesische archipel al eeuwen lang werd geassocieerd met alles wat nieuw en modern was, maakte ook de Commissie voor de Volkslectuur (Balai Poestaka) hiervan gebruik bij het overbrengen van moderne opvattingen en denkbeelden, in het kader van haar activiteiten ter verhoging van de volksopvoeding (Teeuw 1972:115-6). Al in 1911 werd een begin gemaakt met het vertalen van ‘westersche ontspannings- en ontwikkelingslectuur’, terwijl vanaf circa 1920 ook geschikt geachte moderne Maleistalige literatuur werd uitgegeven en verspreid. In 1919 werd door de Commissie tevens een begin gemaakt met de oprichting van Maleise Volksbibliotheken; met Javaanse en Soendanese Volksbibliotheken was reeds in 1911 begonnen en met Hollandse Volksbibliotheken in 1914 (Van Gent 1920:43-51). Zie ook IV.3.3.1, IV, noot 76 en 93.

[p. 413]

listen. Overigens maakt tijdens zijn presidentschap ook Soekarno aanspraken op een dergelijk voorloperschap. Hij zou circa 1917 - Soekarno was toen een jaar of zestien oud - al tijdens een discussie in de studieclub Tri Koro Darma (Drie Heilige Doelstellingen) te Soerabaja, waarin een groep jongeren buiten schoolverband allerlei idealen en ideeën besprak, het Maleis hebben verdedigd door te stellen:

‘Ik vind dat we eerst onze eigen taal grondig moeten leren. Laten we ons nu concentreren op het voortbestaan van het Maleis. En als we dan toch een vreemde taal moeten leren laat het dan het Engels zijn, dat thans de diplomatieke taal is.
De Nederlanders zijn blank. Wij zijn bruin. Zij hebben blond en krullend haar. Ons haar is sluik en zwart. Zij wonen duizenden kilometers hiervandaan. Waarom moeten we dan Nederlands spreken?’ (Sukarno 1967:55.)

Hoeveel waarde we hieraan moeten hechten, is echter niet goed vast te stellen. Het spreken over het Maleis als ‘onze taal’ is in elk geval een onder nationalisten geliefd anachronisme.¹⁷² Het Indonesische nationalistische denken kwam pas in de jaren twintig werkelijk goed op gang en daarmee ook het denken aan een Indonesische eenheidstaal. Dat dit het Maleis zou moeten zijn, was aanvankelijk helemaal niet zo'n uitgemaakte zaak. Een vooraanstaand nationalist als bijvoorbeeld Tjipto Mangoenkoesoemo had in de jaren 1915-18 immers fel gepleit voor het Nederlands als toekomstige eenheidstaal (zie IV.3.2.2). Veel steun van Inheemse kant had hij toen echter niet gekregen. Maar naarmate de nationalistische beweging zich meer losmaakt van de eigen volksgroep en een meer bovenregionaal Indonesisch karakter aanneemt, neemt ook de behoefte aan een gemeenschappelijke omgangstaal toe. In Nederland wordt sedert 1922 door de Indonesische studentenvereniging Perhimpoenan Indonesia het Maleis als zodanig gepropageerd (Hatta 1952a:345). Ook de Islamoloog G.F. Pijper, die in de jaren 1938-42 het ambt van Adviseur voor Inlandse Zaken zou bekleden, had bij de verdediging van zijn Leidse dissertatie in 1924 de stelling geponeerd:

172 De in 1928 bij de ‘Soempah Pemoeda’ naar voren gebrachte gedachte ‘één volk, één staat, één taal’ heeft dan ook niet direct iets te maken met het soortgelijke Romantische concept dat vooral in de negentiende eeuw in geheel Europa opgeld doet en gebaseerd is op het werk van ‘Romantische’ taalkundigen als J.G. Herder (1744-1803), J.G. Fichte (1762-1814), maar vooral W. von Humboldt (1767-1835), waarin het staatsbegrip wordt gedefinieerd op basis van linguïstische criteria (Stephens 1978:xxi). Via de Westerse opleiding die veel nationalisten ontvingen kan dit concept echter wel indirect van invloed zijn geweest op hun denken. Dit verklaart wellicht waarom de nationalisten het Maleis dat immers voor de meesten van hen niet de moedertaal was, wel graag zo voorstelden.
Een factor die wellicht heeft bijgedragen tot het uitroepen van ‘één staat, één taal’ is de invoering geweest in 1918 van het geünificeerde Wetboek van Strafrecht, dat de twee bestaande strafwetboeken - één voor Europeanen en één voor niet-Europeanen - verving. Doordat van dit Wetboek meteen een Maleistalige uitgave beschikbaar was, werd in feite een situatie geschapen van ‘één recht, één taal’ (Informatie G.J. Resink).

[p. 414]

‘Het Maleisch is bestemd, de cultuurtaal te worden van den Indischen Archipel. Door zijn’ bouw en zijne geschiedenis is het voor die taak bij uitstek geschikt. Reeds nu worde met die toekomstige taak rekening gehouden.’ (Pijper 1924: stelling XVIII.)

De wenselijkheid om het Maleis als omgangstaal te gebruiken, wordt ook naar voren gebracht op het Eerste Indonesische Jeugdcongres in 1926, waaraan onder meer deelnamen de verenigingen Jong-Java, Jong-Sumatra, Jong-Ambon, Jong-Minahasa en Jong-Batak. Op dit congres verwoordt de Sumatraan Mohammad Jamin het belang van het Maleis als volgt - in de Nederlandse taal:

‘Kennis van de Maleische taal zal een ieder de gelegenheid geven om in aanraking te komen met de Javanen, de Soendaneezen, de Maleiers en de Arabieren, waarmee ze kunnen confereeren. Dit geldt voor de ambtenaren, de handelsmenschen, de landbouwers, die in aanraking zullen komen met de middenstanders der bevolking. In het commercieel-economische en in het politieke leven heeft het Maleis reeds de overhand gekregen. [...]. Ik voor mij heb [...] de volle overtuiging, dat het Maleisch langzamerhand de aangewezen conversatie- of eenheidstaal zal zijn voor de Indonesiërs, en dat de toekomstige Indonesische cultuur zijn uitdrukking in die taal vinden zal’. (Citaat in Alisjahbana 1978b:39-40.)

Om die reden besluiten de Jong-Javanen op hun congres van 1927 voortaan het Maleis te gebruiken als officiële omgangstaal. De in 1927 opgerichte P.N.I. (Partai Nasional Indonesia) van Soekarno doet hetzelfde. Een jaar later, in oktober 1928, wordt op het Tweede Indonesische Jeugdcongres, het congres waarop de meeste jeugdverenigingen besluiten te fuseren, het Maleis uitgeroepen tot de eenheidstaal Bahasa Indonesia.¹⁷³ Binnen de nationalistische beweging heeft de wenselijkheid hiervan niet verder meer ter discussie gestaan. Meer en meer is de Bahasa Indonesia sindsdien een politiek wapen geworden in de nationalistische strijd voor een zelfstandige republiek Indonesië. Dit neemt overigens niet weg dat ook de voormannen van de nationalistische beweging tevens blijven vragen om uitbreiding van het Nederlandstalige Inheemse onderwijs. De bedoeling is dan ook helemaal niet om met het Maleis het Nederlands uit te schakelen. Integendeel. Het Nederlands blijft ook voor de nationalisten de weg tot het Westen, de weg tot geestelijke en materiële vooruitgang, de weg ook tot verwerven van gelijkwaardigheid met de Europeanen. Het Maleis is hiervoor immers (nog) niet geschikt.¹⁷⁴ Maar voor deze Inheemsen was het Nederlands niet

173 Deze verklaring is bekend geworden als de ‘Soempah Pemoeda’ van 28 oktober 1928: ‘Kami poetera dan poeteri Indonesia mendjoendjoeng bahasa persatoean, bahasa Indonesia’ (‘Wij, zonen en dochters van Indonesië, aanvaarden als eenheidstaal de Bahasa Indonesia’) (Moeliono en Dardjowidjojo 1988:1; zie ook Slametmuljana 1959:6).

174 Samekto (1974) meent dat de keuze voor het Maleis mede is bepaald door de psychologische frustratie bij veel van de nationalisten, die werd teweeggebracht door het voortdurend afwijzen door de overheid van de Inheemse vraag naar Nederlandstalig onderwijs. Pas toen men zich er van bewust was dat de maatschappelijke ontwikkeling niet via het Nederlands zou kunnen plaatsvinden, is de keuze voor het Maleis gemaakt.

[p. 415]

langer meer een instrument in de associatiepolitiek, zoals door de oudere generatie onder invloed van de Europese ethici nog was voorgestaan. De taalkundige G.W.J. Drewes formuleert dit aldus: ‘Niet associatie aan de Nederlandse groep, niet opname in het verband van de Nederlandse taal en cultuur van een geleidelijk wassende groep geaccultureerde Indonesiërs, doch een zelfstandig volksbestaan [...], een eigen volwaardige positie in de wereld, geschraagd door een eigen moderne cultuurgemeenschap die in een eigen taal uitdrukking vond, was het nieuwe ideaal’ (Drewes 1949:19).

De Inheemse leiders waren vrijwel allemaal Nederlandstalig opgeleid en drukten daardoor hun gedachten en ideeën het liefst uit in het Nederlands. In de Nederlandstalige pers verschijnen tot aan de Tweede Wereldoorlog dan ook allerlei bijdragen van de hand van nationalistische voormannen. De dagboeken die Soetan Sjahrir in de jaren 1934-38 tijdens zijn verbanning naar Boven-Digoel (Nieuw-Guinea) en Banda Neira (Molukken) schreef, zijn geschreven in het Nederlands.¹⁷⁵ En in 1929 wordt zelfs nog door de journalist M. Tabrani voorgesteld om een ‘nationaal Indonesisch-Hollandsch dagblad’ uit te geven, omdat het noodzakelijk is ‘dat wij met behulp van deze taal, dat deel onzer landgenooten moeten bereiken, die tot heden genoodzaakt zijn op Hollandsche kranten te abonneeren, omdat ze hun moedertaal, laat staan de Bahasa Indonesia, niet zoo machtig zijn, dat zij in die taal geschreven lectuur gemakkelijk kunnen lezen en verwerken’ (Tabrani 1929:33). Hij ziet een dergelijk Nederlandstalig dagblad als een noodzakelijk wapen in de nationalistische strijd, immers ‘Wij denken en spreken in het Hollandsch, terwijl wij vol vuur de Bahasa Indonesia als onze eenheidstaal aanbidden’. Het gebruik van de Nederlandse taal hoeft toch bovendien niet te betekenen dat men ook pro-Hollands is. Om het gebruik en de kennis van de Bahasa Indonesia te stimuleren stelt Tabrani voor hierin een extra week- of maandeditie te laten verschijnen, net zo lang tot deze taal in de dagelijkse praktijk daadwerkelijk als eenheidstaal is gaan functioneren: ‘Tot zoo lang hebben wij het Hollandsch noodig als middel om onze eenheidstaal ingang te doen vinden onder dat deel onzer landgenooten, die in deze vreemde taal denken en spreken’ (Tabrani 1929:44-9).

Pas gaandeweg wordt in bijeenkomsten en vergaderingen het Nederlands meer en meer door het Maleis vervangen. Hoezeer de nationalisten veelal vernederlandst zijn, blijkt ook uit de woorden van Soekarno, die over het Nederlands zegt:

‘Het werd de taal waarin ik dacht. Zelfs nu nog vloek ik automatisch in het Nederlands. Als ik tot God bid, doe ik dat in het Nederlands.’ (Sukarno 1967:81-2.)

175 Deze zijn in 1945 verschenen als Indonesische overpeinzingen, onder het pseudoniem Sjahrazad (Amsterdam: De Bezige Bij).

[p. 416]

Het uitroepen van het Maleis als eenheidstaal, betekende aldus bepaald niet dat dit ten koste zou moeten gaan van het Nederlands. Het Maleis werd dan ook door de nationalisten niet ingezet als wapen tegen het Nederlands. Juist het Nederlands was voor hen immers in veel gevallen een veel geschikter wapen tegenover de Europeanen dan het Maleis.¹⁷⁶ Het Maleis daarentegen werd door hen gebruikt als de taal waarmee de Inheemse volksmassa kon worden bereikt, met als doel ook de verschillen tussen de vele etnische groepen te overbruggen, juist ook omdat het Maleis - niet gebonden aan met taal en adat verbonden tradities - geschikt werd geacht om moderne ideeën te verwoorden. Het Nederlands was hiervoor niet de aangewezen taal, omdat het immers te weinig verspreiding kende in alle lagen van de bevolking. Om die reden wordt in 1932 een door Sarmidi Mangoensarkoro opgesteld nieuw leerplan voor de Taman-Siswa-scholen (zie IV.3.3.3) aanvaard, waarbij voortaan naast de eigen landstalen de Bahasa Indonesia als voertaal gebruikt zal worden en het Nederlands wordt ‘gedegradeerd’ tot leervak dat nog slechts vanaf de derde klas wordt onderwezen. Het concordantiestreven met het reguliere onderwijs van de overheid wordt daarmee in feite verbroken (Le Fèbre 1951:373).

De keuze voor het Maleis als eenheidstaal, en niet voor het Nederlands, ondanks het feit dat de Inheemse elite en dus ook de nationalistische voormannen zelf Nederlandssprekend waren, kan worden verklaard uit het feit dat er in de Indische archipel in feite slechts één lingua franca aanwezig was en dat was het Maleis.¹⁷⁷ Het Nederlands heeft de functie van algemene verkeerstaal niet kunnen vervullen doordat de Nederlandse taalpolitiek een dusdanige verspreiding van het Nederlands nimmer heeft voorgestaan. Het was immers nooit de bedoeling geweest het Nederlands een dermate ruime verspreiding te geven dat het nog eens de lingua franca van de archipel zou worden. Het Nederlands werd bestemd voor de Inheemse elite voor zover daaraan sociaal-economisch behoefte was. Tot

176 Dit wordt achteraf door sommige Indonesiërs tot in het extreme zo voorgesteld. Generaal Djatikusumo bijvoorbeeld verhaalt in zijn memoires (1992) dat hij van zijn vader - Soesoehoenan Pakoe Boewono X te Soerakarta - zoveel mogelijk een Nederlandse opvoeding kreeg: E.L.S. te Soerakarta (1924-31); H.B.S. te Bandoeng en in de kost bij een Nederlandse familie (1931-36); Technische Hogeschool te Delft (1936-39); Technische Hogeschool te Bandoeng (1940-41); Opleiding voor Reserve Officieren te Bandoeng (1941-42). De bedoeling die zijn vader hiermee had, was slechts - aldus Djatikusumo (1992:44-5) - om zijn zoon de vijand zoveel mogelijk te laten leren kennen.

177 De vraag waarom het Maleis is gekozen als nationale taal in plaats van de grootste landstaal, het Javaans, wordt verklaard door het feit dat: - het Maleis een lange traditie heeft als lingua franca van de gehele archipel; - het Maleis veel gemakkelijker te leren is dan het Javaans; - het Maleis geen sociale beleefdheidsvarianten kent zoals het Javaans, waardoor het gebruik van het Maleis ‘democratischer’ wordt geacht; - het Maleis de moedertaal is van slechts een kleine minderheid van de bevolking en de keuze voor het Maleis hierdoor niet één taalgemeenschap privilegieert; - het Maleis bovendien traditioneel de taal is van de Islam (Dardjowidjojo 1987:124; De Josselin de Jong 1976:15-6; Steinhauer 1980:349-50).

[p. 417]

aan het midden van de jaren twintig had het er - zo meent althans de taalkundige Takdir Alisjahbana - nog wel naar uitgezien dat het Nederlands de functie van algemene verkeerstaal van de archipel zou kunnen gaan vervullen. In toenemende mate werd er immers door de Inheemse bevolking om Nederlands gevraagd, en voor velen in vooral de hogere sociale klassen was het Nederlands al lang geen vreemde taal meer, maar was het een soort tweede moedertaal geworden (Alisjahbana 1978b:30-1; Le Fèbre 1951:374). Volgens Takdir Alisjahbana werd er echter door de overheid niet genoeg naar de Inheemse wensen geluisterd en evenmin overigens naar de toentertijd bekende (taal)pedagoog en taalpoliticus bij uitstek G.J. Nieuwenhuis, die - zij het uiteindelijk tevergeefs - het Nederlands als eenheidstaal propageerde, omdat de Nederlandse ‘Taal- en cultuurverspreiding [...] de meest directe weg voor economische expansie’ zou zijn en aldus de beste weg tot de Nederlandse belangenbestendiging in Indië:

‘Willen we de eenheid van Indië bevorderen, dan moeten we met de bovenlaag, de leiders beginnen en dan moeten we [...] tot bindtaal maken de taal, die de internationale cultuur vertegenwoordigt, dat is hier het Nederlandsch. Alles wat we doen om het Maleisch tot lingua franca te maken, werkt de verbreiding van onze taal, de doordringing van de internationale cultuur, de unificatie op hooger niveau en ook de bestendiging van onze belangen tegen, is dus Indië zoowel als Nederland tot nadeel.’ (Nieuwenhuis 1925:13, 42; 1930:14, 49.)

Ook na het uitroepen van het Maleis als eenheidstaal heeft de overheid haar inperkende taalpolitiek ten aanzien van het Nederlands niet gewijzigd. In deze tijd werd juist integendeel uit angst voor het ontstaan van een Inheems ‘witte-boorden-proletariaat’ dat wellicht open zou staan voor allerlei nationalistische propaganda, het Nederlandstalige onderwijs beperkt - sedert 1925 was immers het ‘rendementsvraagstuk’ hierbij richtinggevend geworden (zie IV.3.3.1). Het Nederlands werd kennelijk voor de groei van het nationalisme gevaarlijker gevonden dan het Maleis. De keuze van de nationalisten voor het Maleis lijkt dan ook mede een reactie op deze inperkende taalpolitiek ten aanzien van het Nederlands - in 1927 was daartoe immers de H.I.O.C. ingesteld -, waardoor in feite ook geen andere keus meer werd gelaten dan het kiezen voor het Maleis.

Het Maleis werd door de nationalisten gekozen ondanks het feit dat de meerderheid van hen Nederlandssprekend en -denkend was, maar in feite juist ook dank zij dit feit. Voor de Inheemse intellectuelen was het Nederlands immers niet alleen een weg geweest om Westerse kennis op te doen, maar tevens daarmee samengaand een weg die het mogelijk maakte om afstand te nemen van de eigen ‘traditionele’ samenleving en deze van buiten af te beschouwen, een weg die het mogelijk maakte om de gehele koloniale maatschappij in kritische beschouwing te nemen, een weg ook die

[p. 418]

het mogelijk maakte om internationaal in contact te komen met anti-imperialisten en anti-kolonialisten, socialisten en communisten, een weg ten slotte die het mogelijk maakte om zich een postkoloniale samenleving in te denken en daarvoor plannen te ontwerpen. In dit perspectief gezien was het de kennis van het Nederlands die de voorwaarde schiep voor het kiezen van het Maleis als eenheidstaal. De Indonesiëkenner Anderson concludeert dan ook terecht:

‘Paradoxically enough, the spread of Indonesian as a national language was only possible once Dutch had become the inner language of the intelligensia: Only then could Indonesian be developed to receive the new thinking, and then to diffuse it more widely within colonial society’ (Anderson 1990a:136-7).

Juist de keuze voor het Maleis maakte het mogelijk om de in het Nederlands verworven inzichten onder het volk te brengen, in een taal die een wijdere verspreiding kon krijgen dan het Nederlands, en die bovendien gevrijwaard was van de sociale beleefdheidsvormen van het Javaans. Het gebruik van het Maleis bracht daardoor - aldus Anderson - een ‘democratisch’ gevoel met zich mee: ‘The language [...] offered the possibility of relating socially in an essentially Dutch manner, but without the mediatioh of the Dutch language’ (Anderson 1990a:139).’

Het uitroepen van het Maleis als eenheidstaal had intussen de voorkeur voor die taal aan Europese zijde niet bepaald doen toenemen. Door enerzijds de superioriteit van het Nederlands tegenover het ‘minderwaardige’ Maleis te benadrukken en anderzijds te bevorderen dat steeds meer Inheemse talen gebruikt konden worden als onderwijsvoertaal (zie ook III, noot 78), probeerde men het gebruik van het Maleis nog enigszins tegen te gaan (Pabottingi 1990:19; Van Randwijck 1981:500-1). Ook het afschaffen van het Maleis als leervak op de H.I.S. op Java en Madoera in 1930 - officieel om onderwijskundige redenen - en vervolgens in 1932 ook in de Buitengewesten - officieel om bezuinigingsredenen -, werd door de nationalisten in elk geval ervaren als tegenwerking van het ideaal om deze taal te ontwikkelen tot eenheidstaal (zie IV.3.3.1).¹⁷⁸ De taalkundige A. Teeuw had dan ook gelijk toen hij bij de verdediging van zijn Utrechtse dissertatie in

178 Doordat vanaf het begin van de twintigste eeuw de verspreiding van het Maleis door de overheid juist was gestimuleerd als bestuurs- en onderwijstaal in met name de Buitengewesten, is ook de zending - van oudsher voorstander van het gebruik der streektalen - in de jaren dertig er van overtuigd geraakt, dat het Maleis in het onderwijs een belangrijker rol dan voorheen moet worden toegekend. Maar juist dan werpt de overheid zich op als beschermer van de streektalen. Omkleed met pedagogische redenen schrijft de Directeur van Onderwijs in 1935 de zending en de missie voor om waar mogelijk de landstalen als voertaal te gebruiken en het Maleis alleen als leervak te onderwijzen. In 1936 wordt hetzelfde voorgeschreven voor de Inlandse kweekscholen. In werkelijkheid was de overheid in deze jaren om politieke redenen er op uit de verspreiding van het Maleis af te remmen (Van Randwijck 1981:500-1). Zie ook IV, noot 206.

[p. 419]

1946 de volgende stelling poneerde: ‘Het (vroegere) Nederlands Indisch Gouvernement is te kort geschoten in de bevordering van het gebruik van het Maleis àls en in de zorg voor de ontwikkeling van die taal tòt “bahasa Indonesia”’ (Teeuw 1946: stelling VIII).

De keuze van de nationalistische beweging voor het Maleis betekende het failliet van de Nederlandse taalpolitiek. Dit is althans de mening van Takdir Alisjahbana, de eerste Indonesiër die al in het begin van de jaren dertig de Nederlandse taalpolitiek uitvoerig evalueert. Dank zij het feit dat de Nederlanders altijd te ‘gierig’ zijn geweest met het verstrekken ervan is het Nederlands nooit de algemene verkeerstaal in Indië geworden, terwijl anderzijds toch altijd het ideaal voor ogen had gestaan van het creëren van eenheid in de archipel onder Nederlandse heerschappij en taal. De keuze voor het Maleis is zijns inziens dan ook het rechtstreekse gevolg van de Nederlandse ‘kruidenierspolitiek’. En juist omdat het Nederlands hiermee definitief verloren heeft, wordt nu het Maleis als vijand beschouwd (Alisjahbana 1978a, 1978b, 1978f).

Andersom is het Nederlands door de nationalisten echter nooit zozeer als ‘vijand’ beschouwd. Er is van hun kant dan ook geen sprake van een ontmoedigingspolitiek ten aanzien van het leren van Nederlands. Het Nederlands was en bleef immers de poort tot het Westen, een functie die volgens hen het Maleis, door het gebrek aan mogelijkheden om Westerse begrippen onder woorden te brengen, nog lang niet zou kunnen vervullen. Het Nederlandstalige ‘wilde onderwijs’ bloeit in deze jaren meer dan ooit, hetgeen juist ook te danken is aan het feit dat dit onderwijs geheel buiten de bemoeienis van de overheid valt en deel uitmaakt van de Inheemse maatschappij zelf. ‘Het nationalistisch sentiment verleende aan het wilde onderwijs een zekere eerbiedwaardigheid’, zo merkt Directeur van Onderwijs P.J.A. Idenburg hierover op (Dir. O.E. 28-11-1938, in Van der Wal 1963:584-5). In feite had de Inheemse maatschappij hiermee het heft in eigen hand genomen. Zorgde de overheid niet voor voldoende mogelijkheden om aan de Inheemse vraag naar Nederlandstalig onderwijs te voldoen, dan zorgde men hier zelf wel voor. En daar bleek men veel voor over te hebben (zie IV.3.3.3).¹⁷⁹

Geen strijd dus tegen het Nederlands, maar in de jaren dertig wensen de nationalisten wel steeds duidelijker hun keuze van het Maleis, het symbool van de toekomstige republiek, te demonstreren, door het meer en meer ‘demonstratief’ in het openbaar te gebruiken. Op het Eerste Indonesische Taalcongres, gehouden in juni 1938 te Solo, wordt besloten dat voortaan bij

179 Veel inheemse organisaties en adviseurs blijken volgens een in 1928 gehouden enquête zelfs voor het schrappen of verminderen van het onderwijs van de Maleise taal op de H.I.S. indien hierdoor meer tijd beschikbaar zou komen voor het Nederlands (Van der Wal 1963:472-83).

[p. 420]

alle openbare gelegenheden gebruik moet worden gemaakt van het Maleis (Bodenstedt 1966:185-6; Dewantara 1962b; Taalcongres 1938).¹⁸⁰ Namens de leden van de Nationale Fractie in de Volksraad kondigt M.H. Thamrin dan ook op 12 juli 1938 aan dat zijn fractie zich voortaan nog slechts van het Maleis zal bedienen, daarbij wijzend op het reeds in 1918 toegekende recht daartoe. Deze aankondiging leidt tot enige commotie binnen en buiten de Volksraad (I. 1938), maar de regering besluit een meegaande houding aan te nemen en zich niet te laten provoceren. De Raad van Nederlands-Indië, de voorzitter van de Volksraad W.H. van Helsdingen en ook Gouverneur-Generaal Jhr. A.W.L. Tjarda van Starkenborgh Stachouwer, tonen zich wel beducht voor de politieke propaganda die zal uitgaan van het gebruiken van Maleis door raadsleden die heel goed of zelfs nog beter in staat zijn om Nederlands te spreken, vooral ook omdat de Maleise pers de gehouden redevoeringen direct zal kunnen publiceren zonder dat deze vooraf gezuiverd kunnen worden van ongewenste uitlatingen. Bovendien wordt er gewezen op allerlei praktische bezwaren die het toestaan van Maleis met zich meebrengt: - een deel van de Europeanen zal het debat niet kunnen volgen, - orde en tucht zijn door de voorzitter moeilijker te handhaven, - vertaling zal vertragend werken, - vertaalwerk brengt hoge kosten mee. Hoewel men om deze redenen een wijziging van het Ordereglement zou verwelkomen, meent men toch van buitenaf niet in de bevoegdheden van de Volksraad in te mogen grijpen, omdat dit wel eens verkeerd uitgelegd zou kunnen worden door de nationalisten. Besloten wordt daarom om voorlopig niets te doen en af te wachten hoe de taalkwestie zich in de praktijk zal oplossen (Van der Wal 1965: 369-77).¹⁸¹

Hoe zeer de nationalisten de verspreiding van het Nederlands voorstaan als hefboom voor de maatschappelijk ontwikkeling in Westerse richting en gelijktijdig het Maleis als de taal der Indonesische eenheid propageren, blijkt ook uit het voorstel dat dezelfde Thamrin in 1939 in de Volksraad naar voren brengt om - geheel in lijn met de voorstellen van Directeur van Onderwijs Idenburg (zie IV.3.3.1) - naast de bestaande E.L.S. een in alle opzichten gelijkwaardige Indonesische Lagere School (I.L.S.) op te richten ter

180 Het Eerste Indonesische Taalcongres werd georganiseerd door de groep Indonesische intellectuelen rond het literaire tijdschrift Poedjangga Baroe (1933-42). Het door hen gebruikte Indonesisch werd door andere Indonesische schrijvers bekritiseerd als zou het gaan om geschreven Nederlands met een Indonesisch vocabulair. Dit Indonesisch zou daardoor gemakkelijk te begrijpen zijn voor Nederlanders, maar door de ‘Nederlandse stijl’ ervan juist moeilijk voor Indonesiërs (Sutherland 1968:124).

181 De meeste Inheemse nationalistische raadsleden spraken overigens ook na hun verklaring lang niet altijd Maleis in de Volksraad. Kennelijk werd het toch niet altijd praktisch gevonden om een taal te hanteren die een deel van de Volksraad niet voldoende machtig was, vooral ook indien men zelf een betere beheersing bezat van het Nederlands dan van het Maleis. Drie dagen na Thamrins verklaring van 12 juli 1938, gebruikt Thamrin zelf al weer Nederlands (Handelingen Volksraad 1938-39:227). Zie ook IV, noot 168.

[p. 421]

vervanging van de H.I.S., waar alle Indonesische kinderen uit Nederlandssprekende milieus terecht zouden kunnen. Het enige verschil tussen deze scholen zou volgens hem de indeling naar landaard moeten zijn.¹⁸² Om bovendien in 10 à 15 jaar het analfabetisme in Indië uit te roeien, zou het bestaande volksonderwijs in zijn geheel moeten worden omgezet in een zesjarige volksschool met Maleis als voertaal naast de landstaal en met Nederlands als leervak (Thamrin 1939:267). Verderstrekkend nog dan het voorstel van Thamrin is het voorstel van de nationalist Soegondo Djojopoespito (1941), waarin slechts plaats is voor één Indonesische Lagere School (I.L.S.), ter vervanging van E.L.S., H.I.S. en H.C.S., voor alle in Indië wonende kinderen uit Nederlandssprekende milieus, een voorstel dat overigens een jaar eerder reeds door de pedagoog P. Post (1941) naar voren was gebracht op een bijeenkomst van het N.I.O.G. te Semarang. Zowel Thamrin als Soegondo Djojopoespito erkennen hiermee expliciet het belang van het Nederlands als onderwijsvoertaal in afwachting van de volledige groei van de Bahasa Indonesia tot volwaardige wetenschappelijke taal.

De nationalist Abu Hanifah schat dat in 1940 minder dan vijf procent van de - Inheemse intellectuelen ook daadwerkelijk in staat is in het Maleis te denken. Men denkt als gevolg van de Nederlandstalige opleiding vaak geheel in het Nederlands en ‘vertaalt’ zijn gedachten vervolgens in het Maleis of in de landstaal (Hanifah 1956:89). Voor velen was dan ook het in 1938 op het taalcongres aangenomen voorschrift om bij alle openbare gelegenheden Maleis te spreken een uiterst moeilijke opgave (Soesilo 1939). Voor hen zal ook de schok groot geweest zijn toen in 1942 het Nederlands door de Japanners volledig werd verboden. Het was voor hen immers een soort tweede moedertaal geworden, de taal die men gebruikte om over niet alledaagse onderwerpen van intellectuele, culturele of politieke aard na te denken, te schrijven en te spreken.

182 In dit opzicht verschilt dit voorstel dan ook van het ‘Herordeningsplan’-Schrieke van 1932, waarin juist werd bepleit het rascriterium te doorbreken en een schoolsysteem op te zetten waarin het taalmilieu de toelating zou bepalen en niet langer de landaard (zie IV.3.3.1 en IV, noot 101).

4.5. Nederlands of Maleis als eenheidstaal

Voor de nationalisten was de keuze voor het Maleis als eenheidstaal voornamelijk politiek gemotiveerd. Het Maleis zou de staatkundige eenheidstaal van het toekomstige Indonesië zijn (zie IV.4.4). Maar aan Europese kant wenst men aan de ontwikkeling van een dergelijk concept geen actieve medewerking te verlenen. De problematiek van een eenheidstaal voor Nederlands-Indië wordt aan Europese zijde dan ook niet zozeer als een staatkundig vraagstuk beschouwd, maar eerder als een culturele kwestie: een keuze tussen het Nederlands en het Maleis als culturele eenheids-

[p. 422]

taal. Toch werd de hele kwestie ingegeven door de houding van de Inheemse nationalisten. Pas in de jaren dertig komt immers deze keuzevraag naar voren. Voor Nieuwenhuis kwam een keuze voor het Maleis als culturele eenheidstaal nog helemaal niet ter sprake. Als er al gewerkt zou worden in de richting van een eenheidstaal om meer eenheid te creëren in de archipel op cultureel gebied, dan kwam daarvoor immers alleen het Nederlands in aanmerking:

‘De Nederlandsche taal is voor Indië de draagster der vreemde, internationale gedachten. De Nederlandsche beschaving - door ons hier gebracht - is hier de eerste vertegenwoordigster der Westersche beschaving. Beide zijn voor de ontwikkeling der Indische maatschappij onmisbaar. Omdat we de eigen, inheemsche cultuur steeds hebben bevorderd, kunnen we met een gerust hart al onze krachten inspannen, om de onze te verbreiden in de lagen die daarvoor in aanmerking komen.
De Nederlandsche opvoeding van leiders is de synthese van Indische en Nederlandsche belangen. Indië krijgt door haar: krachtige leiders, opgevoed in een cultuur, die tot de oudste en meest ontwikkelde van Europa behoort; Nederland wint erbij alle voordeelen, die taal- en cultuurverbreiding meebrengt. Bestendiging van economische belangen - ook bij afnemende politiek invloed, maar bovenal: bevestiging van de Nederlandsche gedachte in verre werelden.’ (Nieuwenhuis 1923c:181.)¹⁸³

Een soortgelijke gedachte brengt het Volksraadlid B. Roep van de behourdende Politiek-Economische Bond op 30 juli 1929 naar voren. Hij pleit er voor om niet alleen te kijken naar het economisch rendement, maar met

183 Nieuwenhuis (1930:13-4) wijst er op dat landen als Frankrijk in Indo-China, Engeland in Brits-Indië en Amerika in de Philippijnen al veel eerder hebben ingezien dat men met de verbreiding van de eigen taal en cultuur juist ook het beste de eigen economische belangen dient. (Zie voor een vergelijkbaar standpunt: Slotemaker de Bruïne 1931).
Hoewel er in de twintigste eeuw in Nederlands-Indië meer dan tevoren aandacht wordt geschonken aan de verrichtingen op het gebied van de onderwijs-, cultuur- en taalpolitiek in de Aziatische koloniën van andere Westerse landen, gaat een uitvoerige vergelijking hiervan met Nederlands-Indië het kader van deze studie te buiten.
Informatie over de twintigste-eeuwse taal- en onderwijspolitiek in Brits-Indië geven: Van Geuns (1917:155-81); Habbema (1906, 1912, 1917, 1921a, 1921b); Jonkman (1918:69-72); De Josselin de Jong (1976); Mansvelt (1930a); Mayhew (1926); Naik en Nurallah (1974:239-420); in de Staten van Malaka en de Straits Settlements: Muller (1941:99-127). In de Amerikaanse Philippijnen: Van Geuns (1917:106-17); De Josselin de Jong (1976); Muller (1941:7-52); Nieuwenhuis (1923a:39-70, 191-219); Neys (1945:124-41); Sibayan (1974:221-30) alsmede ook Nota Commissie-Croes (6-6-1947, ANRI no. 674; zie IV.6.1). In Frans Indo-China: Jonkman (1918:67-9); Muller (1941:53-83). Zie ook III, noot 118.
In de voertaaldiscussie en de bepaling van de taalpolitiek in Nederlands-Indië wordt in de twintigste eeuw net zo min als voor die tijd aandacht gegeven aan de Nederlandse taalpolitiek in de koloniën in de West. Een vergelijking tussen de in Suriname en de Nederlandse Antillen gevoerde taalpolitiek met die in Nederlands-Indië, valt echter buiten het kader van deze studie.
Informatie over de Nederlandse taalpolitiek in de twintigste eeuw met betrekking tot Suriname geven: Eersel (1987:133-5); Essed-Fruin (1990); Essed-Fruin en Gobardhan-Rambocus (1992); Gobardhan-Rambocus (1988); Hellinga (1955:14-26); S. Karsten (1987:139-42); Schoonhoven (1939); Van Wel en Vervoorn (1974). Met betrekking tot de Nederlandse Antillen: De Palm (1969:9-22); Prins-Winkel (1973:9-56); Vervoorn (1976). Zie ook III, noot 118.

[p. 423]

het oog op de toekomst juist ook naar de culturele betekenis van het Nederlands:

‘Ik kan niet anders zeggen dan dat, wanneer de millioenen-massa hier het Hollandsch meer of minder goed zal beheerschen, ik daarvan verwacht een versterking van de goede banden tusschen Indië en Nederland, goede banden ook eventueel met een zelfbesturend Indië [...]. Ik ben van meening [...] dat de verbreiding van het Hollandsch dusdanig sterke cultureel-historische banden zal scheppen, dat zij verre zullen uitgaan boven de staatsrechtelijke betrekkingen en dat de algemeene kennis van het Hollandsch, cultureel historische banden zal verzekeren, die tot in de verre toekomst, zelfs bij het bestaan van onafhankelijke rijken hier in Indië de economische banden tusschen Indië en Nederland zullen beïnvloeden. [...] De algemeene verbreiding van de Hollandsche taal zal hier scheppen een cultuurmonument, waarvan de beteekenis, zoowel voor Nederland als voor Indië, op het oogenblik niet is te overzien.’ (Handelingen Volksraad 1928-29:923.)

Maar pas in de tweede helft van de jaren dertig wordt in Europese kringen daadwerkelijk de keuze tussen Nederlands en Maleis als cultureel vraagstuk aan de orde gesteld. De verspreiding die zowel het Nederlands als het Maleis in de archipel hadden ondergaan, waren immers eerder te danken geweest aan een pragmatische taalpolitiek, ingegeven, door motieven van praktische, economische en vooral ook financiële aard. Nu echter het Maleis ‘plotseling’ gehanteerd wordt als politiek strijdmiddel, dringt zich bij de Europeanen de vraag op of er in het verleden wel voldoende aandacht is besteed aan Nederlandse taal- en cultuuroverdracht.

Veel indruk maakt in 1939 de beoordeling van de in Indië gevoerde taalen cultuurpolitiek door de Franse hoogleraar te Algiers G.H. Bousquet, die zijn verbazing toont over de verbijsterende onverschilligheid van de Nederlanders ten aanzien van hun eigen taal en cultuur:

‘la politique coloniale néerlandaise n'a pas envisagé un seul instant que l'emploi de la langue hollandaise pouvait avoir un intérêt quant à la culture et à la civilisation à donner à l'indigène. Au contraire, elle a essaye et essaye encore, mais en vain, de priver son pupille du contact avec le monde extérieur, en lui opposant la barrière d'une langue destinée, à marquer la distance qui le sépare de l'Européen.’ (Bousquet 1939:129.)

De Nederlanders hebben het dan ook aan zichzelf te danken dat de nationalisten nu het Maleis als wapen hebben gekozen om de Nederlandse invloed te bestrijden: ‘Ils ont cru forger une chaîne pour leurs sujets, ils s'aperçoivent qu'ils leur ont donné une arme, une arme psychologique terrible; une langue nationale commune pour exprimer des aspirations nationales communes’. Bousquet ziet dan ook de toekomst voor het Nederlands in Indië somber in en voorspelt dat als de politieke band met Nederland zal worden verbroken: ‘cinquante ans après, le hollandais aurait cessé de jouer un rôle social, quel qu'il soit, dans ce qui pendant plus de trois siècles aurait été territoire néerlandais’ (Bousquet 1939:130-1).

[p. 424]

Naar aanleiding van het betoog van Bousquet ontstaat een levendige discussie over de Nederlandse taal- en cultuurpolitiek¹⁸⁴, die nog eens extra actueel wordt nadat door de Tweede Wereldoorlog de verbindingen met Nederland zijn verbroken en bij de in Nederlands-Indië verblijvende Nederlanders het gevoel ontstaat nu zelf verantwoordelijkheid te dragen voor het hooghouden van de Nederlandse identiteit. De landsarchivaris F.R.J. Verhoeven (1940) meent bijvoorbeeld dat het juist nu nodig is de kritiek van Bousquet ter harte te nemen en een ‘positieve Nederlandsche cultureele politiek’ te voeren. Verspreiding van het Nederlands als ‘het Latijn van deze gewesten’ zou daarbij een eerste vereiste zijn. Het wordt hoog tijd nu eindelijk eens af te rekenen met de conservatieve vrees dat de verspreiding van het Nederlands de Inheemsen tot de gelijken zal maken van de Europeanen, maar evenzeer met het ‘socialistische’ moralisme dat de Inheemse cultuur te harmonisch acht om te mogen besmetten met Westerse denkbeelden. Verhoeven acht het ‘een nationale plicht’ om in Nederlands-Indië ‘een voorpost der Nederlandsche geestesbeschaving naast de bestaande Indonesische cultuursferen’ te creëren. Wat dit betreft sluit hij zich volkomen aan bij het pleidooi dat I.J. Brugmans in februari 1940 in Nederland in het Indisch Genootschap had gehouden voor het Nederlands als culturele eenheidstaal in Indië. Brugmans meent dat de overheid op de goede weg is door de landstalen zoveel mogelijk als onderwijsvoertalen te ontwikkelen, maar waar dit om allerlei redenen niet mogelijk is, daar moet het Nederlands de voertaal zijn en in geen geval het Maleis:

‘De regeering behoort de inheemsche talen als moedertalen harer landzaten te bevorderen en te steunen; doch als er sprake is van een algemeene verkeerstaal, die als brug tusschen de verschillende taalgebieden zal dienen, dan komt alleen het Nederlandsch in aanmerking. Niet het Maleisch, doch het Nederlandsch dient het Latijn van den Archipel te worden. Dat is een belang van Indië, van Nederland en van het koninkrijk als geheel.’ (Brugmans 1940a:46.)

Nederlandse taal- en cultuurverspreiding zou moeten plaatsvinden naast de ontwikkeling van de Inheemse talen en culturen, maar bovendien zou rekening gehouden moeten worden met het feit dat Indië in alle opzichten - intellectueel, sociaal, economisch en militair - meer en meer op zichzelf komt te staan. Daarom is er een ‘culturele indianisatie’ nodig: het ontstaan van ‘een Nederlandsch filiaal in den Pacific, dat meer en meer een eigen karakter en een zelfstandige gestalte gaat aannemen’. De op te richten Faculteit der Letteren zal daarom in het kader van deze ‘neo-ethiek’ dan ook enerzijds een brandpunt moeten zijn van Nederlandse cultuur en anderzijds juist ook van de Indonesische culturen. Een gevaar bij dit alles vormt naar de mening van Brugmans echter het Maleis: ‘Juist in verband met de

184 Zie hiervoor onder meer Barnouw (1969:188-91) en Du Perron (1939-40).

[p. 425]

mogelijkheid dat Maleisch als politiek strijdmiddel wordt gebruikt, is voorzichtigheid tegenover dat Maleisch gewenscht en behoude het Nederlandsch niet alleen zijn plaats doch dringe in wijde kringen door’ (Brugmans 1940a:52, 55).

De voorstellen van Verhoeven en Brugmans niet geheel afwijzend, wordt van verschillende kanten toch gewaarschuwd tegen een al te voortvarende Nederland-centrische cultuurpolitiek en tegen een te ver doorgevoerd Nederlands cultuurimperialisme. Overaanbod zou niet alleen leiden tot cultuurverspilling, maar zou bovendien wel eens tegenzin kunnen opwekken (D. de Vries, in Nederlands cultureele politiek 1940:170). Handhaving van de Nederlandse beschaving zou weliswaar juist nu urgent zijn, maar dit zou voor Indië niet zozeer moeten betekenen dat nu de aandacht gericht moet zijn op specifiek Nederlandse waarden, maar ‘verhoogde activiteit om de eigen elementen van de verschillende culturen in de archipel te leiden, samen te vatten en vorm te geven’ (Van Leur 1940:439-40). De redactie van het tijdschrift Kritiek en Opbouw waarschuwt dat de groei van de Nederlandse cultuur in Indië afhankelijk is van de economische en politieke ontwikkeling: ‘wie uit het diepst van zijn hart bidt dat de Nederlandsche cultuur het Westersch ferment blijft voor den groei der Indische, hij blijve er van doordrongen, dat dit ferment slechts werkzaam kan zijn bij een politiek van ontvoogding, gericht op de economische verheffing der volksmassa, gericht op de schepping van een maatschappij met normale sociale structuur’ (Nederlands cultureele politiek 1940:172).

Hoewel aan Europese zijde in deze jaren steeds algemener wordt gedacht aan een grotere verspreiding van het Nederlands - overigens niet zozeer door uitbreiding van het bestaande Westers lager onderwijs, als wel door de invoering op grotere schaal van het Nederlands als leervak in het Inheemse onderwijs - wordt de vraag of het Nederlands nu ook in de toekomst de culturele eenheidstaal van de archipel moet zijn, niet eenduidig beantwoord. Weliswaar wordt een grotere verbreiding van het Nederlands dan ooit tevoren bepleit, waarvoor eventueel zelfs het concordantiebeginsel in het onderwijs zou moeten wijken, maar een daadwerkelijke algemene verspreiding van het Nederlands in alle lagen van de Inheemse bevolking wordt niet voorgestaan. Alleen al vanwege de kosten zou hier immers niet aan te denken zijn (zie ook IV.3.3.1). De keuze tussen het Nederlands en het Maleis betreft dan ook niet zozeer het vraagstuk welke van de twee talen de lingua franca van de archipel moet zijn - dat was het Maleis in de praktijk immers al lang -, maar de vraag welke taal in de toekomst de taal moet zijn voor het contact met de Westerse cultuur, een contact waaraan bij een steeds groter deel van de bevolking behoefte zal bestaan.

Of het Maleis geschikt is om als wetenschappelijke taal dienst te doen, wordt nog immer door velen betwijfeld. De taalambtenaar S.J. Esser (1935a,

[p. 426]

1935b en 1938) meent dat het Maleis slechts als lingua franca dienst kan doen - waarvoor overigens de overheid standaardisering zou moeten bevorderen -, maar onmogelijk als cultuurtaal kan fungeren. Zijn collega C. Hooykaas (1939) bestrijdt dit echter ten zeerste en is voorstander van het ontwikkelen van een Algemeen Beschaafd Maleis als algemene cultuurtaal in Indië.¹⁸⁵ De taalkundige C.C. Berg (1939) maakt daarentegen geen keuze, hoewel zijns inziens het algemeen welzijn van de Inheemse bevolking bepaald niet gediend is met een grote verspreiding van het Nederlands.¹⁸⁶ Dit zou immers alleen maar leiden tot een ‘ontwrichting van het sociale en cultureele leven der inheemsche maatschappij’:

‘Nederlandsch leeren beteekent straks een lucratieve betrekking zoeken buiten de eigen arme maatschappij, beteekent tot op zekere hoogte losraken van het eigen volk en dus de eigen volkskracht verzwakken, beteekent sceptisch gaan staan tegenover sociale en cultureele tradities, die het conserveerende element zijn in ieder nationaal leven. Nederlandsch leeren beteekent dus altijd min of meer scherven maken in het eigen huis.’ (Berg 1939:31.)

Omdat Berg echter de in Inheemse kringen ontstane behoefte aan kennis en gebruikmaking van het Nederlands niet wil ontkennen, en ook om het gevaar voor een verkeerde keuze te elimineren, meent hij dat zowel het Nederlands als het Maleis de kans moeten krijgen zich als culturele eenheidstaal te bewijzen. In het onderwijs zouden beide talen dan ook gelijkelijk aan bod moeten komen.’¹⁸⁷

De overheid lijkt aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog inderdaad voor een dergelijk tweesporenbeleid te kiezen. Enerzijds wordt op wat grotere schaal Nederlands als leervak in het Inheemse lager en voortgezet

185 Zie voor de geschiedenis van de ontwikkeling van het Maleis tot Bahasa Indonesia: Alisjahbana (1978b, 1978d, 1978f); Anderson (1990a); Bakker (1947); Berg (1951); Van den Bergh (1952); Bodenstedt (1967); Drewes (1948, 1949); Emeis (1949); Esser (1938); Hooykaas (1939); Fischer (1950); Pabottingi (1990); Van Randwijck (1981:432-8); Steinhauer (1980); Teeuw (1948, 1955); J.W. de Vries (1980).

186 Berg (1939:28-31) schetst voor beide talen de voor- en nadelen. Voor het Maleis pleit: 1. dat het qua woordenschat en structuur voor de Inheemse bevolking een gemakkelijk te leren taal is; 2. dat het reeds de lingua franca van de archipel is; en 3. dat het door de nationalisten is uitverkoren. Tegen het Maleis pleit: 1. dat de lingua franca, het Pasar-Maleis, juist een belemmering vormt voor het goed leren van het Maleis; en 2. dat er weinig geschikte leermiddelen voorhanden zijn. Voor het Nederlands pleit: 1. dat het een zuivere taal is; 2. dat er voldoende leermiddelen zijn; 3. dat er geen concurrentie is met een lingua franca-vorm; en 4. dat het de weg tot het Westen vormt. Tegen het Nederlands pleit: 1. dat Nederlandstalig onderwijs veel duurder is dan Maleistalig onderwijs; 2. dat het voor de bevolking een erg moeilijk te leren taal is; 3. dat een grote verspreiding ervan een ontwrichting van het sociale en culturele leven zal veroorzaken; en 4. dat de verneder-landsing van de Inheemse bevolking de vervolmaking van de eigen landstalen in de weg staat.

187 Zie voor deze discussie ook: Soegondo Djojopoespito (1939); Soejitno Mangoenkoesoemo (1939); Levison (1941); Het Katholieke Schoolblad 22 (1938-39):386-9, 413-4, 467-8; Het Middelbaar Onderwijs 35 (1940):468-9, 36 (1941):231-3, 250-1, 374-8, 456-61, 422-3; Uhlenbeck (1941).

[p. 427]

onderwijs ingevoerd, anderzijds gebeurt dit ook met het Maleis om zo de culturele eenheid in de archipel te bevorderen. In 1941 wordt het Maleis als verplicht leervak op de Westerse Mulo en op de Handelsschool ingevoerd, vanwege de dringende noodzaak deze algemene Indonesische taal - als lingua franca, handelstaal, bestuurstaal, rechtstaal, en nationalistische eenheidstaal - te bevorderen (De Christelijke Onderwijzer 1941:187-8; De School 1941:249-51).¹⁸⁸ Ook de radiocursussen Maleis en Nederlands als vreemde taal, die vanaf 1939 door de N.I.R.O.M. (Nederlands-Indische Radio Omroep) worden uitgezonden, moeten in het licht van deze taalpolitiek worden gezien.¹⁸⁹

Het is ook precies dit tweesporenbeleid dat naar voren wordt gebracht door De la Court in een voordracht voor het Indisch Genootschap te Den Haag in maart 1940. Zowel het Nederlands als het Maleis zijn voor voor de ontwikkeling van Indië onmisbaar:

‘Wanneer een inheemse taal, i.c. het Maleis, wordt ingeschakeld als instrument om de inwendige eenheid van Nederlands-Indië te bevorderen, die weer bijdraagt tot verdere ontwikkeling en wanneer anderzijds het Nederlands gebruikt wordt als de taal, die het contakt met het westen tot stand moet brengen, wat alweer een voorwaarde is tot meerdere ontwikkeling en wanneer men er in de derde plaats voor zorgt, dat deze beide talen hun funktie vervullen zonder dat de verschillende landstalen verdrongen worden, dan lijken daarmee de hoofdlijnen van een doelbewuste, progressieve taalpolitiek in een logische construktie te zijn gegeven’. (De la Court 1940:68-9.)

Het is deze taalpolitiek, nu voor het eerst expliciet geformuleerd, die de basis vormt voor het onderwijsbeleid waaraan in de laatste paar jaar voor de capitulatie in maart 1942 een begin van uitvoering wordt gegeven. Hierbij zou allereerst het basisonderwijs in de landstaal gegeven moeten worden, maar ‘ter versterking van de inwendige eenheid’ het Maleis als vreemde taal moeten worden onderwezen, alsmede ‘ter versterking van het uitwendige contact’ met het Westen het Nederlands.¹⁹⁰ Het is dit tweesporenbeleid

188 Naar aanleiding hiervan wordt er in de jaren 1940 en 1941 in kringen van het middelbaar onderwijs uitvoerig gediscussieerd over de vraag of het mogelijk zou zijn bij het onderwijs van de exacte vakken Javaans of Maleis als voertaal te gebruiken in plaats van Nederlands (Het Middelbaar Onderwijs 35 (1940):265-71, 315-24, 338-41, 343-4; 36 (1941):396-404, 421-2, 594-8).

189 De N.I.R.O.M.-cursus Peladjaran Bahasa Belanda werd verzorgd door de docent aan de Hollands-Inlandse Kweekschool te Bandoeng G.H.H. Zandvoort en werd wekelijks gedurende een half uur uitgezonden van 11 januari 1939 tot 7 juni 1940. De cursus werd herhaald van 1 februari 1941 tot 28 december 1941. Vanaf juli 1941 werd één pagina in de radiobode Soeara N.I.R.O.M aan de cursus besteed. Bovendien werd door de N.I.R.O.M. het door Zandvoort samengestelde Hulpboekje voor de Radio-lessen in de Nederlandsche taal (twee deeltjes) uitgegeven.

190 De la Court (1940:79-80) pleit voor het gebruiken van de ‘rationele taalmethode’ (zie IV.2.1.1) bij het onderwijzen van het Nederlands en Maleis als vreemde taal. Voor het Maleis zou een soortgelijke methode als Een nieuwe wereld ontwikkeld moeten worden. Een frequentie-onderzoek van het Maleis zou met het oog daarop zo spoedig mogelijk moeten plaatsvinden. Ook Alisjahbana (1978c) stelt voor om de ‘rationele-methode’ te gebruiken voor de verspreiding van het Indonesisch in de archipel. Berg (1951:26) oppert de mogelijkheid voor dit doeleinde een vereenvoudigde vorm van Indonesisch te ontwikkelen voor het samenstellen van een cursus Basic Bahasa Indonesia, naar model van de op basis van frequentie samengestelde cursus Basic-English (1930) van C.K. Ogden.

[p. 428]

dat ook in de in 1940 geopende nieuwe Faculteit der Letteren tot uitdrukking zou moeten komen (zie IV.4.6). Een kans heeft deze nieuwe taal-politiek echter niet meer gekregen. Door de Japanse inval in maart 1942 wordt aan de uitvoering ervan een abrupt einde gemaakt.

4.6. Een Literaire Faculteit

Al op het Tweede en Derde Koloniaal Onderwijscongres te Den Haag van 1919 en 1924 was uitgebreid aandacht besteed aan de wenselijkheid van het oprichten van een Literaire Faculteit, die zich in de eerste plaats zou moeten richten ‘op de inheemsche cultuurverschijnselen in hunne historische wording’. Voor de oprichting van een dergelijke faculteit wordt het eerste uitgewerkte plan in 1930 gepresenteerd door een door Directeur van Onderwijs J. Hardeman speciaal daartoe ingestelde commissie onder leiding van de hoogleraar aan de Rechtshogeschool B.J.O. Schrieke (Van der Wal 1963:421-36). Het plan-Schrieke gaat er van uit dat bij de inrichting van een Faculteit der Letteren ‘de blik niet uitsluitend gericht [zal] worden op het verleden, doch evenzeer ook op het levende heden: Dan spreekt het ook vanzelf, dat een leerstoel in het Nederlandsch niet mag ontbreken’ (Schrieke 1930:86). Hoewel Schrieke niet wil spreken van een dringende behoefte aan een volledige universitaire opleiding van neerlandici, zou de instelling van een leerstoel voor Nederlands moeten dienen voor de opleiding tot een M.O.-akte Nederlands en aldus leraren Nederlands kunnen afleveren voor de Indische middelbare scholen. Daarbij werd gedacht aan twee verschillende M.O.-akte's: een akte-A voor personen voor wie het Nederlands een vreemde taal is en waarbij in de studie het hoofdaccent zou moeten liggen op de taalbeheersing, en een akte-B voor moedertaalsprekers, waarbij de nadruk zou vallen op de taal- en letterkunde en de Nederlandse geschiedenis. Interessant is het pleidooi dat Schrieke in dit verband houdt om bij de studie Nederlands in Indië, meer dan in Nederland zelf, aandacht te schenken aan de Nederlandse taal- en letterkunde van juist buiten Nederland: Indië, Zuid-Afrika, Vlaanderen. Naast het praktische nut van een leerstoel Nederlands voor de opleiding van leraren, zou deze vooral ook van een meer algemeen culturele betekenis zijn: ‘Een faculteit der letteren in Nederlandsch-Indië is zonder zulk een leerstoel ondenkbaar’. De doelstelling zou in feite dezelfde moeten zijn als de reeds bestaande leerstoelen Nederlands in Londen, New York en Zuid-Afrika: ‘verbreiding van kennis

[p. 429]

van en belangstelling voor de Nederlandsche literatuur en hare geschiedenis [...]. Mede door ook aandacht te wijden aan de Nederlandsche literatuur buiten het moederland zal de leerstoel bijdragen tot versterking van de Groot-Nederlandsche gedachte’ (Schrieke 1930:94).

Maar een Faculteit der Letteren werd vooralsnog niet opgericht. De algemene bezuinigingen in het begin van de jaren dertig leidden voorlopig tot uitstel van de plannen. Pas nadat op 17 augustus 1938 in de Volksraad een motie van M.H. Thamrin, R.P. Soeroso en R. Soekardjo Wirjopranoto wordt aangenomen, waarin de wens naar voren wordt gebracht om uiterlijk in 1940 een Literaire Faculteit op te richten, wordt er opnieuw actie ondernomen. Directeur van Onderwijs P.J.A. Idenburg geeft in maart 1939 de historicus en toentertijd Secretaris van het Departement van Onderwijs I.J. Brugmans de opdracht om een plan voor een Faculteit der Letteren op te stellen (Van der Wal 1963:629-49).

Hoewel de Raad van Nederlands-Indië op 10 november 1939 in een advies uitdrukkelijk naar voren brengt dat juist de instelling van een leerstoel Nederlandse cultuur (taal, literatuur, geschiedenis) het beste middel zou zijn om de indruk te vermijden als zou de faculteit een puur Oosterse faculteit zijn (Van der Wal 1963:647), wordt dit in het door Brugmans opgestelde plan van 1940 niet zonder meer gerealiseerd. Brugmans ziet niet zoveel in een leerstoel zoals in het plan-Schrieke was voorgesteld, omdat deze geen enkel organisch verband zou hebben met de overige leerstoelen van de faculteit. Daarom stelt hij voor om voor alle eerste- en tweedejaars studenten colleges Nederlandse taalbeheersing verplicht te stellen, ook voor de studenten van Nederlandse afkomst, omdat het taalgebruik van de meeste in Indië opgroeiende jonge Nederlanders immers ook nog genoeg te wensen over laat en in Indië bovendien nog de strijd tegen de ‘Indische fouten’ te voeren is. Brugmans denkt daarbij bijvoorbeeld aan colleges voor het lezen en verklaren van literaire en zakelijke teksten, het behandelen van door studenten opgestelde analyses, het oefenen van mondeling taalgebruik door improvisaties, discussies, etcetera. Opmerkelijk is zijn voorstel om ook aandacht te schenken aan de retorica: ‘De rethorica, oudtijds een bekende wetenschap aan onze universiteiten, is thans geheel vergeten; de leerstoel voor de Nederlandsche taal- en letterkunde zou haar uit de vergetelheid kunnen opheffen en daarmede een nieuwe bijdrage kunnen leveren tot de karaktervorming der studenten’ (Brugmans 1940b:25). Doordat in de colleges aldus zowel taalkundige als letterkundige aspecten aan bod zullen kunnen komen, is in Indië de in Nederland gebruikelijke scheiding in taal- en letterkunde niet nodig. Een onderwijsbevoegdheid Nederlands (M.O.-akte) zou aan de faculteit echter niet gehaald kunnen worden: ‘De eischen bij het onderwijs te stellen aan het Nederlandsch moeten hier te lande nu eenmaal bij de bestaande sociale verhoudingen

[p. 430]

Decaan Prof. I.J. Brugmans bij de opening van de Faculteit der Letteren op 4 december 1940

De eerste docenten Nederlands aan de Faculteit: J.I.M. van der Kun SJ, en R. Nieuwenhuys (Opening Faculteit 1941:6, 23)

[p. 431]

belangrijk hooger zijn dan die, welke in het moederland aan de “vreemde” talen worden gesteld’ (Brugmans 1940b:59). Hoofdelement van een dergelijke opleiding zou in Indië immers de actieve en passieve taalbeheersing moeten zijn, waardoor de wetenschappelijke beoefening van de Nederlandse taal- en letterkunde noodzakelijkerwijs op de achtergrond zou komen. Een in Indië verworven diploma zou hierdoor in de praktijk toch als tweederangs worden gewaardeerd. Brugmans meent dan ook dat als er één vak is waarvoor verdere studie in Nederland is vereist, dit wel het Nederlands is: ‘In de toekomst zal dus indianisatie van het onderwijs in het Nederlandsch aan onze middelbare scholen niet moeten plaats hebben door opleiding van neerlandici alhier, maar door bevordering van studie in Nederland door hier te lande geborenen’ (Brugmans 1940b:79).

Nog voordat Brugmans zijn rapport kan presenteren, worden door de oorlog met Duitsland de verbindingen met het moederland verbroken. De oprichting van een Faculteit der Letteren wordt in verband hiermee plotseling urgent geacht, en wel om reden dat nu de toevoer van Nederlandse werkkrachten - ‘sociaal-economen, kenners, der Indonesische talen, historici en ethnologen’ - is afgesneden en Indië in de toekomst zelf in bepaalde vacatures zal moeten voorzien, maar vooral ook ‘omdat Nederlandsch-Indië onder de nieuwe tijdsomstandigheden het eenige land is, waar de Nederlandsche cultuur kan worden hooggehouden; stichting eener faculteit der letteren, die juist de specifiek cultureele vakken omvat, is uit dien hoofde een staatsbelang van de eerste orde’ (Brugmans 1940b:76). Er wordt dan ook in aller ijl besloten om tot de oprichting van de faculteit over te gaan. Nadat het rapport-Brugmans op 18 augustus is ingediend, en de Raad van Nederlands-Indië op 17 september en de Gouverneur-Generaal op 19 september een positief advies geven, wordt het op 11 oktober in de Volksraad behandeld, waarbij overigens in één van de overwegingen in de Memorie van Toelichting uitdrukkelijk wordt uitgesproken dat de regering het gewenst acht ‘dat een centrum van Nederlandsche cultuur in Indië wordt geschapen, waar vakken als de Nederlandsche taal- en letterkunde worden gedoceerd’ (Lelyveld 1977:103). Op 4 december 1940 - op 14 oktober 1940 waren de eerste colleges al van start gegaan - wordt de Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte officieel door de Gouverneur-Generaal geopend, voorlopig met vier studierichtingen: sociale wetenschappen, Indonesische taal- en letterkunde, geschiedenis en volkenkunde.¹⁹¹ Terwijl er wel een leerstoel voor het Javaans en het Maleis wordt ingesteld, komt er vooralsnog geen leerstoel voor de Nederlandse taal- en cultuur.¹⁹² Een docentschap Nederlands

191 Eind 1948 kende de Faculteit vier afdelingen, namelijk: 1. Indonesische taal- en letterkunde, 2. Sinologie, 3. Geschiedenis, en 4. Archeologie en oude geschiedenis van de Indische archipel (Hooykaas 1948:9).

192 Evenmin zou er voorlopig een leerstoel Chinees worden ingesteld. Door onder meer de Chinese vereniging Chung Hwa Hui was hier sterk op aangedrongen. In Chinese kringen werd op de afwijzing van het voorstel dan ook zeer teleurgesteld gereageerd (De School 30 (1940): 405-6, 423-4, 518-9, 680-2; 31 (1941):172-5).

[p. 432]

wordt voorlopig voldoende geacht, vermoedelijk omdat geen van de voorgedragen kandidaten vanwege de oorlog uit Nederland over zou kunnen komen¹⁹³. Als docenten worden benoemd J.I.M. van der Kun SJ en R. Nieuwenhuys, om volgens de bedoeling van de faculteit in Indië ‘Nederlandse beschaving te verbreiden’, zoals de eerste decaan Brugmans bij de opening van de faculteit verwoordt: ‘Nederlandsche taal, Nederlandsche letterkunde, Nederlandsche en Europeesche geschiedenis en westersche wijsbegeerte zullen worden gedoceerd, niet opdat de beschaving van het westen door Indië zal worden overgenomen, maar opdat daarvan impulsen zullen uitgaan voor de eigen beschaving’ (Opening Faculteit 1941:11).

De letterkundige S.P. Uri protesteert al voor de openbaarmaking van het rapport-Brugmans heftig tegen het feit dat er geen volwaardige studierichting Nederlandse taal- en letterkunde zal worden geopend. Alleen al uit politieke overwegingen zou de Nederlandse cultuur niet achtergesteld mogen worden bij de Javaanse, Soendanese en Maleise cultuur:

‘Al te veel nog kent men Nederland hier als land van kooplieden, militairen en ambtenaren; te weinig als natie, die op cultureel gebied een zeer hoge plaats inneemt in de rij der volken. Als Nederland prijs stelt op het behoud van Indië, dan dient het evenzeer oog te hebben voor de geestelijke als voor de materiële verdediging van deze gewesten. [H]et is mijn heilige overtuiging dat een ruimer en een deskundiger verspreiding van het beste wat de Nederlandse beschaving heeft voortgebracht, ook het politieke contact tussen Oost en West niet weinig zou versterken.’ (Uri 1940:95.)

Daarom juist zou op de nieuwe faculteit plaats moeten zijn voor een hoogleraar Nederlandse taal- en letterkunde, maar ook voor een hoogleraar voor de vergelijkende koloniale geschiedenis, en een hoogleraar voor de Nederlandse cultuurgeschiedenis (Uri 1940:97-100).

In maart 1942 wordt op last van de Japanners de Faculteit der Letteren gesloten. Tot de oprichting van de Universiteit van Indonesië, waartoe door de Volksraad een dag voor de Japanse invasie was besloten (Loekman Djaja-diningrat 1942:12), en waarvan juist de Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte het centrale cultuurwetenschappelijk centrum zou vormen, komt het hierdoor voorlopig evenmin.

193 Op de voordrachtslijst die Brugmans in augustus samen met zijn rapport had ingediend, stonden als kandidaten voor het hoogleraarschap Nederlandse taal- en letterkunde de namen genoemd van (in volgorde van voorkeur) de dichter Martinus Nijhoff en de letterkundigen W.A.P. Smit en G. Stuiveling. Geen van de drie kandidaten was direct geraadpleegd of hij een eventuele benoeming in Indië zou willen aanvaarden (Lelyveld 1977:96). Ook zou de schrijver Menno ter Braak hiervoor benaderd zijn (Informatie R. Nieuwenhuys).
Eind december 1940 wordt gemeld dat de op dat moment in Indië verblijvende literator Jan Greshoff benoemd zal worden tot hoogleraar Nederlandse taal- en letterkunde (De Graaf 1940:779). Hier is kennelijk van afgezien.

[p. 433]

Nadat op 21 januari 1946 de Faculteit tegelijkertijd met de Nood-Universiteit heropend is (Opening Nood-Universiteit 1946)¹⁹⁴, worden de colleges Nederlands gegeven door J. Notermans, eind 1947 opgevolgd door E.M. Hart en met ingang van het academische jaar 1948-49 door L.J. de Wit.¹⁹⁵ In februari 1949 wordt uiteindelijk toch als vijfde afdeling van de Faculteit een hoofdvakstudie Nederlandse taal- en letterkunde geopend, voor de opleiding van leraren bij het Indonesische middelbaar onderwijs. Als hoogleraren worden dan aangesteld S.P. Uri voor de letterkunde en K. Heeroma voor de taalkunde.¹⁹⁶ Van invloed op de positie van het Nederlands in Indonesië is deze studierichting natuurlijk niet meer geweest. Daarvoor werd hij zeker een kwart eeuw te laat opgericht, zo meent althans de eerste en laatste hoogleraar Nederlandse taalkunde Heeroma (1957:65). De studierichting heeft slechts drie jaar bestaan en werd met ingang van het academisch jaar 1952-53 opgeheven.¹⁹⁷

Meer dan een enkele kandidaat heeft de studierichting Nederlands aldus niet opgeleverd en daarbij was geen enkele Indonesiër.¹⁹⁸ Alleen een flinke collectie boeken op het gebied van de Nederlandse taal- en letterkunde herinnert thans nog aan deze periode. De vele boeken op het gebied van de Nederlandse dialectgeografie zijn een erfenis van Heeroma. Dankzij hem is de huidige Faculteit der Letteren van de Universiteit van Indonesië in Jakarta-Depok, nog steeds in het bezit van geschriften als De Nederlandsche benamingen van de uier (K. Heeroma, 1936), De namen van het Onze-Lieve-Heersbeestje in de Zuidnederlandsche dialecten (J.L. Pauwels en L. Grootaers, 1930), en De namen van de misdienaar in de Zuidnederlandse dialecten (P. D'haene, 1946).

194 Op dat moment telde de Faculteit 13 studenten, namelijk 8 Chinezen, 4 Nederlanders en 1 Indonesiër (Opening Nood-Universiteit 1946:7).

195 Op 4 december 1948 telde de Faculteit 42 studenten, namelijk 24 Chinezen, 10 Indonesiërs en 8 Nederlanders (Knoppers 1949:45). Op 1 januari 1949 waren er in totaal 69 studenten (Radsma 1949:8-9).

196 Zie hiervoor Brugmans (1967); Heeroma (1967) en Hooykaas (1948).

197 Met ingang van het academisch jaar werd er nog slechts Nederlands als bijvak gegeven voor de studierichting Engels, namelijk door Mw. Th. Kuiper-Weyhenke (1955:8-10).

198 Heeroma trad bovendien één keer als promotor op. Op 26 april 1952 promoveerde bij hem aan de Universitet Republik Indonesia te Djakarta, de leraar Nederlands J.C. Trimp, op het proefschrift: Joost van Lodensteyn als piëtistisch dichter; Joost van Lodensteyn sebagai penjair pietis. Djakarta/Groningen: Wolters, 152 blz.

5. Het Nederlands in de Japanse tijd, 1942-1945

De door de oorlog afgesloten verbindingen met het moederland vanaf 10 mei 1940, hadden Indië plotseling veel zelfstandiger gemaakt. Vele beslissingen moesten nu zelf worden genomen. Deze nieuwe situatie deed bij de in Indië verblijvende Nederlanders ook het gevoel ontstaan extra voor de

[p. 434]

Nederlandse taal en cultuur te moeten waken, alsmede het besef dat Nederlands-Indië nu de taak had om deze taal en cultuur te beschermen, te handhaven en te verbreiden (zie IV.4.5). De Groep N.I. van het A.N.V., die de laatste jaren een enigszins kwijnend bestaan had geleid en in 1940 nog maar zo'n 300 leden telde (zie IV.4.2), besloot weer wat actiever te worden, een deel van de taken van de moederbond op zich te nemen, en zich meer op de voorgrond te plaatsen door het uitgeven van een Indische uitgave van het Verbondstijdschrift Neerlandia: Nieuw Neerlandia (1941-42).¹⁹⁹ Dit besluit werd overigens wel met enige aarzeling genomen,

‘door de overweging dat mogelijk in dit tijdsgewricht, nu speciaal de samenwerking van de verschillende bevolkingsgroepen zoozeer noodzakelijk is, het te sterk op den voorgrond stellen van specifieke Nederlandsche stambelangen storend zou kunnen werken. Anderzijds scheen het echter zeer wel mogelijk om juist thans voor de Nederlandsche cultuurbelangen aandacht te vragen, nu de vrij gebleven Nederlandsche gemeenschappen geroepen zijn de lichten van onze cultuur althans buiten het door den vijand bezette gebied helder brandende te houden.’ (Nieuw Neerlandia 1-1 (1941):8.)

Om precies deze reden was ook de oprichting van de Faculteit der Letteren te Batavia plotseling urgent geworden. De nieuwe faculteit werd eerder dan gepland in december 1940 geopend, overigens zonder een leerstoel voor de Nederlandse taal- en letterkunde (zie IV.4.6). Maar niet iedereen binnen de Europese groep was met dit onderstrepen van de Nederlandse cultuurbelangen even gelukkig. Er waren ook Europeanen die nu juist in deze tijd de maatschappelijke en culturele gelijkwaardigheid van alle bevolkingsgroepen wilden onderstrepen en meer inhoud wilden geven aan wat werd gezien als een eigen Indische cultuur, een cultuur waarin alle bevolkingsgroepen waren vertegenwoordigd en waarin iedereen die Westers onderwijs had genoten gelijkgerechtigd deelnemer zou zijn.²⁰⁰

De Duitse inval in Nederland had een golf van anti-Duitse gevoelens over Nederlands-Indië doen spoelen (L. de Jong 1984:513-6). In het kader van de afkeer van alles wat Duits is, wordt in mei 1940 ook het Duits als leervak in het gesubsidieerde voortgezet en middelbaar onderwijs geschrapt. Het N.I.O.G. is het helemaal eens met deze beslissing. Men kan zich immers niet meer bezighouden met een vak ‘dat thans de heftigste gevoelens en

199 Het Groepsbestuur bestond begin 1941 uit: G.F. de Bruyn Kops (voorzitter), Prof.dr. Pangeran A. Hoesein Djajadiningrat (ondervoorzitter), Dr. G.G. van Buttingha Wichers, Dr. N.A.C. Slotemaker de Bruïne, Prof.dr. G.F. Pijper, Mr. E.J.F. van Dunné, Mr. J.B. Akkerman en Mr. C.C.W. Uffelie (secretaris).

200 Om deze doelstelling gestalte te geven werd op initiatief van P.J. Koets het maandblad De Fakkel opgericht, dat vanaf november 1940 verscheen. Tot De Fakkel-groep behoorden onder meer ook I.J. Brugmans, Kwa Tjoan Sioe, W.M.F. Mansvelt, R. Nieuwenhuys en A.K. Pringgodigdo. Informatie over dit tijdschrift geven Dolk (1988, 1993 hoofdstuk II) en Nieuwenhuys (1972:418-23, 616-8).

[p. 435]

gedachten van verbittering moet opwekken’. Afschaffing heeft de psychologische waarde dat er een daad gesteld wordt. En bovendien is het beter om de jeugd niet te confronteren met moderne Duitse literatuur, die immers bol staat van de nazipropaganda (De School, mei 1940:547, 650-3). In de Volksraad wordt tevens voorgesteld om een ‘taalwacht’ in te stellen in het kader van het bestrijden van germanismen in het Nederlands (Het Katholieke Schoolblad 1940:27-8). Maar niet iedereen is ingenomen met de afschaffing van het Duits. De redactie van Het Middelbaar Onderwijs in Nederlands-Indië bijvoorbeeld acht het besluit wel begrijpelijk om emotionele redenen, maar daarom nog niet juist en vindt het ronduit beledigend voor de leerkrachten Duits, die nu juist via de klassieke Duitse literatuur zo goed ‘het gangsterdom der nazi's’ zouden kunnen laten zien. De vereniging pleit dan ook voor herinvoering bij de aanvang van het nieuwe schooljaar in augustus 1940 (Het Middelbaar Onderwijs 1940:418-9, 499-502). De overheid voelt daar echter niets voor en besluit het Duits uit het gesubsidieerde onderwijs te bannen zolang Nederland in oorlog is met Duitsland.²⁰¹ Het niet-gesubsidieerde onderwijs doet overigens niet mee met de maatregelen tegen het Duits. Zo gaat men op de Taman-Siswa-scholen gewoon door met het onderwijzen van de Duitse taal, omdat dit, zo stelt Dewantara (1962c:526), één van de talen is die toegang verschaft tot de Westerse wetenschap.

Het afschaffen van het Duits, de taal van de vijand, was in feite niet veel meer dan een daad van symbolische waarde, en dan nog vooral voor de Nederlandse bevolkingsgroep. Toen Japan echter in 1942 in de strijd tegen de Westerse cultuur het Nederlands in het openbare leven in Indië volledig afschafte, had dit uiteraard veel meer dan alleen symbolische waarde. Grote delen van de Nederlands-Indische samenleving werden hierdoor getroffen, niet alleen de Nederlanders en Indo-Europeanen voor wie het de moedertaal of tenminste de ‘tweede moedertaal’ was, maar ook - zij het in mindere mate - een deel van de Inheemse en Chinese elite, voor wie het Nederlands

201 Onmiddellijk ontbrandt dan de vraag hoe de vrijkomende uren het beste besteed kunnen worden. De één pleit voor versterking van het Nederlands, waaraan juist thans zo'n behoefte is. De ander pleit voor het nu eindelijk eens invoeren van Maleis als verplicht leervak. Een derde ziet meer in versterkte aandacht voor de taal van de bondgenoten: ‘onze positie in de wereld’ en de oorlogsomstandigheden vragen om Engels, ‘de toekomst gebiedt versterking van het geestelijk contact met de Engels sprekende wereld’ (Scheffener 1941:257). Als vierde mogelijkheid wordt nog gesuggereerd om de uren te gebruiken voor Esperanto, dat voor de naoorlogse wereldorde van het grootste belang zou zijn, vooral ook als symbool van democratie (De School 30 (augustus 1940):714). De overheid besluit echter uit financiële overwegingen de vrijkomende uren voorlopig niet, of anders met lichamelijke oefening op te vullen.
Voorstellen om Esperanto in te voeren in het voortgezet onderwijs in Indië, waren overigens al eerder gedaan door de Nederlands-Indische Esperantisten-Vereniging ‘La Estonteco Estu Nia’ (De toekomst zij ons). Zie hiervoor: Het Katholieke Schoolblad 9 (1925-26):207-8, 219-20. Het Middelbaar Onderwijs 22 (1927):247-50, 277-9, 310-2, 338-41. De School 27 (1936-37):540, 696; 28 (1937-38):80, 454; 29 (1938-39): 93, 246-8, 424-5, 452-4; 30 (1939-40):159, 714.

[p. 436]

eveneens een ‘tweede moedertaal’ was geworden, een taal die in elk geval dichter bij hen stond dan het Maleis dat nu plotseling de plaats van het Nederlands moest innemen, zolang tenminste het Japans nog niet voldoende verspreid was. Het verbieden van het gebruik van de Nederlandse taal moet in elk geval ook voor de Inheemsen, die het Nederlands als dagelijkse omgangstaal gebruikten, thuis of op het werk, een grote schok geweest zijn. Het Nederlands was immers steeds de enige officiële taal geweest zowel politiek en bestuurlijk, als cultureel en sociaal. Het was de taal waarin zij waren opgeleid en waarin zij in veel gevallen dachten en voelden. Veel van de nationalisten gebruikten het voor hun doeleinden, ondanks het ideaal om het Maleis te ontwikkelen tot de eenheidstaal Bahasa Indonesia (zie IV.4.4). Dit Nederlands nu moest opeens worden vervangen door het Maleis. Voor de ontwikkeling van het Maleis tot Bahasa Indonesia is het verbod door Japan van het gebruik van de Nederlandse taal in Indië daardoor positief en van doorslaggevende betekenis geweest. Volgens Teeuw betekende de vernietiging van het Nederlandse koloniale bewind in 1942 en het vervangen van het Nederlands als officiële taal door het Maleis/Bahasa Indonesia (naast het Japans) in feite niet minder dan het begin van de Indonesische revolutie (Teeuw 1986:105-6).

Hoewel de Japanse taal- en cultuurpolitiek in tegenstelling tot de Nederlandse er op gericht was om de Japanse taal en cultuur zo snel mogelijk algemeen onder de Inheemse bevolking te verspreiden, waren de Japanners om praktische redenen wel gedwongen - zoals destijds de Portugezen en de Nederlanders bij hun komst in de archipel - gebruik te maken van de lingua franca, het Maleis. En hoewel de plaats van het Nederlands als ‘koloniale’ taal nu officieel zou moeten worden ingenomen door het Japans, werd in de praktijk - ook om van Inheemse kant te proberen de medewerking te verkrijgen bij het creëren van de Groter Oost-Aziatische Welvaartssfeer - het Maleis gebruikt voor alle officiële taalfuncties, voor het bestuur, de rechtspraak, de officiële correspondentie tussen de ambtelijke diensten, de omgang van de overheid met de Inheemse bevolking, de radio en de pers.

Bovendien werd het Maleis nu plotseling de officiële voertaal op elk niveau van onderwijs, tot in het hoger onderwijs toe. De Japanse taal werd (voorlopig) overal als het belangrijkste leervak ingevoerd. Onderwijzers en ambtenaren die veelal nauwelijks enige kennis bezaten van het Indonesisch, waren nu opeens gedwongen om deze taal te gebruiken en te onderwijzen, hetgeen aanvankelijk uiteraard voor grote problemen bij het lesgeven zorgde. Allerlei zaken die nog nooit eerder in het Maleis waren gezegd of geschreven, moesten er nu ineens in worden uitgedrukt. Maar hierdoor, en door het feit dat de Japanners overal waar zij kwamen Maleis gebruikten in hun contacten met de bevolking, werd de kennis van het

[p. 437]

Indonesisch in korte tijd enorm verbreid.²⁰² Takdir Alisjahbana (1974:400) spreekt in dit verband van een ‘gedwongen groei’ om het Indonesisch te kunnen gebruiken voor alle openbare functies, die vroeger werden vervuld door het Nederlands of door de landstalen. Met het oog hierop werd op 20 oktober 1942 een Commissie voor de Bahasa Indonesia ingesteld onder leiding van Takdir Alisjahbana, met als taak om moderne technische terminologie vast te stellen, een normatieve grammatica samen te stellen, en om te adviseren over het alledaagse taalgebruik (Kan Po no. 9 (dec. 2602) [1942]:7). Bij het einde van de oorlog had deze commissie meer dan 7.000 Indonesische termen vastgesteld, vooral met het oog op het middelbaar onderwijs.²⁰³ Eén van de werkzaamheden van de commissie was ook de zuivering van Maleistalige schoolboekjes door het vervangen van alle Nederlandse woorden tot eigennamen aan toe door Maleise. Zelfs het woord ‘Belanda’ (Nederland(s), Europees) moest worden vervangen door het woord ‘Eropah’ (Europa, Europees) (Anwar 1980:44). Wisten de Japanners niet dat de officiële wettelijke aanduiding voor de Nederlanders altijd ‘Europeanen’ was geweest? De enorme verspreiding die het Indonesisch in deze periode heeft ondergaan onder de Inheemse bevolking, heeft er zeker toe bijgedragen dat deze de Bahasa Indonesia is gaan beschouwen als de nationale taal, als het symbool van volkseenheid, tegenover de Japanse taal en cultuur, maar eveneens tegenover de Nederlandse taal en cultuur, en zelfs tegenover de eigen Inheemse talen en culturen (Alisjahbana 1978d:127-8).²⁰⁴

Het verbod op het Nederlands en ook van de andere ‘taal van de vijand’ het Engels, werd overigens niet onmiddellijk na de capitulatie van Nederlands-Indië op 8 maart 1942 afgekondigd. Aanvankelijk werd bij bekendmakingen die gericht waren op de Europese bevolkingsgroep nog Nederlands gebruikt, maar wel was het Nederlandstalige onderwijs met onmiddellijke ingang verboden. De Inheemse scholen werden weliswaar op 29 april 1942, de verjaardag van Keizer Hirohito, weer heropend, maar zoveel mogelijk met Japans en Maleis als voertaal in de plaats van Nederlands of van één der landstalen. Het streven was aanvankelijk om uiteindelijk het

202 Zie voor de taalpolitiek ten aanzien van het Japans en het Maleis/Bahasa Indonesia ten tijde van de Japanse bezetting Alisjahbana (1978d:126-8, 1974:400-1, 1976:40-1, 67-80); Anwar (1980:32-51).

203 Het resultaat van het werk van de Commissie werd na afloop van de Wereldoorlog uitgegeven: S. Takdir Alisjahbana, Kamoes istilah; I Asing-Indonesia; II Indonesia-Asing. Djakarta: Poestaka Rakjat, 1945-47. Twee delen.

204 Anderson (1990a:145-6) meent dat met de werkzaamheden van de taalcommissie tijdens de Japanse tijd een proces in werking is getreden van het steeds meer ontwikkelen van de Bahasa Indonesia, waardoor er vooral onder invloed van het Javaans een soort Hoog-Indonesisch is ontstaan. Tegelijkertijd zijn hiernaast vormen van Laag-Indonesisch ontstaan, die vooral als spreektaal worden gebruikt in het alledaagse sociale verkeer. Als voorbeeld van Laag-Indonesisch noemt hij het uit het ‘Bataviase Maleis’ voortgekomen Jakartaans.

[p. 438]

Japans aanplakbiljet: ‘Volwassenen en kinderen, laten we Japans spreken. Japans, de taal van Groot-Oost-Azië’ (L. de Jong 1985:237)

[p. 439]

Japans de algemene voertaal van Indië te laten worden en daarom werd er in het onderwijs veel aandacht aan het leren ervan besteed.²⁰⁵ Op Java stonden tegenover elk lesuur in de landstaal (Javaans of Soendanees) twee uren voor Maleis (dat de voertaal in het voortgezet en middelbaar onderwijs werd) en zeven uur Japans (L. de Jong 1985:232). In sommige streken moesten de kinderen, als ze op school kwamen, een buiging maken voor de Japanse vlag onder het in koor uitspreken in het Japans van de formule: ‘Onze taal is de Japanse taal, de Japanse taal is de taal van Azië, de Japanse taal is de levende taal’ (L. de Jong 1985:233). Het gebruiken van de landstalen als voertaal bij het onderwijs werd door de Japanners zoveel mogelijk tegengegaan, omdat dit ‘pedagogische principe’ door hen werd gezien als ‘de afschuwelijke belichaming van het koloniale “divide et impera”’ (Bakker 1947:58).²⁰⁶

Nederlandstalig onderwijs was aldus vanaf het begin van de Japanse bezetting verboden, maar na verloop van tijd kwam er hier en daar - zij het op zeer kleine schaal - clandestien onderwijs op gang. Eén van de grote moeilijkheden daarbij was het gebrek aan leermiddelen, omdat velen bij de komst van de Japanners uit voorzorg de Nederlandse schoolboekjes hadden weggedaan of verbrand (L. de Jong 1985:310-1).

De Nederlandstalige pers was onmiddellijk in maart 1942 verboden, op één uitzondering na: het Soerabaiasch-Handelsblad verscheen nog vrijwel geheel in het Nederlands tot woensdag 17 juni 2602 [1942]. Slechts één boek mocht tijdens de Japanse bezetting in het Nederlands worden herdrukt, namelijk het Nieuwe Testament in de editie van het Nederlands Bijbelgenootschap (Brugmans 1960:188).²⁰⁷ Op 23 januari 1943 werd een verbod

205 Een beschrijving van het onderwijs in Indonesië ten tijd van het Japanse bewind geeft Koeze (1949).

206 De taalpolitiek die de overheid in de jaren dertig voerde ten aanzien van het gebruik van de landstalen en het Maleis in het onderwijs, kan inderdaad bestempeld worden als een soort ‘verdeel en heers’-politiek: zie IV, noot 178.

207 Wel verschenen er vrijwel onmiddellijk na het begin van de Japanse bezetting leerboeken Japans op de markt voor Nederlandstaligen en voor Maleistaligen. Enkele in 1942 uitgegeven leerboeken Nederlands-Japans zijn:
- P. van de Moosdijk, Eenvoudige Japansche spraakkunst; Eerste deel. Batavia: Visser, [april 1942] (111 blz.).
- H. Nagashima en M. Sabirin, Leerboek van de Japanse taal, 1e deeltje: Spraakkunst. Bandoeng: Nix, derde druk 2602 [1942] (106 blz.). [Eerste druk 1935].
2e deeltje: Oefenboek I. Bandoeng: Nix, tweede druk [maart] 1942 (80 blz.). [Eerste druk 1935].
- L.J.J. Palar, Nihongo, itji 1; Bahasa Nippon - Bahasa Indonesia, satoe; Japanse taal - Nederlandse taal, één. Djakarta: Saleh, [maart] 1942 (20 blz.).
- C.J.M.F.J. Rosenthal, Beknopte Japansche handleiding voor de meest gebruikelijke spreektaal; Kort Japansch handboekje: Hollandsch-Japansch. Bandoeng: Het Boekenhuis Braga, [april 1942] (99 blz.).
Een leerboek voor Japanners om Nederlands of/en Maleis te leren is:
- Asakura, Sumitaka, Tôindo kaiwa yôketsu - Nihon-go, Oranda-go, Marai-go [Sleutel tot Oost-Indische conversatie: Japans, Nederlands, Maleis]. Tokyo, 1942, 355 blz. Serie: Daitôa jyôeiken kaiwa sôsho [Verzamelde werken voor conversatie in de Groter Oost-Aziatische Welvaartssfeer].
In de periode 1942-45 uitgegeven leerboeken Japans-Maleis en Maleis-Japans, worden vermeld in Teeuw (1961:158-71).

[p. 440]

afgekondigd van alle leesboeken die in een andere taal dan het Japans, het Indonesisch of één der landstalen waren geschreven (Kan Po no. 12 (febr. 2603) [1943]). En een maand later, op 4 februari, werd aan bibliotheken en boekhandels opgedragen om lijsten in te dienen van alle voorradige boeken (Kan Po no. 13 (febr. 2603) [1943]:24). Boekenlijsten van verboden boeken werden daarna bekendgemaakt, en zelfs de Maleistalige editie van De scheepsjongens van Bontekoe van Johan Fabricius en van de verhalen van Jules Verne en Agatha Christie moesten worden ingeleverd (Borneo Minseiboe Koho no. 41 (20 mei 2604) [1944]:46-7).

Al in mei 1942 was het gebod uitgevaardigd dat alle winkels, restaurants, scholen, firma's, verenigingen etc. hun Nederlands- of Engelstalige uithangborden, opschriften en reclame dienden te vervangen door Japanse of Indonesische. Dat de voorschriften hiervoor niet erg consequent waren, blijkt uit het er bij gegeven voorbeeld waarbij het opschrift ‘Schoenmaker “Vooruit”’ vervangen zou moeten worden door ‘Toekang Sepatoe “Vooruit”’. Kennelijk wordt dit voorschrift niet overal even voortvarend uitgevoerd, zodat herhalingen ervan in oktober en november 1942 nodig worden geacht (Kan Po no. 5 (okt. 2602) [1942]:15; no. 6 (nov. 2602) [1942]:9; no. 7 (nov. 2602) [1942]: 20). In augustus 1942 worden lijsten afgekondigd met de Maleistalige vervangingen voor allerlei Nederlandstalige ambtelijke diensten, functies en rangen (Kan Po no. 1 (aug. 2602) [1942]:17). Dat men daarbij niet altijd even nauwkeurig te werk ging blijkt bijvoorbeeld bij de afkondiging van Japanse benamingen voor overheidsdiensten een maand later, waarin bij de Maleistalige benamingen zijn opgenomen onder meer ‘Kantor Weeskamer’, ‘Kantor Landgerecht’, ‘Kantor Administratie 's Landskas’ (Kan Po no. 3 (sept. 2602) [1942]:22-3).

In oktober 1942 wordt voor Java en Madoera een nieuwe postregeling uitgevaardigd en vastgesteld dat alleen poststukken zullen worden behandeld geschreven in het Japans, Indonesisch, Javaans, Soendanees of Madoerees, mits Latijns letterschrift is gebruikt (Kan Po no. 4 (okt. 2602) [1942]:11-2, herhaald no. 9 (dec. 2602) [1942]:2-3). In dezelfde maand oktober worden ook telefoongesprekken in het Nederlands of Engels verboden (Kan Po no. 6 (nov. 2602) [1942], no. 7 (nov. 2602) [1942]: 15). Op 30 november 1942 wordt dit tenslotte voor geheel Java en Madoera als volgt in het Maleis²⁰⁸ afgekondigd:

208 De vertaling is gebaseerd op Brugmans (1960:188-9).

[p. 441]

‘In verband met de maatregelen ter handhaving van de veiligheid van het land en op grond van de overweging, dat het gebruik van de Japanse en Indonesische taal bevorderd dient te worden, wordt hierbij aan een ieder bekend gemaakt, dat vanaf heden alle telefoongesprekken, die in het Engels of Nederlands gevoerd worden, zullen worden afgebroken.
Derhalve is het beter om geen Engels of Nederlands meer te gebruiken.’ (Kan Po no. 8 (dec. 2602) [1942].)

Dat dit advies²⁰⁹ niet vrijblijvend diende te worden opgevat, werd in dezelfde tijd duidelijk uit andere voorschriften, zoals dat van de regent van Madoera, die op 26 november 1942 streng waarschuwt tegen het nog steeds gebruiken van het Nederlands, zowel in huiselijke kring als daarbuiten:

‘1. Het is aan alle bevolkingsgroepen, ook aan de Nederlandse bevolkingsgroep zelf, streng verboden Nederlands te spreken of te schrijven.
2. Alle diensttermen, die op de kantoren worden gebruikt, moeten in het Indonesisch of in het Japans worden geschreven.
3. Winkelopschriften, namen van verenigingen, bedrijven, enz., die nog steeds in het Nederlands zijn geschreven, moeten worden verwijderd.
Indien er [...] nog personen zijn, die de verboden taal gebruiken, zullen zij als handlangers van de Nederlanders worden beschouwd. In dat geval zal de politie streng tegen hen optreden.’ (Kan Po no. 9 (dec. 2602) [1942]:29.)

De allerlaatste Nederlandstalige radio-uitzending vond plaats op 7 december 1942 en begon met de volgende officiële mededeling:

‘Vandaag zenden wij voor het laatst de officieele mededeelingen, het nieuws en de dagelijksche commentaren in de Nederlandsche taal uit. Met ingang van morgen - 8 December - zullen in onze programma's geen uitzendingen in de Nederlandsche taal meer voorkomen.
Sinds het Militair Radio Station in de lucht is, hebben wij de Nederlandsche luisteraars in de gelegenheid gesteld in hun eigen taal kennis te nemen van de dagelijksche gebeurtenissen. Ten dien aanzien kan het edele en wijze beleid van het Keizerlijke Nipponleger niet genoeg geprezen worden. Dit beleid wordt geïnspireerd door de verheven beginselen van rechtvaardigheid en menschelijkheid. Overeenkomstig deze beginselen kent dit beleid een eervolle plaats toe aan den overwonnen tegenstander. [...].
Morgen - 8 December - vieren Nippon en de van het Westersche imperialisme bevrijde deelen van Azië den eersten verjaardag van de Schepping van de Grooter Oost-Aziatische Orde. Hiermede treden wij een nieuwen phase in van de ontwikkeling van de sfeer van gemeenschappelijke welvaart in Grooter Oost-Azië.
De verdieping nu van het geestelijk en cultureel leven maakt het noodzakelijk, dat voor de radio uitsluitend de officieele talen gesproken worden. Dit is ons goed recht. Nergens ter wereld eischen de politieke moraal en het fatsoen, dat voor de radio ook de taal van een vijandelijk land gesproken wordt.
De Nederlanders moeten bedenken, dat zij voldoende tijd en gelegenheid hebben

209 Een dergelijk verbod was te Soerakarta al in oktober 1942 afgekondigd. Hierbij werd alle Indonesiërs, Chinezen, Arabieren en andere Aziaten uitdrukkelijk verboden om Nederlands te gebruiken (Kan Po no. 5 (okt. 2602) [1942]:15).

[p. 442]

gehad om zich voor hun dagelijksche en algemeene behoeften te bekwamen in de Indonesische taal. Indien zij uit bekrompenheid of uit hoogmoedswaan meenen te kunnen volstaan met hun eigen taal, dan moeten zij beseffen, dat in de nieuwe maatschappelijke orde [...] definitief geen plaats meer is voor deze geestelijke dwalingen van een voorgoed tot het verleden behoorende periode.’ (RIOD-IC 004926/27.)

Ter gelegenheid van deze verjaardag van de Groter Oost-Aziatische Welvaartssfeer op 8 december 1942, werd tevens officieel de naam ‘Batavia’ vervangen door ‘Djakarta’ (Kan Po no. 9 (dec. 2602) [1942]:5).

Een laatste waarschuwing wordt gegeven op 13 februari, waarin wordt aangekondigd dat vanaf 1 maart 1943 iedereen die dan nog steeds Nederlands of Engels gebruikt, beschouwd zal worden als vijand, en dat ook bedrijven waar nog Nederlands wordt gebruikt als vijandelijk zullen worden aangemerkt en daarnaar behandeld (Kan Po no. 13 (febr. 2603) [1943]).²¹⁰

Het resultaat van al deze maatregelen was dat het gebruik van de Nederlandse taal in de Indonesische archipel tegen het einde van 1942 sterk was teruggedrongen. In de kampen waar de Nederlanders waren opgeborgen bleef het uiteraard in gebruik, maar daarbuiten nog slechts zelden in het openbaar. Het werd nog wel gebruikt door Indo-Europeanen die elkaar konden vertrouwen en in huiselijke kring, en ook nog wel bij Nederlandstalige Inheemsen onderling (Anwar 1980:45; L. de Jong 1985:854).²¹¹ Helemaal verdwijnen kon het uiteraard niet. Een taal kan natuurlijk niet van de ene op de andere dag volledig uitgeroeid worden. Een uitspraak zoals die van Naipaul (1990:385), die schreef ‘Het waren de Japanners geweest die [...] de Nederlandse taal hadden afgeschaft. [E]n van de ene dag op de andere verdween het Nederlands, na driehonderd jaar’, is dan ook bezijden de werkelijkheid. Dat het Nederlands nooit weer de rol zou spelen van voor de Japanse bezetting, is echter wel het resultaat te noemen van het Japanse verbod op de Nederlands taal. Dat zorgde er immers voor dat het Indonesisch zich binnen een paar jaar tijd kon ontwikkelen tot een taal die de plaats van het Nederlands volledig kon innemen. Het feit dat het Nederlands door de Japanners werd verboden nog voordat het Japans zijn functies kon overnemen, heeft de versterking van de Bahasa Indonesia als

210 Voor honderd procent verdween het Nederlands ook daarna nog niet uit het openbare leven. Zelfs in de officiële bekendmakingen van de Japanse gezaghebbers in de Kan Po of de Asia Raya blijven Nederlandse termen als ‘bewijsmiddelen’, ‘Certificaat als stuurman’, ‘Geneeskundige Hoogeschool’ in gebruik, waarschijnlijk bij gebrek aan (algemene bekendheid met) equivalenten in het Indonesisch (zie bijvoorbeeld Kan Po no. 14 (mrt. 2603) [1943]; no. 24 (aug. 2603) [1943]).

211 Anwar (1980:45) meent dat deze van huis uit Nederlandstalige Inheemse elite vaak liever het Maleis koos om met elkaar bepaalde onderwerpen te bespreken dan bijvoorbeeld het Javaans, Soendanees of een andere Inheemse taal. Zij voelden, aldus Anwar, de behoefte om een andere taal te spreken dan het gewone volk, omdat zij anders waren opgegroeid en zich anders voelden.

[p. 443]

eenheidstaal zeer in de hand gewerkt (Alisjahbana 1976:68). Mede hierdoor, maar bovendien door de erkenning door Nederland in 1945 van de Indonesische taal als tweede officiële taal naast het Nederlands (zie IV.6.1), werd in de jaren na de oorlog een verdere vestiging ofwel een hervestiging van het Nederlands als elitetaal verhinderd (Coulmas 1985:245)

6. Nog vijf jaar Nederlands in Indië/Indonesië

Tijdens de Tweede Wereldoorlog werd er, zowel door de Nederlandse regering in ballingschap te Londen als door de Nederlands-Indische regering in ballingschap te Australië, druk gewerkt aan plannen voor de herordening van Nederlands-Indië na de oorlog. Daarbij kreeg uiteraard ook de te volgen onderwijs- en taalpolitiek de nodige aandacht. Van verschillende kanten - Londen, Australië, de Verenigde Staten, Curaçao - werd er tijdens de oorlog vrijwel eensluidende kritiek uitgeoefend op de in het verleden in Indië gevoerde taalpolitiek.

In december 1943 verscheen er in het te Londen uitgegeven weekblad Vrij Nederland; Je Maintiendrai een scherpe aanval op de taalpolitiek in Indië. Hierin wordt weliswaar geconstateerd dat de Japanse taalpolitiek door de moeilijkheidsgraad van de Japanse taal tot mislukken gedoemd is, maar tevens gesteld, dat als het wel zou lukken het Japans algemeen in te voeren, de onherstelbare schade daardoor berokkend, grotendeels aan Nederland zelf te wijten zou zijn geweest:

‘Hadden wij echter voor een verspreiding van het Nederlandsch in Indonesië gezorgd, zooals de Britten steeds de verspreiding van het Engelsch bevorderd hebben, dan zou geen macht ter wereld den band van Nederland met die rijke gewesten kunnen uitroeien [...]. De verspreiding van het Nederlandsch hebben de onzen steeds met kracht en succes verhinderd, behalve dan onder de Ambonneesche en Menadoneesche Christenen. [A]llerlei bekrompenheid heeft tot het laatst een gezonde uitbreiding van de kennis van het Nederlandsch belemmerd. [...]. Een van de groote belemmeringen voor een snelle verspreiding van het Nederlandsch was ook de grondigheid waarmede men het verzuimde trachtte te herstellen. Men heeft het onderwijs in het Nederlandsch niet naar 's lands gelegenheid, en daarom te duur en te uitvoerig opgezet. [...]. Het heeft ons steeds geleken, dat de alles overheerschende beteekenis van de Nederlandsche taal voor de eenheid en de hechtheid van het Rijk, nog in geen periode voldoende tot haar recht is gekomen. [...]. De verdediging van Indië zoowel als het Nederlandsch onderwijs zijn beide aan financieele overwegingen opgeofferd.’ (Wat 1943.)

Vanuit Londen wordt naar aanleiding van dit artikel door Minister van Koloniën Van Mook een telex gestuurd naar Australië met de boodschap:

‘A common language is the surest measure for spreading culture and loyalty. The British always encourage the speaking of English in their Dominions and colonies.

[p. 444]

We have not done this in the Netherlands East Indies. Let us do it after the war.’ (Telex Anep [18-12-] 1943, RIOD-IC 050294.)

C.O. van der Plas, voormalig lid van de Raad van Nederlands-Indië en nu in Australië werkzaam als Directeur van het Departement van Binnenlands Bestuur, laat in oktober 1944 uit Australië een soortgelijk geluid horen. Met het oog op de komende krachtmeting van het Nederlands met het Indonesisch, acht hij het zeer te betreuren dat in het verleden niet meer is tegemoet gekomen aan de enorme drang naar Nederlands van Inheemse kant. Door ‘eng groepsbelang’ en gebrek aan ‘groot-Nederlandschen zin’, heeft men de keuze voor het ontwikkelen van een eigen nationale taal, het Indonesisch, zelf in de hand gewerkt. Na de oorlog zal het Nederlands zich weer een plaats moeten zien te veroveren en dan zal vermoedelijk vooral ook het Engels, de taal van de geallieerde troepen, een geduchte concurrent zijn. Een verdergaande vereenvoudiging van de spelling van het Nederlands zou hierbij ook van het grootste belang zijn, omdat het Engels - zo meent hij - immers juist door de eenvoudiger spelling zoveel gemakkelijker te leren zou zijn. Van der Plas verbindt het voortbestaan van de Nederlandse kolonie aan de na de oorlog te voeren taalpolitiek:

‘Men zal goed doen er zich ook te Londen en straks in Nederland rekenschap van te geven, dat van een snelle, verspreiding van het Nederlandsch en het handhaven van onze taal, zoo zuiver mogelijk, als “tweede taal” in Nederlandsch-Indië, wel eens zou kunnen afhangen of ons Koninkrijk in zijn huidigen omvang voor alle tijden zal voortbestaan’ (Van der Plas 1944).

Te zelfder tijd pleiten vanuit de Verenigde Staten de politicoloog A. Vandenbosch (1944) en de socioloog R. Kennedy (1944) voor het nu eindelijk doorbreken van het concordantiebeginsel in het Westers onderwijs en voor het oprichten van een eenheidsschool, conform de wensen die van Inheemse kant zijn geuit in het in december 1941 gereedgekomen rapport van de Commissie ter Bestudeering van Staatsrechtelijke Hervormingen, ook wel de Commissie-Visman genaamd. Hierin werd sterk gepleit voor unificatie van het onderwijs en voor het oprichten van een Indische eenheidsschool als een eerste ‘stap in de richting van de samen-groeiing der rassen’ (Visman 1944, II:66).²¹² Kennedy pleit voor een krachtige verwestersing van het Indonesische onderwijs, omdat de vroegere politiek waarbij de Westerse beschaving buiten de deur werd gehouden teneinde de eigen landsculturen zoveel mogelijk intact te laten, door de tijd achterhaald is. Japan heeft immers nu de deur al geopend naar andere culturen. Voor het opleiden van Indonesische leiders is Westers onderwijs noodzakelijk om zich voor te bereiden op de toekomst. Indonesiërs kunnen toch niet

212 Zie voor de de achtergrond van het instellen van de Commissie-Visman: L. de Jong (1984:562-71). Zie ook IV.4.3.

[p. 445]

eeuwig de Nederlanders blijven dienen, maar zullen nu op korte termijn zelf hun rechtmatige plaats als volwaardige burgers moeten gaan innemen in de Nederlands-Indische samenleving (Kennedy 1944:198).

Ook uit Curaçao komt kritiek op het Nederlands-Indische taalbeleid van voor de oorlog. Vanuit de Groep Nederlandse Antillen van het A.N.V. sluit M.B. Coelho zich in april 1945 geheel aan bij de het pleidooi van Van der Plas en stelt - hoewel kennelijk niet bijster goed op de hoogte van de taalsituatie in Indië -:

‘We willen niet beweren, dat indien de overheid en de Europees-Nederlandse ambtenaren het belang van de verbreiding van de Nederlandse taal in Indonesië zouden hebben begrepen, de meerderheid van de 70 millioen thans onze taal machtig zou zijn, maar wat wèl mogelijk zou zijn geweest, is dat in 1939 een millioen leerlingen van de middelbare en lagere scholen onderwijs in de Nederlandse taal zouden hebben ontvangen inplaats van nog geen honderdduizend. Het zou mogelijk zijn geweest dat de omgangstaal der Westers gevormde Indonesiërs het Nederlands was en honderdduizenden zouden als tweede taal eveneens het Nederlands hebben gekozen inplaats van Engels of Spaans of - wat nog veel bedenkelijker is - Duits of Japans.’ (Coelho 1945:9.)

Inmiddels is in Australië een Werkplan tot herstel van het onderwijs in Nederlandsch-Indië ontworpen²¹³ en op 30 december 1944 te Brisbane door de (tijdelijk) Directeur van Onderwijs P. Kerstens, aangeboden aan Luitenant-Gouverneur-Generaal H.J. van Mook (mei 1944-oktober 1948), die op dat moment tevens Minister van Koloniën is (mei 1942-februari 1945). Dit Werkplan gaat in feite geheel uit van de situatie zoals die was in maart 1942 en bevat nauwelijks enige vernieuwing. Over de wens tot unificatie van het lager onderwijs wordt met geen woord gerept en het plan bouwt voort op de ‘bestaande’ indeling in E.L.S., H.I.S., H.C.S. en H.A.S. en Schakel School. Wel wordt het nodig geacht om het aantal uren Nederlands op te voeren om zo spoedig mogelijk de schade van de Japanse tijd ongedaan te maken. Om echter niet het misnoegen op te wekken bij hen ‘op wie de anti-Nederlandsche Japansche propaganda nawerkt’ en op wie een teveel aan Nederlands de indruk zal wekken van een verwaarlozing van de Maleise taal, wordt voorgesteld om op alle scholen, ook op de E.L.S., Maleis als verplicht leervak in te voeren. Gepleit wordt ook voor de onmiddellijke oprichting van een Academisch Instituut voor de Maleise Taal ‘tot hogere bewerktuiging dezer taal tot algemeene Indonesische taal en tot gezaghebbende vaststelling en gestadige uitbreiding van haar woordenschat’ (Kerstens 1944: 17-21).

213 Dit plan is waarschijnlijk mede ontworpen door de in mei 1944 opnieuw tot Directeur van Onderwijs en Eredienst benoemde, maar reeds in juli 1944 overleden, Raden Loekman Djajadiningrat. Deze was indertijd, in mei 1941, zijn oudere broer Prof.dr. Pangeran Ario Hoesein Djajadiningrat als Directeur van het Departement van Onderwijs en Eredienst opgevolgd, toen die werd benoemd tot lid van de Raad van Nederlands-Indië.

[p. 446]

Geheel anders van opzet is het plan voor een nieuw onderwijsstelsel, dat in de zomer van 1944 in Nederland is ontworpen door de pedagoog en voormalig directeur van de Hollands-Inlandse Kweekschool te Bandoeng, de socialist J.F.H.A. de la Court. Zijn plan gaat uit van een Indonesische standaardschool, waar alle Indonesische kinderen onderwijs krijgen in de landstaal en waar Maleis als leervak wordt onderwezen. Het middelbaar onderwijs zou geheel met Maleis als voertaal ingericht moeten worden en met Nederlands als leervak. In het hoger onderwijs tot slot zou het Nederlands de voertaal moeten zijn. Omdat in dit plan geen ruimte is voor Indonesisch lager onderwijs met Nederlands, stelt De la Court voor om overal middag- en avondcursussen Nederlands in te richten, voor jong en oud. Hierdoor zou het Nederlands op grotere schaal dan voorheen onder de Indonesiërs die daarvoor in aanmerking willen komen, kunnen worden verspreid. De vraag dringt zich immers op ‘of Nederland hier niet een belangrijke culturele taak heeft verzuimd, of wij niet te zuinig waren met de verbreiding van de Nederlandse taal tot schade voor het wederzijds begrip’. Indien men in de cursussen Nederlands als vreemde taal gebruik zou maken van de ‘rationele taalmethode’ (zie IV.2.1.1), dan zou men na twee cursusjaren zover zijn dat men voldoende ‘passieve’ kennis zou hebben gekregen om het Nederlands te begrijpen en te lezen, en om het ook ‘actief’ enigszins te kunnen gebruiken (De la Court 1945:64-7).

Een derde plan voor het toekomstige onderwijs, gemaakt in Nederlands-Indië zelf, is afkomstig van de pedagoog M. Vastenhouw, die zich fel afzet tegen het in Brisbane ontwikkelde Werkplan, vanwege het naar zijn mening uitgesproken ondemocratische karakter ervan. Vastenhouw stelt voor twee gelijkwaardige onderwijssystemen in te richten, het ene met Nederlands als voertaal en met in de hogere klassen Maleis als leervak, het andere met de moedertaal of Maleis als voertaal en met in de hogere klassen Nederlands als leervak. Toelating tot de twee schooltypen wil Vastenhouw bepalen op grond van de taalbeheersing van de kinderen en in geen geval op grond van enig rascriterium (Nota Vastenhouw aan Lt.G.G. 25-11-1945, ANRI no. 673).²¹⁴

Het na-oorlogse onderwijs, voor zover dat ondanks de chaotische situatie nog kon worden gerealiseerd, in de door Nederland gecontroleerde gebieden

214 Vastenhouw werd als pedagogisch adviseur van het onderwijskantoor te Bandoeng belast met het ontwerpen van een nieuw leerplan voor het lager onderwijs in Ncderlands-Indië. Zijn uitgewerkte Plan voor het onderwijs in Indonesië werd door Vastenhouw op 5 april 1946 aangeboden en vervolgens in behandeling gegeven bij de op 29 april 1946 ingestelde Commissie tot Bestudering van de Vraagstukken Samenhangend met het Onderwijs aan Inheemsen in Nederlands-Indië (Vb 17-5-1946, no. 7, ARA Kol. [3970]). Dit plan-Vastenhouw is door mij niet aangetroffen. De kern van dit plan was overigens reeds op 27 december 1940 naar voren gebracht op een bijeenkomst van het N.I.O.G. te Semarang door de pedagoog P. Post (1941).

[p. 447]

in Nederlands-Indië/Indonesië²¹⁵ zou uiteindelijk een aan het plan-Vastenhouw ontleende vorm moeten krijgen (zie IV.6.1).²¹⁶

215 Hoewel het in de na-oorlogse periode gepaster zou zijn te spreken van Indonesië, gebruik ik hier om verwarring te voorkomen de aanduiding Indonesië voor de door de Republiek gecontroleerde gebieden en Nederlands-Indië voor de door Nederland gecontroleerde gebieden.
De benaming Indonesië werd van Nederlandse zijde op voorstel van Minister van Koloniën Van Mook voor het eerst officieel gebruikt door Koningin Wilhelmina in haar toespraak van 7 december 1942, waarin de na-oorlogse structuur van het Koninkrijk der Nederlanden werd aangekondigd, waarbinnen Nederland, Indonesië, Suriname en Curaçao elk een zelfstandige plaats zouden innemen (L. de Jong 1986:84-93). Twee jaar eerder nog was in de Volksraad de motie-Thamrin verworpen, waarin was voorgesteld om voortaan in alle officiële stukken de woorden Nederlandsch-Indië, Inlanders en Inlandsch te vervangen door Indonesië, Indonesiërs en Indonesisch. Wel werd vervolgens in oktober 1940 (Circulaire 10-10-1940, no. 24/Kab.) aan de ambtenaren bekend gemaakt dat het woordpaar Inlander(s)-Inlandsch vervangen zou worden door Indonesiër(s)-Indonesisch of Inheemschen (alleen meervoud) -Inheemsch. Maar de regering had toentertijd politieke bezwaren tegen de vervanging van Nederlandsch-Indië door Indonesië, vooral ook omdat hiervoor een grondwetswijziging nodig zou zijn (De Christelijke Onderwijzer 23 (1940):450-1; L. de Jong 1985:558-60; Visman 1944, I:110-2).

216 Een vierde plan, het Ontwerp onderwijsstelsel voor Indonesië, samengesteld namens de Afdeling Nederland van het N.I.O.G. door Ph.F. de Korte, J. Roorda en B. Coster, is op 1 januari 1946 aangeboden aan het Departement van Onderwijs (ANRI no. 673). Dit Ontwerp heb ik niet aangetroffen.

6.1. Een nieuwe taalpolitiek, 1945-1950

Op 17 augustus 1945 wordt door Soekarno en Hatta de Republiek Indonesië geproclameerd en afgekondigd dat de Bahasa Indonesia de nationale taal van de Republiek zal zijn (Constitutie 1945, hoofdstuk XV, art. 36) (Anwar 1980:50). Van Nederlandse kant wordt eerst op 6 november 1945 door Van Mook afgekondigd dat de Indonesische taal verder zal worden ontwikkeld ‘zodat het geheele sociale, cultureele en economische leven zich als voertaal daarvan zal kunnen bedienen. De erkenning van de Indonesische taal als officieele taal naast het Nederlandsch zal volledig doorgevoerd worden’ (Officiële bescheiden 1971:590). Hiermee was de erkenning van Nederlandse zijde van het Indonesisch als officiële taal naast het Nederlands een feit.

Het is Van Mook zelf geweest die in deze beslissing een hoofdrol heeft gespeeld. In een notitie over het taalvraagstuk van 19 juni 1945 - geschreven dus nog voor de Japanse capitulatie -, schrijft Van Mook dat de erkenning van het Indonesisch als tweede officiële taal niet langer kan worden uitgesteld en door de oorlog urgent is geworden. Het onderwijs in het Nederlands heeft immers al drie jaar stil gelegen, waardoor de kennis ervan achteruit zal zijn gegaan, terwijl in het algemeen de kennis van het Maleis juist zal zijn toegenomen als gevolg van de uitschakeling van het Nederlands door de Japanners. Van Mook pleit er dan ook voor om het Maleis verder tot ontwikkeling te brengen door het oprichten van een taalinstituut dat eenheid moet brengen in de ontwikkeling van het Maleis ‘voor de vertolking van allerlei Westersche en moderne begrippen, die in

[p. 448]

het Maleisch nog niet scherp en ondubbelzinnig kunnen worden weergegeven’. Maar naast het Maleis blijft in zijn visie het Nederlands evenzeer noodzakelijk ‘als tolk voor Westersche begrippen en als voertuig voor Westersche beschaving’. Sterker nog: ‘de verbreiding van het Nederlandsch dient te worden bevorderd om de ontwikkeling van het Maleisch tot moderne gebruikstaal en tot literaire taal zoo goed mogelijk te doen verloopen’. Ook bij Van Mook vinden we hier dus weer het oude idee van het Nederlands als het Latijn van de archipel terug (zie III.4.4). Van Mook besluit zijn notitie met de volgende overweging:

‘Nog zou men kunnen vragen, of niet het Nederlandsch als algemeene taal zou kunnen worden verbreid. Tot dusverre is dat nimmer de opzet geweest. Voorbeelden van een soortgelijke politiek elders zijn in hun resultaten niet aanmoedigend. In de Philippijnen is het doelbewust met Engelsch geprobeerd; het resultaat is [...] een gebroken en cultuurloos taaltje, dat op den duur tot “pidgin” zal verworden en nimmer de drager zal kunnen zijn van het gedachtenleven van het volk. Men beware het Nederlandsch als voertuig voor het inbrengen van goede en noodzakelijke Westersche cultuurelementen, van waar zij door de ontwikkelde geesten onder Indonesiërs en Nederlanders op één of meer Indonesische talen kunnen worden overgeladen. Kennis over en weer van Nederlandsch en Maleisch bij de besten van beide volken is een beter waarborg voor onderling verstaan, dan opdringing van een in wezen vreemde taal aan één van beiden.’ (Notitie Van Mook 19-6-1945, ANRI no. 733.)

Deze notitie van Van Mook getuigt in elk geval van realiteitszin en komt duidelijk tegemoet aan de reeds veel eerder door de nationalisten geuite verlangens ten aanzien van de Bahasa Indonesia. Men herinnere zich slechts de voertaalkwestie in de Volksraad van 1938 (zie IV.4.4).

Nadat de Bahasa Indonesia op 17 augustus 1945 door de Republiek als de nationale taal is uitgeroepen, bepleiten enkele gematigde Indonesiërs, waaronder het voormalig lid van de Raad van Nederlands-Indië en Directeur van Onderwijs Hoesein Djajadiningrat, op 28 september 1945 bij C.O. van der Plas, op dat moment gedelegeerde bij het geallieerde opperbevel in Zuid-oost-Azië, ‘de erkenning van bahasa Indonesia als gelijk berechtigde officieele taal’ (Officiële bescheiden 1, 1971:233). Dit voorstel wordt kort daarop, op 6 oktober 1945, door Van Mook voorgelegd aan de Minister van Overzeese Gebiedsdelen J.H.A. Logemann (juni 1945-juli 1946), waarbij Van Mook aantekent dat het taalprobleem niet genegeerd mag worden ‘bij den krachtigen drang tot vergrooting van het besef van nationale eigenwaarde’ (Officiële bescheiden 1, 1971:257). Minister Logemann kan zich hier eveneens geheel in vinden en meldt op 11 oktober 1945 aan de Ministerraad:

‘De taalkwestie staat voor mij boven discussie. Het behoort eenvoudig tot den al sinds een halve eeuw aanvaarden opvoedingsplicht, dat wij één of meer Indonesische talen geschikt maken als draagster van het geestelijk leven van modern

[p. 449]

Indonesië. Nederlandsch kan voor het geestelijk leven van deze volken nooit iets anders zijn dan hulpmiddel.’ (Officiële bescheiden 1, 1971:326.)

Het besluit wordt daarop snel genomen en op 6 november 1945 wordt aldus de erkenning van de Bahasa Indonesia als tweede officiële taal naast het Nederlands afgekondigd. Daaraan wordt overigens wel onmiddellijk toegevoegd: ‘Ook zal krachtig worden bevorderd de kennis van het Nederlandsch en van de voornaamste wereldtalen’ (Officiële bescheiden 1, 1971:474,590).

Bij de herinrichting van het na de oorlog volledig in chaos verkerende onderwijs²¹⁷ zou het nu dus zaak zijn om zowel de kennis van het Indonesisch als die van het Nederlands op grotere schaal dan voorheen te bevorderen. Het in Australië gemaakte Werkplan tot herstel van het onderwijs (zie IV.6) was hiervoor nauwelijks geschikt te noemen. De strekking hiervan was overigens wel al neergelegd in de van 14 augustus 1945 - één dag voordat de Japanse capitulatie bekend werd - daterende en in Melbourne gedrukte brochure We gaan weer naar school!, geschreven door W. van Opstal (ANRI no. 673). Het zou echter nog wel even duren voordat men weer naar school kon gaan. Pas in de loop van 1946 wordt er weer op sommige plaatsen onderwijs gegeven, voor zover mogelijk gecoördineerd door het in januari uit Brisbane overgekomen restant van het voormalige Departement van Onderwijs en Eredienst. In afwachting van de realisering van een nieuw onderwijsstelsel, is er voor wat het Westers lager onderwijs betreft voornamelijk sprake van ‘herstelonderwijs’²¹⁸ en wel in één vorm van lagere school, bedoeld voor alleen de van huis uit Nederlandssprekende kinderen. De vroegere ‘raciale’ benamingen van de verschillende schooltypes zijn verdwenen, maar van vernieuwing is nog geen sprake. Voor de niet van huis uit Nederlandssprekende Indonesiërs wordt voorlopig zo veel mogelijk in de behoefte aan Nederlands voorzien door het opzetten van middagcursussen.

Op voorstel van (tijdelijk) Directeur van Onderwijs P.A. Kerstens, wordt op 29 april 1946 de Commissie ter Bestudering van de Vraagstukken

217 Deze paragraaf draagt noodgedwongen een enigszins verkennend karakter, aangezien er bij mijn weten geen enkele wetenschappelijke studie is verricht naar het onderwijsbeleid in Nederlands-Indië/Indonesië in de periode 1945-50. In aansluiting bij de reeds bestaande studies over de geschiedenis van het onderwijsbeleid van Brugmans (1938) - voornamelijk V.O.C.-tijd en negentiende eeuw -, en van Lelyveld (1992) - periode 1893-1942 -, lijkt een dergelijke studie gewenst. Enige informatie over het onderwijs van de Republiek vanaf 1945 geeft Anwar Jasin (1987:57-62).

218 ‘Herstelonderwijs’ werd ook in Nederland verzorgd door de Stichting ter Bevordering van het Onderwijs aan uit Nederlands-Indië Gerepatrieerde Kinderen, opgericht door het Ministerie van Overzeese Gebiedsdelen in samenwerking met het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. Een paar duizend kinderen werden hier opgevangen. Zie hiervoor de verslagen van de Stichting van april 1946 (ANRI no. 673), september 1946, september 1947 en september 1948 (ANRI no. 691).

[p. 450]

Samenhangend met het Onderwijs aan Inheemsen in Nederlands-Indië ingesteld, onder leiding van H.C. Croes en P. Koeze (Vb 29-4-1946, no. 6, ARA Kol. [3968]).²¹⁹ Deze Commissie-Croes is allereerst van mening dat bij de toekomstige herinrichting van het onderwijs het concordantiebeginsel met het onderwijssysteem in Nederland moet worden verlaten en dat er gekomen moet worden tot unificatie van het lager onderwijs. Niet langer zal volgens de Commissie een indeling gehanteerd moeten worden naar bevolkingsgroep - E.L.S., H.I.S., H.C.S., H.A.S. -, maar zal gestreefd moeten worden naar het totstandkomen van een zesjarige Algemene Lagere School. Van deze A.L.S. moeten dan twee soorten bestaan, de ene met Nederlands als voertaal en in de drie hoogste klassen Indonesisch als leervak, de andere met Indonesisch als voertaal (eventueel met de landstaal als voertaal in de laagste klassen) en in de drie hoogste klassen Nederlands als leervak. Als toelatingscriterium zal moeten gelden de taalbeheersing die de kinderen van huis uit meebrengen.

Het door de Commissie ontworpen onderwijsstelsel moet gelden als ideaalsysteem, als het systeem waar naar toegewerkt zal worden, maar waarvan de realisering vele jaren zal gaan kosten. Pas op de langere termijn zal het immers mogelijk zijn om overal van deze scholen op te richten, omdat noch de financiële middelen aanwezig zijn, noch de benodigde leerkrachten. Gedacht wordt aan het op grote schaal opleiden van Indonesische leerkrachten die op den duur ook het onderwijs in de Nederlandse taal voor hun rekening zouden moeten nemen. Maar voordat het zover is, wordt om praktische redenen begonnen met het oprichten van een A.L.S. in de steden en in de plaatsen waar vroeger een vorm van Westers lager onderwijs aanwezig was. Omdat er in dit nieuwe systeem geen Nederlandstalig onderwijs is voorzien voor Indonesische kinderen die niet van huis uit Nederlands spreken, maar die toch Nederlands willen leren, wordt voorgesteld om op grote schaal middagcursussen op te richten. Aldus draagt het ontwerp voor het nieuwe onderwijssyteem elementen in zich van het plan-Vastenhouw en van het plan-De la Court (zie IV.6).

Van Mook toont zich naar aanleiding van een eerste rapportage van de Commissie-Croes zeer sceptisch over de uitvoerbaarheid van het nieuwe onderwijsplan. Een zesjarige school voor de gehele Indonesische jeugd is naar zijn mening voorlopig maatschappelijk onhaalbaar. Van veel meer belang acht hij het om in elk geval zo spoedig mogelijk in onderwijs in het Indonesisch te voorzien, al vanaf de eerste klas van elke school, omdat dit in het belang is van de toekomstige ontwikkeling van Indonesië en van het Indonesisch als eenheidstaal (Briefwisseling wd.Dir. O.E. Koets en Lt.G.G.

219 Een overzicht van de werkzaamheden van de Commissie-Croes wordt gegeven in het eindverslag van 24 november 1948 (ANRI no. 674).

[p. 451]

Van Mook, 18-6-1946 en 28-6-1946, ANRI no. 673). Het Departement van Onderwijs en de Commissie-Croes komen Van Mook in zoverre tegemoet dat in het uitgewerkte plan, dat in december 1946 in overigens vrijwel ongewijzigde vorm wordt voorgelegd aan de regeringen van Oost-Indonesië en Borneo (Onderwijsstelsel 1946), meer aandacht wordt gegeven aan de plaats van het Indonesisch. Het Indonesisch zal al vanaf de eerste klas voertaal of in elk geval het belangrijkste leervak worden. Pedagogisch gezien zou weliswaar de landstaal de onderwijsvoertaal moeten zijn, maar sociale en politieke factoren maken het nu eenmaal noodzakelijk om te bevorderen dat het Indonesisch zo snel mogelijk de voertaal wordt. Sociaal gezien maakt immers het Indonesisch het contact mogelijk met de buitenwereld en politiek gezien zal de verspreiding van het Indonesisch bijdragen tot de Indonesische eenheid en zal het Indonesisch daadwerkelijk de eenheidstaal moeten worden (Nota Dir. O.E. Van Diffelen aan Lt.G.G., 9-12-1946, ANRI no. 685). Aan de ‘culturele waarde’ van de Indonesische taal, die - zo stelt Directeur van Onderwijs R.W. van Diffelen - behalve van de ‘rijkdom van haar woordenschat’ en van de ‘buigzaamheid van haar grammaticale vormen’ bovenal afhangt van de ‘gedachterijkdom’, wordt kennelijk nu niet langer meer getwijfeld. Volgens Van Diffelen bestaat er wat dit aspect betreft overigens geen principieel verschil tussen het Indonesisch en het Nederlands: ‘Beide talen dienen tot overbrenging van Westerse begrippen’. Maar er bestaat wel een verschil in ‘intensiteit’, enerzijds omdat het Indonesisch nog onvoldoende ontwikkeld is, en anderzijds omdat het Nederlands op meer directe wijze de poort naar de Westerse cultuur opent. Daar staat echter wel tegenover dat voor alle Indonesiërs het Nederlands veel moeilijker is aan te leren dan het Indonesisch. Maar aan de vraag naar Nederlands van Indonesische zijde zou hoe dan ook moeten worden tegemoet gekomen (Nota Dir. O.E. Van Diffelen aan Lt.G.G., 9-12-1946, ANRI no. 685).

De Commissie-Croes vergelijkt in een afzonderlijke nota het onderwijssysteem in Indië met dat van de Philippijnen en komt tot de conclusie dat er in Indië in het verleden veel te weinig is gedaan aan het ‘samensmeden der Indonesische volken tot een eenheid door een taal als bindmiddel te gebruiken, hetzij het Nederlandsch, hetzij het Maleisch’. De situatie op de Philippijnen heeft laten zien dat het Nederlands ook nooit als zodanig kan fungeren, want ondanks veertig jaar grootschalig Engelstalig onderwijs heeft het Engels er toch niet de plaats van nationale eenheidstaal kunnen veroveren. In Indonesië is de situatie niet veel anders:

‘Het Nederlandsch, dat in breede lagen der bevolking veel minder is doorgedrongen dan het Engelsch in de Philippijnen, kan vooral in het huidige stadium van de politieke ontwikkeling nooit tot een nationale eenheidstaal of tot algemeene voertaal bij het onderwijs geworden. Wel als cultuurtaal, waarmede de Westersche bescha-

[p. 452]

ving Indonesië kan binnenstromen, zal het een functie van beteekenis kunnen blijven vervullen in denzelfden trant als het Fransch in de 18e eeuw in Nederland.’ (Nota Commissie-Croes, 6-6-1947, ANRI no. 674.)

Voor Indonesië is er maar één keus mogelijk: ‘Voor de Bahasa Indonesia is de rol van nationale eenheidstaal weggelegd’. Door aan beide talen de aandacht te schenken die overeenkomt met de voor hen weggelegde functies, zal in het nieuwe onderwijsstelsel de doelstelling verwezenlijkt kunnen worden van: ‘Patriotisme voor Indonesië, loyaliteit tegenover Nederland’ (Nota Commissie-Croes, 6-6-1947, ANRI no. 674.).

Het nieuwe onderwijsplan wordt overigens door lang niet iedereen even enthousiast begroet. Het N.I.O.G. toont zich - kennelijk zonder veel besef van de gewijzigde situatie van na de Tweede Wereldoorlog - uiterst sceptisch over de realiteitswaarde ervan. Het invoeren van het Nederlands als leervak op alle Indonesische scholen zal immers nooit kunnen worden gerealiseerd. Waar zouden de leerkrachten vandaan moeten komen? Zelfs als het al zou lukken om jaarlijks 25.000 Indonesiërs tot onderwijzer op te leiden, hetgeen al volstrekt onmogelijk is, dan zou het nog tien jaren duren voordat de benodigde 250.000 leerkrachten voorhanden zouden zijn. Maar erger nog vindt het N.I.O.G. dat het nieuwe onderwijssysteem ten koste zal gaan van de ‘sociale minderheidsgroepen’, de ‘trekkers’, de Indo-Europeanen, maar ook van de vele Indonesiërs, Chinezen en Arabieren die vroeger hun kinderen een Westerse opleiding konden geven. Het N.I.O.G. acht het nieuwe stelsel geen vooruitgang ten opzichte van vroeger en voorspelt dat het particuliere onderwijs in de toekomst in de behoefte van deze groepen zal gaan voorzien en de beste leerlingen en de beste leerkrachten naar zich toe zal trekken, zodat er als voorheen een dualistisch onderwijssysteem zal ontstaan (Onderwijsplan 1947:220-4).

De pedagoog P. Post daarentegen schaart zich geheel achter het nieuwe onderwijsplan, maar verzet zich tegelijkertijd tegen het invoeren van het Indonesisch als voertaal in het basisonderwijs. Hij acht het pedagogisch onverantwoord om vreemde-voertaal-onderwijs te verstrekken en meent dat men het analfabetisme alleen maar op grote schaal kan bestrijden als de kinderen niet lastig worden gevallen met Indonesisch: ‘Men verklaart nu eenmaal niet met een hamerslag een taal tot lingua franca - een hamerslag die, tevens het schone ontwerp in één keer aan gruzels slaat’ (Post 1948:503).

Ook vanuit de missie komt er kritiek. De missionaris J.W.M. Bakker acht het nieuwe leerplan, waarbij het middelbaar en hoger onderwijs evenals vroeger Nederlands als voertaal zullen hebben, opnieuw een typisch koloniaal plan, waaruit de ‘Westerse superioriteitswaanzin’ spreekt. Het Nederlands als voertaal belemmert immers de ontwikkeling van de eigen talen en leidt onvermijdelijk tot een onvoldoende kennis van de vreemde taal, waardoor de verstandelijke ontwikkeling wordt geremd en de persoon-

[p. 453]

lijkheidsopbouw gestoord. Bakker pleit dan ook voor lager onderwijs met de landstalen als voertaal - dit is altijd het standpunt van de missie en van de zending geweest - en middelbaar en hoger onderwijs met Indonesisch als voertaal. Hij waarschuwt voor het gevaar dat het opnieuw invoeren van een tweetalig schoolsysteem een enorme reactie aan Indonesische kant teweeg zal brengen (Bakker 1948:110-2). Bakker kan zich geheel vinden in de woorden van de historicus B.H.M. Vlekke, die schreef: ‘Er zijn nog altijd, ook in onze dagen, westerlingen, die het als de grootste weldaad beschouwen die men mogelijk een gekleurd volk kan bieden, dat men hun zoo spoedig mogelijk een westersche taal opdringt’ (Vlekke 1947:317).

De Republiek mag dan het Nederlandstalige onderwijs volledig hebben verworpen als ‘koloniaal’, in de Buitengewesten wordt er van Indonesische kant nog immer sterk op onderwijs met Nederlands als voertaal aangedrongen. Het wordt er - zo meldt De la Court in december 1946 - als een eerste plicht van Nederland in de nieuwe verhoudingen gezien, een ‘toetssteen van goede wil’ van Nederlandse kant. Het Nederlands heeft in Indonesië veel diepere wortels dan het Engels en daarom zal het nu van Nederland afhangen hoe de toekomst er uit zal zien: ‘Ook met betrekking tot de Nederlandse taal kunnen wij in het nieuwe Indonesië onze eigen positie maken - of breken’ (De la Court 1946). De bibliothecaris van het Bataviaas Genootschap D. de Vries is het hier helemaal mee eens. De drang naar Nederlands bij de Indonesiërs is buitengewoon groot en het is dan ook ‘een eenvoudige plicht van Nederland [...], alle Indonesiërs, die aan de Nederlandse taal en cultuur deel hebben, zo ruim mogelijk daarmede in aanraking te brengen’ (D. de Vries 1947:106).

Na de Eerste Politionele Actie van juli-augustus 1947 wordt in het onderwijs een begin gemaakt met de invoering van het nieuwe leerplan²²⁰, dat wil zeggen uiteraard alleen waar dit in deze chaotische tijd mogelijk is in de door Nederland gecontroleerde gebieden van Java en Sumatra, maar vooral in de Buitengewesten. Het nieuwe leerplan wordt ongewijzigd overgenomen door Minister van Onderwijs E. Katoppo van de Deelstaat Oost-Indonesië en als Wet op het Onderwijs in de Negara Indonesia Timoer vastgesteld (Staatsblad van Oost-Indonesië/Indonesia Timoer 3-11-1947, no. 10). De verwachting is dat het plan spoedig ook in andere deelstaten zal worden aanvaard en ingevoerd (Post 1948:492-505).

Directeur van Onderwijs Van Diffelen meldt op 8 september 1947 aan Van Mook dat ‘al het mogelijke wordt gedaan om de Indonesische volken te doordringen van de betekenis van de Nederlandse taal als middel om

220 Op de zesjarige lagere school met Nederlands als voertaal wordt wekelijks gemiddeld 10 uur aan Nederlands (taal, lezen, schrijven, vertellen en zingen) besteed. In de hoogste drie klassen wordt drie uur per week Indonesisch onderwezen (Leerplan 1948:6).

[p. 454]

zich de geestelijke en materiële waarden der Westersche cultuur langs directe weg eigen te maken’. Hij meent echter dat dit in verband met de politieke omstandigheden voorzichtig moet gebeuren ‘teneinde te voorkomen, dat een dergelijke propaganda van de zijde van een Overheidsinstantie een averechtsche uitwerking heeft. Het gaat hier voornamelijk om een zaak van mentale ommekeer bij de betrokkenen, die slechts bevorderd kan worden door overreding en stille arbeid’ (ANRI no. 733; Vb 12-11-1947, no. 4, ARA Kol. [4023]). Van Mook is het geheel met hem eens dat het Nederlands bevorderd dient te worden en dat dit voorlopig enigszins omzichtig moet gebeuren (Van Mook 8-9-1947; ANRI no. 733; Vb 12-11-1947, no. 4, ARA Kol. [4023]). Maar echt omzichtig gaat Van Diffelen zelf niet te werk. Enkele dagen eerder had hij namelijk in een radiovoordracht fel uitgehaald naar de taalpolitiek van de Republiek:

‘Het is nodig er op te wijzen, dat de Bahasa Indonesia - hoe sterk haar groei ook moge zijn - nog lang niet zo ver is, dat zij haar [...] functie: die van verspreiding van Westerse begrippen onder de massa der bevolking bevredigend kan volbrengen, laat staan dat zij in de plaats zou kunnen komen van de Nederlandse taal in zijn functie van direct contactmiddel met de Westerse cultuur. De afschaffing van het Nederlands door de Republiek heeft dan ook niet de bedoeling de vervanging van de Nederlandse taal door de Bahasa Indonesia - onder ons gezegd en gezwegen is men in Jogja niet zo erg gek met de Bahasa Indonesia, al lijkt dat officieel en naar buiten toe wel zo - maar de vervanging van de Nederlandse taal als “vreemde” taal - “vreemde” tussen aanhalingstekens - door een andere gemakkelijker vreemde taal. [...].
U begrijpt welk een enorm cultuurverlies het is wanneer men een taal, die sommige geslachten al enige generaties spreken en die in intellectuele kringen - ook in Republikeinse intellectuele kringen - hét middel van uitwisseling en introductie van Westerse begrippen is, zonder meer uitbant, ook bij het onderwijs.’ (Radiocauserie Van Diffelen (begin september 1947), ANRI no. 733.)

Bij de vorming van een federaal ingericht Indonesië, ziet Van Diffelen een goede toekomst voor het Nederlands. De Ministers van Onderwijs van de federale staten zullen dan zelf kunnen bepalen welke voertaal er zal worden ingevoerd en dit zou wel eens tegen het Maleis kunnen gaan werken. Het idealisme van Van Diffelen ten aanzien van de nieuwe taalpolitiek wordt volstrekt duidelijk uit zijn radiotoespraak van 22 december 1947, waarin hij zegt:

‘Er is thans een geweldige vraag naar onderwijs in het Nederlands. Wat het Maleis aangaat is men bang voor overheersing van een bepaalde bevolkingsgroep, in het bijzonder op Java.
Het Maleis, dat thans gesproken en geschreven wordt, wordt steeds moeilijker, voornamelijk door de opneming van een groot aantal vreemde woorden. Over 10 à 15 jaar zal het niet gemakkelijker te leren zijn dan het Nederlands.
De algemene vraag naar onderwijs in het Nederlands kan en mag niet genegeerd worden. Er worden dit jaar 4 1/2 millioen kinderen verwacht en dit aantal zal over enige jaren stijgen tot 12 millioen. De bedoeling is in de laagste klas van de lagere school de moedertaal te onderwijzen, in het tweede leerjaar komt daarbij de

[p. 455]

“Bahasa Indonesia” (Maleis) en in de hoogste leerjaren het Nederlands als passief taalbezit (dus zonder den eis, dat de kinderen de taal zelf kunnen spreken). [...].
Er zijn duizenden Nederlandse leerkrachten nodig en Nederland zal deze moeten afstaan.’ (Van Diffelen 1947:21-2.)

6.2. Kwantitatieve gegevens

Van de uitvoering van het nieuwe onderwijsplan is in feite weinig meer terecht gekomen. De eerste scholen die volgens het nieuwe leerplan werden ingericht gingen in augustus 1947 van start. Maar door de gespannen en chaotische politieke situatie, bleef de invoering van de A.L.S. beperkt tot de door Nederland gecontroleerde grotere steden op Java en Sumatra en tot de Buitengewesten. De onderwijscijfers die over deze jaren beschikbaar zijn, laten zien dat er vooral op Java en Sumatra lager onderwijs met Nederlands als voertaal werd gegeven. Dit onderwijs is vermoedelijk voor een groot deel bestemd geweest voor de Europese kinderen, maar gegevens naar bevolkingsgroep zijn niet voorhanden. Alleen in de deelstaten Oost-Indonesië en Borneo is een begin gemaakt met de invoering van de A.L.S. met het Indonesisch als voertaal en het Nederlands als leervak.

De beschikbare kwantitatieve gegevens voor deze periode zijn opgenomen in Bijlage XX. In 1940 werd het Westers lager onderwijs bezocht door 41.814 Europese, 88.023 Inheemse en 25.309 Chinese kinderen (zie Bijlagen XIV, XV en XVI), ofwel in totaal 155.146 kinderen. In juni 1947 is het totale aantal slechts 23.372, in juni 1948 29.390 en in juni 1949 40.603 kinderen. Het onderwijs met Nederlands als voertaal of als leervak is in de periode 1946-50 aldus ver achtergebleven bij dat van voor de Japanse tijd. Het is ondanks de gewijzigde taalpolitiek, waarbij naast een grondige verspreiding van het Indonesisch als toekomstige eenheidstaal van Indonesië tevens een ruimere verspreiding dan ooit tevoren werd voorgestaan van het Nederlands als de ‘Weg tot het Westen’, volstrekt niet meer gelukt om hier uitvoering aan te geven. De nieuwe taalpolitiek kwam in feite te laat om nog de betekenis te kunnen krijgen die er mee beoogd was.

Dat het de overheid echter wel ernst was met het invoeren van het nieuwe leerplan, blijkt onder meer ook uit de aantallen aangeschafte leermiddelen voor het leren van het Nederlands als vreemde taal. Van de taalmethode Een nieuwe wereld van De la Court, werden volgens de gegevens van het Archief Wolters-Noordhoff te Groningen in de periode 1946-51 maar liefst 182.000 exemplaren aangekocht.²²¹ Hoeveel exemplaren hiervan daadwerkelijk in het onderwijs of in buitenschoolse cursussen zijn gebruikt, valt niet vast te stellen.²²²

221 Hierbij is niet gerekend het onbekende aantal exemplaren van deze methode dat in begin 1945 in een speciale noodoplage is gedrukt te Melbourne (Australië).

222 Voor het Nederlands als vreemde taal werd ook gebruik gemaakt van de methode Djalan ke Barat (H.P. van der Laak, M. Sjafei en G.J. Nieuwenhuis) waarvan in de periode 1945-50 circa 7.000 exemplaren werden verkocht. Van de vreemde-voertaalmethode Nederlands taalboek (G.J. Nieuwenhuis en H.P. van der Laak) werden circa 2.000 exemplaren verkocht, van de moedertaal-methode Nieuw taalonderwijs (W.P. Jonkmans en G.J. Nieuwenhuis) 14.000 (Archief Wolters-Noordhoff te Groningen). Zie ook IV.2.1.1.
Overigens wordt tevens melding gemaakt van grote voorraden schoolboekjes van voor de Japanse bezetting, die in de loop van 1946 in diverse leermiddelendepots werden aangetroffen (RIOD-IC 003715-17).
In de periode 1945-50 is er bij het onderwijzen van de Nederlandse taal voornamelijk gebruik gemaakt van voor de oorlog ontwikkelde en daarna herdrukte taal- en leesboekjes. In deze jaren is slechts één nieuwe methode voor het onderwijzen van het Nederlands op de markt gebracht en dan nog bedoeld voor een kleine doelgroep: F. Cornelissen, Hoger op; Nederlandsch leerboekje voor de Maleise Katholieke scholen der Kleine Soenda Eilanden, Ende Floris, 1948, twee deeltjes. Wel werden er enkele nieuwe leesboekjes uitgegeven, namelijk van J.F.H.A. de la Court (1947-50), J.M. Elmenhorst-Westerman (1950), H. Reens (1949) en C. Swaan-Koopman (1950). Zie hiervoor Groeneboer 1991a: respectievelijk no. 148, 219 en 220, 224, 361, 363.

[p. 456]

Hoeveel Indonesiërs in de periode 1946-50 Nederlands hebben geleerd is niet vast te stellen of te schatten. Van de enkele duizenden Indonesiërs die in deze periode nog Nederlandstalig onderwijs hebben gekregen, heeft een meerderheid dit waarschijnlijk te korte tijd gehad - in deze periode zat gemiddeld ruim driekwart van de leerlingen in de laagste drie schoolklassen (zie Bijlage XX, noot 8) - om te kunnen zeggen dat een daadwerkelijke kennis van het Nederlands is opgedaan. Gegevens over het niet-gesubsidieerde particuliere onderwijs met Nederlands als voertaal of leervak, ontbreken voor deze jaren volledig. Op de Taman-Siswo-scholen van Dewantara was het Nederlands na de Japanse tijd niet langer voertaal of leervak. De meeste van deze scholen bevonden zich overigens op Republikeins grondgebied. Over het overige ‘wilde onderwijs’ is helaas niets bekend.

De beschikbare gegevens over de periode 1946-1950 laten mijns inziens geen kwantitatieve conclusies toe met betrekking tot het aantal Indonesiërs dat in deze jaren daadwerkelijk Nederlandssprekend is geworden. Enkele tienduizenden Indonesiërs hebben in deze periode wel een ‘passieve’ kennis opgedaan van het Nederlands, waardoor men eenvoudig Nederlands heeft leren begrijpen en het ook op elementair niveau heeft leren spreken.

Het aantal kinderen dat na de soevereiniteitsoverdracht nog naar een Nederlandstalige school ging, liep al snel sterk terug. Bij het begin van het schooljaar 1951-52 waren dat er nog maar 8.000 en aan het einde van dat schooljaar niet meer dan 1.000 (zie Bijlage XX).²²³

223 Hierbij is niet gerekend het aantal kinderen van de particuliere Nederlandstalige lagere scholen onder beheer van de Stichting Nederlands Onderwijs in Indonesië. In augustus 1950 waren dat er bijna 10.000 (ARA Kol. 1950-62, doss. 65).

[p. 457]

6.3. Het Nederlands en de toekomst

Gezien de voorgestane nieuwe taalpolitiek ter bevordering van de kennis van het Nederlands naast die van het Indonesisch in alle lagen van de bevolking, kan het nauwelijks verwondering wekken dat men in de onderhandelingen met de Republiek, die na de Renville-overeenkomst van januari 1948 onder toezicht van de Commissie van Goede Diensten van de Verenigde Naties werden gehouden over de toekomstige Verenigde Staten van Indonesië, het niet eens kan worden. Van Republikeinse kant wordt op 23 maart 1948 als taalpolitiek voorgesteld:

‘Stipulating the Bahasa Indonesia as the official language of the U.S.I. [United States of Indonesia] and of the member states. In this connection it may be noted that every member state shall be in the opportunity of cultivating their own regional language (Javanese, Sundanese, etc.) side by side with the Bahasa Indonesia, whilst adequate interest shall be paid to the Dutch language as the language of the Indonesian citizens that are of Dutch origin, and the language of a partner in the Union.’ (Officiële bescheiden 13, 1986:278.)

De Nederlandse delegatie kan met deze taalpolitiek echter niet akkoord gaan en overeenstemming wordt hierover dan ook niet bereikt (10 april 1948, Officiële bescheiden 13, 1986:443).

Vermeldenswaard is overigens nog de opmerkelijke actie tot zuivering van de Nederlandse taal van de legercommandant Luitenant-Generaal S.H. Spoor. Op 22 november 1948 - nog geen maand voor het begin van de Tweede Politionele Actie - richt Spoor zich per circulaire tot alle militaire gezaghebbers, waarin hij een ernstig beroep op hen doet om allerlei Engelse woorden en uitdrukkingen te vermijden. Hij meent dat het nog steeds veelvuldig gebruiken hiervan, nu de laatste Engelse troepen al ruim twee jaar uit Indonesië weg zijn, getuigt ‘van een zekere geestelijke luiheid, van een gemakzucht of van een misplaatst gevoel van “voornaamheid door het gebruik van vreemde woorden”, welke aan onze levende taal werkelijk schade dreigt te berokkenen’. Spoor voegt een lijst toe met voorbeelden van dergelijke ‘ergernissen’ en roept op om samen te strijden tegen ‘de dreigende verwording van onze Nederlandse taal’: ‘Men vergete niet, dat de taal nog steeds het levende cultuurmonument van een volk is en verwaarlozing van die taal een degeneratie-verschijnsel is’ (ANRI no. 734).

Aangezien het taalvraagstuk ook een punt van bespreking zal zijn op de Ronde Tafel Conferentie te Den Haag, waar vanaf 3 augustus 1949 wordt onderhandeld over de soevereiniteitsoverdracht aan de Verenigde Staten van Indonesië²²⁴, richt het N.I.O.G. te Batavia zich op 1 september 1949 met

224 De Indonesische delegatie had op 2 augustus 1949 in een communiqué haar standpunt meegedeeld: ‘De Bahasa Indonesia (Indonesische taal) is de eenheidstaal en de voertaal van de Indonesische nationale cultuur’. ‘De voertaal op de scholen, die door de Regering onderhouden worden, zal zijn de Bahasa Indonesia.’ ‘Minderheden zullen eigen scholen kunnen oprichten, waarin de Bahasa Indonesia minstens als leervak zal moeten worden onderwezen’ (Ronde Tafel Conferentie 1949:156-8; zie ook Resultaten 1949: Bijlage blz. 6).

[p. 458]

een nota tot de voorzitter van de Nederlandse delegatie Minister ad interim van Overzeese Gebiedsdelen J.H. van Maarseveen, waarin aandacht wordt gevraagd voor het toekomstige onderwijs met Nederlandse voertaal voor de ‘minderheden, voor wie het Nederlands de taal van het gezin is’, voornamelijk de in Indonesië werkende en wonende Nederlanders, Chinezen en Arabieren die geen Indonesisch staatsburger zullen worden, maar ook de Indonesische staatsburgers die daarvoor in aanmerking zouden willen komen. Het N.I.O.G. wijst op het economische belang voor Nederland als een groot aantal Nederlanders in Indonesië werkzaam zal kunnen blijven. Bovendien zal dit de Uniegedachte ten goede komen en ‘een voorwaarde zijn voor het instandhouden van de culturele band met Nederland’. Omdat onderwijs met Nederlands als voertaal ongeveer zes keer zo duur is als het onderwijs met een Indonesische voertaal, en omdat de Indonesische overheid deze meerkosten niet op zich zal nemen, wordt om financiële steun gevraagd van Nederlandse kant (ANRI no. 734). In Nederland lijkt men wel te voelen voor een dergelijke regeling.²²⁵ De Directeur van het Kabinet P.J. Koets schrijft hierover op 10 oktober 1949 aan de Hoge Vertegenwoordiger van de Kroon A.H.J. Lovink: ‘Men mag van de Indonesische overheid een steun verwachten gelijk aan die voor het gangbare Indonesische onderwijs, maar het aanzienlijke verschil zal moeten worden opgebracht door de ouders en door Nederland. De belanghebbenden alléén kunnen het bepaald niet, en toch is het voortbestaan van dit type onderwijs voor hen een levensquaestie!’ (ANRI no. 734). Met ingang van het nieuwe schooljaar in augustus 1950 is een dergelijke regeling inderdaad tot stand gekomen door de oprichting van de Stichting Nederlands Onderwijs in Indonesië.

Pas na het aannemen van de resolutie van de Veiligheidsraad van de Verenigde Naties op 28 januari 1949, waarin Nederland werd opgedragen

225 In een uitvoerige nota richt de uitgeverij-boekhandel G.C.T. van Dorp en Co. zich op 21 september 1949 tot de Directeur van het Kabinet te Batavia, P.J. Koets, met een pleidooi voor ‘'t behoud van de Nederlandsche taal in deze gewesten’ en voor maatregelen ‘waardoor verspreiding van het Nederlandsche boek voor langere tijd wordt verzekerd’. Van Dorp meent dat ‘culturele betrekkingen tussen Nederland en Indonesië staan of vallen met kennis van het Nederlands bij een groep van Indonesische intellectuelen’. Als de overheid geen pogingen doet om het Nederlands te behouden, dan zal zeker het Engels de plaats van eerste vreemde taal gaan innemen in het toekomstige Indonesië, ondanks het feit dat nu nog veel Indonesiërs ‘openlijk of in stilte aan Nederlands boven Engels de voorkeur’ geven. Van Dorp vraagt dan ook om steun van de overheid om boeken uit Nederland te kunnen importeren. Niet in de laatste plaats zou dit ook voor de groep in Indonesië verblijvende Indo-Europeanen van belang zijn. Hoewel straks het taalvraagstuk een binnenlandse aangelegenheid van Indonesië zal zijn, heeft Nederland volgens Van Dorp de plicht ‘ieder, die prijs stelt op het behoud van Nederlandse cultuur, daartoe mogelijkheden te bieden.’ (ANRI no. 679.)

[p. 459]

voor 1 januari 1950 de soevereiniteit over te dragen, drong bij veel Nederlanders pas goed het besef door dat het Nederlands-Indische tijdperk ten einde zou komen (L. de Jong 1988:955, 975). Toch werd nog enkele dagen later, op 1 februari 1949, een speciale studierichting voor de Nederlandse taal- en letterkunde geopend aan de Faculteit der Letteren te Batavia (zie IV.4.6). Deze hoofdvakstudie had de kroon moeten zijn op het nieuwe Nederlandse taal- en cultuurbeleid, waarbij voor het eerst ernst gemaakt zou worden met de verspreiding van de Nederlandse taal onder de Indonesische bevolking op een grotere schaal dan ooit tevoren. Het is uiteindelijk de kroon geworden op een Nederlands taalbeleid, dat tot aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog nooit gericht is geweest op de verspreiding van het Nederlands onder de Indonesische bevolking als geheel en zelfs nooit in voldoende mate is tegemoet gekomen aan de Indonesische vraag naar Nederlands. De Nederlandse taalpolitiek is immers altijd een kruidenierspolitiek geweest. De steeds kunstmatig in stand gehouden objectieve (economische en bestuurlijke) behoefte aan Nederlands is dan ook nooit in overeenstemming geweest of gebracht met de subjectieve (sociaal-psychologische) behoefte aan Nederlands van Indonesische kant. De taalpolitiek ten aanzien van het Nederlands is wel gekarakteriseerd als altijd te weinig en altijd te laat (Salverda 1989b:35). Als er echter iets te laat gekomen is, dan is het wel de studierichting Nederlandse taal- en letterkunde geweest.

Op 25 februari 1949 hield S.P. Uri zijn inaugurele rede als hoogleraar Nederlandse letterkunde en op 6 mei volgde de inaugurele rede van K. Heeroma als hoogleraar Nederlandse taalkunde. In geen van beide voordrachten wordt ook maar enig verband gelegd met het land waar men de Nederlandse taal- en letterkunde zou doceren. Wel wordt in de ‘aanspreking’ tot de studenten enige aandacht gegeven aan de plaats van een studierichting Nederlands in Indonesië. Uri besluit zijn rede over De romantische lijn in het beeld van de Nederlandse letteren met de vraag:

‘Waarom leg ik juist in dit land en in deze tijd zo de nadruk op de romantische zijde van de rijke Nederlandse letterkunde [...]. Ik sta hier voor de mooie maar moeilijke taak om de Nederlandse letterkunde te doceren in wat vroeger Nederlands-Indië was, maar nu bezig is te worden de Verenigde Staten van Indonesië. Ik sta dus als Nederlander in een bevriend, maar in een vreemd land.
Als Nederlander wil ik trachten in dit land iets te brengen van onze Nederlandse cultuur. Toen Indonesië nog een kolonie was, heeft men die taak wel eens verwaarloosd. [...] Al te veel nog kent men Nederland hier als land van kooplieden, militairen en ambtenaren, en die brachten hier veel handel en techniek, bestuur en onderwijs, weinig wetenschap, en vrijwel niets van het beste van de Nederlandse beschaving.
Dit is naar mijn persoonlijke mening niet in de eerste plaats onze nuchterheid en onze vroomheid [...]. Onze literatuur is ook vaak fantastisch en humoristisch, enthousiast en idealistisch, kortom: romantisch. Die is behalve Nederlands, ook

[p. 460]

Europees, en zelfs universeel [...]. De band met Nederland betekent voor dit land immers allereerst contact met de Westersche cultuur van Europa en van de wereld.’ (Uri 1949:22-3.)

De taalkundige Heeroma geeft er in zijn voordracht Taalnatuur en taalcultuur een minstens even indirecte draai aan als hij tot de studenten zegt:

‘Ik meen dat gij door uw studie van het nederlands niet in de laatste plaats ook de ontwikkeling van uw eigen landstaal zult dienen. De talen ontwikkelen zich niet onafhankelijk van elkaar. [...] Eeuwen lang is het latijn [...] de leermeester van West-Europa geweest, en zelfs nu de talen tot volledige zelfstandigheid zijn gekomen, functionneert de oude moedertaal onzer cultuur, zij het vaak maar half bewust, nog menigmaal als een scheppende en regulerende factor op de achtergrond van ons taalbewustzijn. [...]. Door u in de nederlandse taal het nederlandse wezen, in natuur en cultuur, te leren kennen, ook het naar binnen gekeerde wezen van de nederlandse geest, hoop ik u indirect te kunnen helpen om u het wezen van uw eigen taal en uw eigen geest dieper bewust te maken. Het is misschien wel steeds de vervreemding, de afstand, die leidt tot de diepste herkenning.’ (Heeroma 1949:25-6.)

Op 27 december 1949 vond de soevereiniteitsoverdracht plaats. Voor de koloniale taal, het Nederlands, was nu verder geen plaats meer, noch als bestuurstaal noch als onderwijstaal. Het lag dan ook niet op de weg van de Indonesische overheid om onderwijs in de Nederlandse taal te verzorgen. Het particulier initiatief werd hierin echter vrijgelaten. Met ingang van het nieuwe schooljaar in augustus 1950 werd in het openbaar lager onderwijs algemeen het Nederlands als voertaal afgeschaft, waarbij een overgangsperiode van één jaar mocht gelden. Een jaar later gebeurde hetzelfde in het middelbaar onderwijs. Alleen in het hoger onderwijs mocht daarna nog het Nederlands als voertaal worden gebruikt door de Nederlandse docenten, maar de hoofdvakstudie Nederlands werd met ingang van het academisch jaar 1952-53 opgeheven.²²⁶

Lager en middelbaar onderwijs met Nederlands als voertaal werd er vanaf 1950 alleen nog gegeven op de particuliere scholen van de Stichting Nederlands Onderwijs in Indonesië. Deze Stichting werd op 1 juli 1950 opgericht om in Indonesië te voorzien in met Nederland concordant onderwijs met Nederlands als voertaal en Indonesisch als leervak, in de eerste

226 Het is opmerkelijk dat in deze periode van afbouw van het Nederlandstalige onderwijs in de periode 1950-57 nog vijf geheel nieuwe taalmethoden voor het Nederlands als vreemde taal op de markt worden gebracht, waarvan er vier bedoeld zijn voor zelfstudie. Het betreft:
- J.F.H.A. de la Court, Selangkah demi selangkah; Bahasa Belanda tidak pakai guru (twee deeltjes). Groningen, 1950-54 (zie Groeneboer 1991a: no. 300).
- Kuntjoro Hadiwidjojo, Snelcursus der Nederlandse taal; (Kursus tjepat bahasa Belanda); Untuk para tjalon dan mahasiswa. Medan, 1956 (122 blz.).
- A. Effendi Harahap, Bahasa Belanda; Grammatica dan conversatie (drie deeltjes). Semarang, 1953-54. Tweede druk 1954-55.
- A. Effendi Harahap, Practisch Nederlands; Bahasa Belanda tanpa guru (negen deeltjes). Semarang, 1953-54. Vierde druk 1958 (680 blz.).
- W. Tan, Bahasa Belanda zonder guru (twee deeltjes). Surabaja, 1955.

[p. 461]

plaats bedoeld voor kinderen van Nederlandse ‘trekkers’. Alleen als er nog ruimte op de scholen over was konden ook kinderen van ‘blijvers’ worden toegelaten en eventueel ook Indonesische en Chinese kinderen. De Stichting werd gefinancierd door de Nederlandse overheid, het bedrijfsleven, de onderwijsbonden en het Indo-Europees Verbond.²²⁷ Heeroma meent dat het Nederlands door dit alles in feite is teruggedrongen tot de positie die het in de VOC-tijd innam:

‘De oude Compagnie had om het Nederlands te handhaven en te cultiveren behalve zijn kantoren alleen een beperkt aantal kerken en scholen tot zijn beschikking gehad. De nieuwe Compagnie, die Ondernemersbond heet, is in feite teruggedrongen tot dezelfde stellingen van kantoren, kerken en scholen’ (Heeroma 1957:68).

Een dergelijke vergelijking gaat natuurlijk toch niet helemaal op, gezien de grote groep van tot Indonesisch staatsburger geworden ‘Indo-Europeanen’ voor wie het Nederlands zo niet de ‘eerste’ dan toch de ‘tweede moedertaal’ was, en gezien de niet onaanzienlijke groep Indonesiërs en Chinezen die Nederlandssprekend was geworden en van wie een deel eveneens het Nederlands als ‘tweede moedertaal’ sprak.

Al voor de Tweede Wereldoorlog werd het Maleis sterk beïnvloed door het Nederlands - vooral wat de syntaxis betreft -, mede als gevolg van het werk van de Commissie voor de Volkslectuur (zie IV.3.3.1 en IV, noot 76). Maar juist ook het radicale afschaffen van het Nederlands in deze oorlog heeft een zekere mate van vernederlandsing van de Bahasa Indonesia in de hand gewerkt - vooral wat betreft de woordenschat -, zo meent de Leidse hoogleraar A. Teeuw: ‘veel ontwikkelde Indonesiërs die gewend waren voor 1942 althans over onderwerpen van politieke, sociale, economische, modern-culturele en wetenschappelijke aard in het Nederlands te spreken konden wel vrij gemakkelijk overschakelen op Indonesische woorden - maar hun denken en hun zinsbouw bleef onder die Indonesische woorden veelal Nederlands’ (Teeuw 1955:17).²²⁸ De Nederlandse beïnvloeding van de

227 In mei 1951 zaten er op de 66 door de Stichting Nederlands Onderwijs in Indonesië beheerde lagere scholen bijna 10.000 kinderen, van wie ruim driekwart kinderen van ‘trekkers’. Op de 22 door de Stichting beheerde scholen voor voortgezet en middelbaar onderwijs zaten toen circa 3.500 kinderen (Stichting Nederlands Onderwijs 1951). Als gevolg van de Nieuw-Guinea-kwestie werden in 1957 al deze scholen op last van President Soekarno gesloten.
Zie voor informatie over deze Stichting ook Neerlandia (1951-2:7, 1951-12:6-7). Het geïnventariseerde archief van de Stichting bevindt zich in het Algemeen Rijks Archief te Den Haag.

228 Informatie over de invloed van het Nederlands op het Maleis/Bahasa Indonesia geven:
- wat betreft de woordenschat: Anwar (1980:95-120); Drewes (1929); Grijns, J.W. de Vries en Santa Maria (1983); Jones (1984:23-6); Koot (1929:11-14); Nypels (1930); Prick van Wely (1906:178-81); Van Rouveroy van Nieuwaal (1924b), D. de Vries (1947:107-21); J.W. de Vries (1984a, 1984b, 1988, 1989b); Wijngaards (1951).
- wat betreft de morfologie: J.W. de Vries (1984a, 1984b, 1984c, 1984d).
- wat betreft de syntaxis: Koot (1929:15-8); J.W. de Vries (1984a, 1984b); Wijngaards (1951).
Vooral wat betreft de woordenschat is de invloed van het Nederlands op het Indonesisch groot geweest. De woordenlijst van Grijns, J.W. de Vries en Santa Maria (1983) bevat 5.400 Indonesische woorden die aan het Nederlands zijn ontleend. Dat er sprake geweest zou zijn van weerstand tegen ontlening aan het Nederlands, zoals Weinreich (1974:67) in navolging van Devereux en Loeb (1943:135) meent, als gevolg van ‘the attempts of the Dutch to prevent Malayans, by law, from learning the Dutch language’, is dan ook niet in overeenstemming met de feiten. Meer in overeenstemming met de werkelijkheid is in dit geval de mening van R. Jones (1984:1-2) dat woordontlening meestal het eerst plaatsvindt door mensen die ook vloeiend zijn in de leentaal, temeer als de donortaal de taal is van de cultureel, economisch en militair dominante groep.
Informatie over de invloed van het Nederlands op het ‘Bataviaas-Maleis’ ofwel ‘Chinees-Maleis’, dat zich heeft ontwikkeld tot het ‘Jakartaans’ geven Grijns (1991); Kwee Kek Beng (1923, 1936); Nio Joe Lan (1939a).
Informatie over de invloed van het Nederlands op het Javaans, Soendanees en Ambons-Maleis geeft Prick van Wely (1906:181-208).

[p. 462]

Bahasa Indonesia is aldus vooral ook van Indonesiërs zelf uitgegaan, namelijk van de groep intellectuelen die Nederlandstalig waren opgeleid en voor wie het Nederlands een ‘tweede moedertaal’ was geworden, waarin men de dingen besprak die boven het dagelijkse leven uitgingen. Voor hen was het Indonesisch meer een vreemde taal dan het Nederlands. Zij vormden de spraakmakende groep die het Indonesisch verrijkten met allerlei begrippen, uitdrukkingen en grammaticale vormen die uit het Nederlands afkomstig waren. Wijngaards (1951:105) karakteriseert de taalsituatie bij deze groep Indonesische intellectuelen treffend als volgt: ‘Ze praatten met elkaar in het Javaans, onderhielden zich in het Indonesisch, maar spraken met elkaar in het Nederlands’. Heeroma wijst er op dat de meeste leenwoorden al in de Nederlands-Indische tijd in het Maleis zijn opgenomen, maar dat met name de syntactische invloed van het Nederlands pas goed is begonnen met de officiële afschaffing van het Nederlands, ‘doordat het Maleis toen met de functies ook de vormen, de zinsvormen, de denkvormen van het Nederlands moest overnemen’ (Heeroma 1956:22). Hij vergelijkt dit met de rol die het Latijn enkele eeuwen daarvoor in Europa vervulde. De meeste talen ontleenden aanvankelijk veel woorden aan het Latijn, maar pas toen deze tevens als schrijftaal gingen dienen, was er ook sprake van een zekere mate van latinisering van hun vorm:

‘De erfenis van het latijn, niet als letter, woord of zin, maar als bezield en bezielend beeld van een levend verleden, kan ons wellicht pas nu in zijn volledige rijkdom openbaar worden, nu het latijn als leermeester van het westen radicaal heeft uitgediend. [Z]ou de erfenis van het westen aan de wereld ook niet pas in zijn volle werkelijkheid openbaar kunnen worden, wanneer het westen als leermeester, als heerser der wereld heeft uitgediend?’ (Heeroma 1956:26.)

En zo heeft dan het Nederlands bij de ontwikkeling van de Bahasa Indonesia ironisch genoeg ‘postuum’ dan toch nog enigszins de rol van het Latijn van Indonesië kunnen vervullen²²⁹, een rol die haar immers al in de

229 ‘Het zal voor een taalkundige van over vijftig of honderd jaar een interessante opgave zijn om de Nederlandse bijdrage tot de opbouw van de bahasa Indonesia af te wegen’, zo meent Heeroma (1957:74). Een dergelijke omvattende ‘evaluatie’ is naar mijn weten tot op heden helaas nog niet gemaakt.

[p. 463]

jaren zestig van de negentiende eeuw was toebedacht door Van der Chijs (zie III.3.2 en 4.4), een functie waar sindsdien steeds weer op is gewezen als argument voor een verdere verspreiding van de Nederlandse taal bij de Inheemse elite.

Met de afschaffing van het Nederlands in het openbare onderwijs in Indonesië in het begin van de jaren vijftig, en later met het door President Soekarno in 1957 als gevolg van de Nieuw-Guinea-crisis afgekondigde verbod op elke vorm van onderwijs met Nederlands als voertaal - een verbod dat gericht was op de voornamelijk door kinderen van Nederlandse ‘trekkers’ en ‘Indo-Europeanen’ bezochte particuliere scholen, gesubsidieerd door de Stichting Nederlands Onderwijs in Indonesië -, was het Nederlands natuurlijk niet meteen uit de Indonesische archipel verdwenen.²³⁰ En dat is het tot op de dag van vandaag nog niet helemaal. Het Nederlands is in Indonesië geen ‘levende’ taal meer in eigenlijke zin, hoewel nog altijd de indertijd in het Nederlands opgeleide en opgegroeide Indonesiërs - ook nu nog mede daardoor behorend tot de maatschappelijke en politieke elite - in informele sfeer graag onderling Nederlands spreken (Tanner 1972:137), ofwel een soort ‘mengtaal’ van Bahasa Indonesia en Nederlands en dat nog weer eens gemengd met Engelse woorden en uitdrukkingen (Suprapto 1989:311-2). Nog altijd functioneert het Nederlands in Indonesië als een prestigetaal, als bewijs dat men een goede opleiding heeft genoten, als teken dat men tot de maatschappelijke elite behoort. Maar vooral speelt het Nederlands thans nog de rol van ‘dode taal’, de taal die nodig is voor studie op velerlei terrein, voor bronnenonderzoek in bibliotheken en archieven.²³¹ Het Nederlands is en blijft in Indonesië een belangrijke ‘bronnentaal’.²³² Het

230 Informatie over het Nederlands in Indonesië in de periode 1950-57 geven: Alisjahbana (1952, 1978e); Van Blankenstein (1953); Van Boheemen (1953); Communiqué (1952); Dewantara 1962d, 1962e); Djajadi (1958); A.A. Fokker Jr. (1950); Heeroma (1967); Interview (1952); Jasin (1987); Koentjoro (1951); Kuiper-Weyhenke (1955); Last en Notosusanto (1952); Mangkudilaga (1981); Mengenai soal (1952); Notosusanto (1954); Romein-Verschoor (1952); Saleh (1957); Schrader (1951); Soendoro (1957); Suroto (1951); Thomassen (1952); Wahjudi (1951); Wibisono (1952).

231 In de koloniale periode is een omvangrijke op Indië gerichte kennisindustrie ontstaan met het Nederlands als dominante taal. Rond 1930 bestonden er reeds 63 wetenschappelijke organisaties of verenigingen die samen een honderdtal tijdschriften of periodieken uitgaven, waarvan 85 in het Nederlands (Salverda 1989a). Zie hiervoor ook: Tijdschriften 1921:459-93, 1927:415-20; Honig en Verdoorn (1945).

232 Informatie over de huidige positie van het Nederlands in Indonesië geven: Boukema (1982); Groeneboer (1989); Nederlands (1991:50-1, 203-5); Van der Ree (1974); Salverda (1986a, 1989a, 1989b, 1990); Stokkermans (1982); Suprapto (1989); Sutrisno (1989); Tanner (1972); Termorshuizen (1973); Van den Toorn (1985); Vanvugt (1988); J.W. de Vries (1976, 1983:31-3, 1986, 1989a, 1989c); J.W. de Vries en Stokkink (1985); Van Zoest (1991).

[p. 464]

Nederlands is en blijft in retrospectief opzicht een ‘Weg tot het Westen’, de toegang tot de ‘Westerse kennis’ die in het Nederlands over het Oosten is opgeslagen. Het Nederlands zal deze functie als de weg tot het Indonesische verleden noodzakelijkerwijs altijd blijven vervullen. Het Nederlands aldus als een omweg, de ‘Djalan ke Barat - Weg tot het Westen’ die voert tot de ‘Djalan ke Timoer - Weg tot het Oosten’.

* Nederlands als voertaal bij leervakken als rekenen, aardrijkskunde en natuurkennis.
De verhouding Nederlands-Landstaal-Maleis is: 52%-38%-10%.

* Nederlands als voertaal bij leervakken als rekenen, aardrijkskunde en natuurkennis.
De verhouding Nederlands-Landstaal-Maleis is: 67%-26%-7%.