Weg tot het Westen

[p. 97]

Hoofdstuk III
Het Nederlands in negentiende-eeuws Indië

1. Uitstervend Nederlands

Het failliet van de VOC aan het einde van de achttiende eeuw ging samen met het failliet van de gevoerde taalpolitiek ten aanzien van de Nederlandse taal. Onder het bewind van Gouverneur-Generaal De Klerk (1777-80) was een laatste poging gedaan om het Nederlands en daarmee het Nederlandse element in de samenleving te versterken, voornamelijk via het onderwijs. Deze poging had echter niet veel succes, want De Klerks opvolger Gouverneur-Generaal Alting (1780-96) maakte de genomen maatregelen ter bevordering van het Nederlands al weer ongedaan. In 1788 bestond er te Batavia nog slechts één Compagnieschool waar Nederlands werd geleerd. Het was niet gelukt het Nederlandse element in de samenleving nog langer te handhaven. Het Nederlands was teruggedrongen naar de VOC-kantoren en de VOC-schepen. Het werd gesproken door de Nederlandse nieuwkomers, voornamelijk mannen. In de multi-etnische huishoudens waren deze Nederlandse mannen in de minderheid en de dagelijkse omgangstaal was de taal die gesproken werd door de Inheemse en andere Aziatische vrouwen en hun personeel, Portugees of Maleis. Het Nederlands was meer dan ooit tevoren een mannentaal geworden (Taylor 1986:28).

Het failliet van de VOC betekende tevens het failliet van het nog bestaande onderwijs. In het jaar 1800 was er te Batavia geen enkele Compagnieschool meer waar Nederlands werd geleerd. Een aan de stadsscholen vermaakte erfenis werd door het College van Curatoren en Scholarchen dan ook maar in hypotheken belegd, omdat er voor de scholen geen nuttig gebruik van kon worden gemaakt, ‘wyl er thans zelvs niet een Europeesch schoolmeester aan handen is’ (NIP XIII:15). Op de nog bestaande Weeshuisschool werd Maleistalig onderwijs gegeven en op die van het Armenhuis Portugeestalig onderwijs. Van de zeven in 1800 nog bestaande particuliere schooltjes had er nog maar één een Nederlandse schoolmeester (De Haan 1922, II:262). Ook bij de kerk was sprake van grote achteruitgang: in 1800 was er te Batavia nog slechts één predikant (Van Santen 1913:303). Het aantal Europeanen in Batavia was in die tijd ook niet groot. Volgens een opgave van Raffles (1817, II:246) zouden er in 1795 in en om Batavia 543 Euro-

[p. 98]

peanen en 1.485 Indo-Europeanen zijn geweest, een aantal dat bij de eeuwwisseling gezien de chaotische situatie in het moederland en de situatie waarin de VOC en haar Oostindische bezittingen verkeerden zeker niet groter zal zijn geweest. In Indië was sedert het uitbreken van de oorlog met Frankrijk in 1795 geen enkel schip uit Nederland gearriveerd en de regering had slechts sporadisch personele versterking gekregen via de tussenkomst van Denen en Amerikanen (Stapel 1938-40, V:15).

Het onderwijs aan Inheemse Christenen in de Molukken stond er niet veel beter voor. Het ten tijde van de VOC bestaande onderwijs aan Inheemse Christenen raakte volkomen in verval tezamen met de kerk; in 1800 was er te Ambon zelfs niet één predikant meer (Brugmans 1938:67). Dat onderwijs was overigens Maleistalig; Nederlandstalig onderwijs werd er op de Molukken al meer dan een eeuw niet meer gegeven.

1.1. Bataafs-, Hollands-, Frans- en Engels-Indië (1800-1816)

De elkaar snel afwisselende politieke gebeurtenissen in Europa aan het begin van de negentiende eeuw hadden ook voor Indië de nodige consequenties. Op 31 december 1799 werd de Verenigde Oost-Indische Compagnie ontbonden en gingen alle in Indië aanwezige VOC-ambtenaren over in dienst van de Bataafse Republiek. In juli 1806 werd de Bataafse Republiek vervangen door het Koninkrijk Holland onder Koning Lodewijk Napoleon. In juni 1810 werd vervolgens het Koninkrijk Holland ingelijfd bij het Franse Keizerrijk en daarmee was Indië opeens een Franse kolonie geworden. Een jaar later, in augustus 1811, werd het gezag over de kolonie veroverd door de Engelsen en werd Indië gedurende een vijftal jaren een Engelse kolonie. In 1816 tenslotte werd het Nederlandse gezag over de archipel hersteld en werd Indië een kolonie van het Koninkrijk der Nederlanden.

Aan het begin van de negentiende eeuw was Nederlandstalig onderwijs volledig overgelaten aan het particulier initiatief. Zo verscheen er bijvoorbeeld in 1810 de volgende advertentietekst:

‘Ouders of Voogden genegen zijnde hunne Kinderen of Pupillen in de kost te besteden, tot onderwijs in het spellen, lezen, schrijven, en rekenen, in de Hollandsche taal, kunnen zich vervoegen bij Hk. Batenburg, wonende op de Voorry, buiten de voormalige Rotterdammerpoort’ (Bataviasche Koloniale Courant, 17 Oogstmaand [augustus] 1810-33:4).

Vanaf de ontbinding van de VOC tot aan de overname van het gezag over de Indische bezittingen door de Engelse Oost-Indische Compagnie onder Gouverneur-Generaal Gilbert Eliot, Lord Minto, op 29 augustus 1811, nam geen der Gouverneurs-Generaal concrete maatregelen ter verbetering van het onderwijs, noch voor Europeanen, noch voor Inheemse Chris-

[p. 99]

tenen. De enige maatregel in die jaren¹, was het op 22 september 1808 genomen besluit van Gouverneur-Generaal H.W. Daendels (1808-11) om de in 1782 opgerichte Marineschool te Semarang te hervormen

‘overwegende, dat dit etablissement niet alleen nuttig is om, ingevolge de primitive instelling, jonge lieden tot de zeevaart en tot de arthillerie of genie op te leiden, maar ook tevens eenigermate vergoed het volstrekt gebrek aan scholen en leermeesters hier te lande voor zoodanige ouders, die, geene genoegzame middelen hebbende om hunne kinderen tot het verkrijgen van eene behoorlijke opvoeding naar Europa te zenden’ (NIP XV:231).

Met het oog daarop werd aan de curatoren opgedragen om ‘een leermeester in de Hollandsche taal voor 't marine-school te engageeren [...] ten einde de scholieren die hier te lande zijn geboren en de Hollandsche taal niet volkomen magtig zijn, daarin onderwijs te geven tot faciliteit van de lessen, welke zij van de informators ontvangen’ (NIP XV:233). Deze marineschool, die vanaf een reorganisatie in 1808 een tachtigtal leerlingen telde, werd overigens in 1812 weer gesloten. Een dergelijke kostbare opleiding van officieren voor marine en leger was na de overname van het bestuur door de Engelsen immers overbodig geworden (Nieborg 1989:36).

Wel werd er ook in het begin van de eeuw voor gewaakt dat het Nederlands de officiële bestuurstaal bleef, hetgeen valt af te leiden uit een order van 12 mei 1801 van Gouverneur-Generaal P.G. van Overstraten (1796-1801) ‘geene berichten, requesten of andere papieren van Compagnie's dienaren dan die in de Hollandsche taal geschreven zyn, aan deeze Regeering over te zenden’ (NIP XIII:293), dit naar aanleiding van een in het Frans opgesteld schrijven van twee officieren te Semarang. Daarentegen was er op 17 april 1801, gezien het feit dat men de eigen produkten niet meer met Nederlandse schepen kon vervoeren, wel vergunning verleend om notariële acten te laten passeren in het Frans of Engels, mits deze vergezeld zouden gaan van een vertaling in het Nederlands (NIP XIII:278-9).

Opmerkelijk in dit verband is de door Daendels op 30 november 1809 ingevoerde Hollandse benaming van de maanden:

‘Alzoo op den 30en der even verweken Slagtmaand in Rade van Indië besloten is om, achtervolgens het decreet van Zijne Majesteit den Koning, waarbij gelast wordt voortaan in alle rapporten, adressen en andere geschriften gebruik te maken van de Hollandsche benamingen der maanden van het jaar, als: Louwmaand, Sprokkelmaand, Lentemaand, Grasmaand, Bloeimaand, Zomermaand, Hooimaand, Oogstmaand, Herfstmaand, Wijnmaand, Slagtmaand en Wintermaand, alle collegiën en ambtenaren, zoo civiele, als militaire, hiervan kennis te geven’ (NIP XV:1009).

1 Onder Daendels' bewind kwam tevens een cursus verloskunde (opleiding tot vroedvrouw) tot stand met Maleis als voertaal, en werd om politieke redenen te Cheribon een school voor ‘rinkingsmeiden’ (ronggeng-danseressen) geopend (Brugmans 1938:64-5).

[p. 100]

In Nederland deed men in die tijd aan taalpurisme, hetgeen eveneens blijkt uit het feit dat men zich in Nederland niet kon verenigen met Daendels' vervanging op 8 augustus 1808 van de titel resident door prefect en onderprefect (NIP XV:87).² Op last van Nederland vervangt Daendels op 28 april 1810 de benamingen van prefect, onder-prefect, prefectuur en onder-prefectuur, door landdrost, drost, landdrost-ambt en drost-ambt (NIP XVI: 172). De nieuwe benamingen voor de maanden en functies werden overigens kort na de inlijving van Nederland bij het Franse keizerrijk in 1810 - Daendels verneemt op 17 februari 1811 dat Nederlands-Indië een Franse kolonie is geworden - door zijn opvolger Gouverneur-Generaal J.W. Janssens, drie weken na zijn aantreden op 16 Bloeimaand (mei) 1811, weer afgeschaft en vervangen door hun oude benamingen.³

2 In de tijd van de Bataafse Republiek werd in navolging van het Franse eenheidsstreven tevens geprobeerd te komen tot een vorm van eenheid in de Nederlandse taal. De totstandkoming van de eenheidsstaat ging aldus gepaard met uniformering op het gebied van de spelling en de grammatica. In 1797 werd daartoe een regeringsopdracht verstrekt aan de in datzelfde jaar in Leiden benoemde buitengewoon hoogleraar in de Nederlandse welsprekendheid Matthijs Siegenbeek en de predikant Petrus Weiland. De Nederlandse standaardtaal kwam tot stand met de door Siegenbeek ontworpen en algemeen ingevoerde spelling van 1804 - Verhandeling over de spelling der Nederduitsche taal ter bevordering van eenparigheid in dezelve, Amsterdam, 1804 -, en de Nederduitsche spraakkunst van P. Weiland, Amsterdam, 1805 (Noordegraaf 1985:145-6).
De standaardisering ging tevens gepaard met een beweging tegen verbastering van het Nederlands. Dat men zich juist in deze Franse tijd, en de daarmee gepaard gaande opmars van de Franse taal, bezighoudt met taalzuivering, is niet zo verwonderlijk, aldus De Vooys (1952:160), immers ‘de dwang van een opgedrongen taal kweekte verzet en versterkte het nationaal gevoel’. Zo verscheen in deze strijd tegen de taalvervuiling door ontlening aan andere talen in 1809 het door de schrijver Willem Bilderdijk in samenwerking met onder anderen Siegenbeek en Weiland samengestelde Verslag van de Commissie der taalkundige werkzaamheden betrekkelijk de Bastaardwoorden, uitgebragt in de vergadering der Tweede Klasse van het Koninklijk Instituut, op den 8-sten van bloeimaand 1809, dat zich overigens vooral richtte tegen de toenemende verduitsing van het Nederlands. Gericht tegen de verfransing van het Nederlands is onder meer het in 1817 te Zutphen verschenen Proeven over onze Fransche taalbastaardij van A.C.W. Staring (De Vooys 1952:153-62; De Vos 1939, I:18). Het eerste kwart van de negentiende eeuw werd aldus gekenmerkt door een sterk nationaliteitsgevoel dat met name ook tot uitdrukking kwam in het streven naar een nationale taal (Hagen 1989:106).

3 Kennis van de Franse taal was onder de Europese trekkers in ruime mate aanwezig. Vandaar dat op 4 mei 1779 aan een Bataviase predikant vergunning wordt gegeven om in het Frans te preken - zoals dat overigens ook al in de zeventiende eeuw tot in 1721 toe gebruikelijk was geweest (Vlekke 1947:265) -, waardoor ‘niet alleen den iver der jeugd tot het aanleren dier taal zoude worde aangeprikkelt, maar ook veele lieden, die de Hollandsche taal niet volkomen magtig zyn, gelegentheid verschaft tot de oeffening van den Hervormden godsdienst; met byvoeging, dat hem daar toe buiten dien was voorgekomen een sterk heerschende begeerte onder veel voorname lieden’ (NIP X:390-1). Het Frans fungeerde immers al veel langer in Europa als de taal van de geschoolde elite. Het was de taal van het bestuur en van het recht, van de wetenschap en van de cultuur; het werd kortom beschouwd als de taal der beschaving (Lecoutere en Grootaers 1948:342-5; Verdam en Stoett 1923:205-16). In Indië bestond er dan ook evenals in Nederland bij de maatschappelijke elite een zekere voorkeur voor de Franse taal en literatuur. Duidelijk kwam dit bijvoorbeeld tot uitdrukking in de aan het einde van de achttiende eeuw opgerichte vrijmetselaarsloges te Batavia. De eerste loge werd in 1764 opgericht met de veelbetekende naam La Choisie, een naam die in 1767 vervangen werd door La Fidèle Sincérité. In 1768 volgde een tweede loge met als naam La Vertueuse. Te Semarang werd in 1801 de loge La Constante et Fidèle geopend (Vrijmetselarij 1921:640; Vlekke 1947:265).
Evenals in Nederland werd in Indië graag gepronkt met de Franse taal, zo verhaalt Victor Ido (Hans van de Wall). Het (Indisch-)Nederlands werd doorspekt met Franse woorden en uitdrukkingen. Reclame- en uithangborden, advertenties en schouwburgprogramma's waren tot 1900 voor de helft of zelfs helemaal in het Frans gesteld (Ido 1966:29).
In Indië volgde men overigens Nederland niet toen daar in 1810 de Franse Code Pénal werd ingevoerd die pas weer in 1886 zou worden vervangen door het Nederlandse Wetboek van Strafrecht. Men bleef in Indië aangewezen op het in Nederland in 1809 afgeschafte oud-Hollands en Romeins recht, totdat in 1867 een voor Indië vervaardigde vereenvoudigde versie van de Code Pénal werd ingevoerd als strafwetboek voor Europeanen (Fasseur 1987:37-9).

[p. 101]

Een andere maatregel die zal hebben bijgedragen aan de versterking van het Nederlands element in de Bataviase samenleving is de door Daendels verordonneerde uitgave van een officieel weekblad, dat naast allerlei staatszaken ook de inkomende nieuwsberichten zou kunnen verspreiden, ‘hetgeen vooral in een kolonie zoo voordeelig en nuttig, als aangenaam voor de ingezetenen was’ (NIP XV:991). Het eerste nummer van de Bataviasche Koloniale Courant verscheen op 5 Louwmaand (januari) 1810. De lezerskring werd uiteraard bepaald door de taal, waardoor de krant een bepaalde band tussen Nederlandssprekenden tot stand kon brengen. En daar de krant ook nieuws bracht over de gebeurtenissen in Europa - voornamelijk ontleend aan de Franse Moniteur (Stapel 1938-40, V:58) - en soms ook berichten over het moederland, diende de krant tevens om de band met Europa en het moederland, of althans een zekere oriëntatie daarop, te bewaren.⁴

Over maatregelen ter verbreiding van kennis van het Frans onder de Europese bevolking, nu Indië een Franse kolonie geworden was, blijkt weinig. Wel werden Europese bestuursambtenaren geacht het Frans te beheersen, hetgeen ook moge blijken uit de maatregel van 20 juli 1811 van Gouverneur-Generaal Janssens om enkele ‘civiele élèves’ te benoemen voor het aanleren van het Javaans, die ‘voor het tegenwoordige de Hollandsche taal moeten kunnen lezen en schrijven, maar over twee jaren niet benoembaar zijn, indien dezelve mede niet de Fransche taal magtig zijn’ (NIP XVI:715). In 1811 werd er voorts een particulier schooltje voor de Franse taal geopend (De Haan 1922, II:262).

Enkele maanden later was de archipel volledig onder Engels bestuur gebracht en werd het Engels de officiële regeringstaal, maar het Nederlands

4 In die functie is mijns inziens de Bataviasche Koloniale Courant te beschouwen als een soort van opvolger van de door Gouverneur-Generaal Van Imhoff in 1744 in het leven geroepen Bataviase Nouvelles (zie II, noot 76), een nieuwsblad dat slechts gedurende anderhalf jaar verschenen is en waarvan de uitgave op last van de bewindhebbers der VOC in Nederland moest worden gestaakt (De Haan 1922, II:288-9).

[p. 102]

bleef eveneens als bestuurlijke taal in gebruik.⁵ In de staatscourant Java Government Gazette, die vanaf 29 februari 1812 verscheen als opvolger van de Bataviasche Koloniale Courant, worden proclamaties en andere officiële berichten in twee talen afgedrukt, uiteraard met het Engels voorop. De meeste andere stukken in de krant zijn Engelstalig, maar af en toe verschijnt er ook een Nederlandstalig artikel, voornamelijk waar het gaat om specifiek Nederlandse aangelegenheden. Advertenties verschijnen soms tweetalig, soms alleen in het Engels of het Nederlands.⁶ Van een anti-Nederlandse taalpolitiek is tijdens het Engels tussenbewind in elk geval geen sprake geweest.⁷ De Engelsen hadden de in Indië verblijvende Nederlandse bestuursambtenaren dan ook veel te hard nodig, alleen al vanwege het feit dat het gehele bestuur in de Nederlandse taal geregeld was, maar ook om hun kennis van land en volk. Zij bleven dan ook benoembaar voor alle overheidsposten (Levyssohn Norman 1857:56).

Om de kennis van het Maleis bij de Engelse ambtenaren te bevorderen werden in 1812 een Engels-Maleise grammatica en een woordenboek Maleis-Engels en Engels-Maleis uitgegeven, samengesteld door W. Marsden.⁸

5 In de meeste Nederlandse koloniën die door de Engelsen werden overgenomen, werd het Nederlands als bestuurstaal al snel vervangen door het Engels. Het Nederlands verdween er dan binnen korte tijd vrijwel volledig. Toen bijvoorbeeld Malaka, dat in 1795 door de Engelsen was ingenomen, uiteindelijk in 1818 aan Nederland werd teruggegeven, bleek het geheel te zijn verengelst (Kielstra 1920:241). Hetzelfde geldt ook voor Ceylon waar na de komst van de Engelsen in 1796 het Nederlands zeer snel verdwenen was (zie II. 2.4 en II, noot 74). Alleen in de Kaapkolonie (Zuid-Afrika) kon het Nederlands zich handhaven, ook nadat het in 1795 door de Engelsen was ingenomen en in 1814 officieel in Engelse handen was overgegaan, dankzij de omvangrijke Nederlandse volksplantingen van de zeventiende en de achttiende eeuw. Hier kon zich langzamerhand door het ontbreken van nieuwe ‘import’ vanuit Nederland en onder invloed van allerlei andere talen, een gecreoliseerd Nederlands ontwikkelen, het Kaaps-Hollands dat thans wordt aangeduid als Afrikaans (Ponelis 1991:195-6; Raidt 1985:205-23; Valkhoff 1945:87-103).

6 Ook de Verhandelingen van het Bataviaasch Genootschap verschijnen in deze tijd (deel 7 (1814), deel 8 (1816)) deels in het Engels, deels in het Nederlands, met op het eerste titelblad Transactions of the Batavian Society of Arts and Sciences. Deel 8 uit 1816 is op één kort artikel na zelfs volledig Engelstalig.
Behalve overheidspublikaties, zoals de reeds genoemde Java Government Gazette (1812-16) en de in 1813, 1815 en 1816 uitgegeven Proclamations, regulations, advertisements and orders, printed and published in the island of Java, by the British Government. Batavia: Hubbard (drie delen), worden er te Batavia in de jaren 1811-16 vrijwel geen Engelstalige boeken gedrukt (zie Van der Chijs 1875, 1880, 1903).

7 Na het Engelse bewind is er van Nederlandse zijde evenmin een anti-Engelse taalpolitiek gevoerd: proclamaties verschijnen voortaan uiteraard slechts in het Nederlands - in The Govt Gazette van 19 augustus 1816 wordt de overdrachtsproclamatie van Luitenant-Gouverneur John Fendall nog tweetalig afgedrukt, de in dezelfde krant verschenen proclamatie van Gouverneur-Generaal G.A.G.P. Baron van der Capellen echter alleen in het Nederlands -, maar advertenties in het Engels blijven nog tot enkele jaren daarna verschijnen in de opvolger van de Gazette, de vanaf 20 augustus 1816 verschijnende Bataviasche Courant. Deze verscheen tot 1827 en werd daarna voortgezet als Javasche Courant, 1828-1949.

8 Het betreft hier de door W. Marsden vervaardigde: A grammar of the Malayan language, with an introduction and praxis (l + 225 blz.), en A dictionary of the Malayan language, in two parts, Malayan and English, and, English and Malayan (xvi + 590 blz.), beide uitgegeven te London: Cox and Baylis.
Eveneens in 1812 verscheen te Batavia het leerboekje Grammar rules for the attainment of the Malayo language with a short vocabulary. Batavia: Hubbard (47 blz.). Het betreft hier een herdruk van een al eerder in Londen door Greenway uitgegeven leerboekje.

[p. 103]

Maar een hoge dunk van het in Indië gesproken Maleis had men in Engelse kringen bepaald niet⁹, vandaar dat Luitenant-Gouverneur T.S. Raffles op Java het gebruik van het Javaans als bestuurstaal wil aanmoedigen. In een toespraak voor de Society of Arts and Sciences (Bataviaas Genootschap) in april 1813 zegt hij daarover:

‘essential to notice with regard to our future proceedings is the necessity of encouraging and attaining a more general knowledge of the Javanese language. Hitherto the communication with inhabitants of the country has been chiefly through illiterate Interpretors, or when direct, through the medium of a barbarous dialect of Malays, confounded and confused by the introduction of Portuguese and Dutch. Without a thorough knowledge of this language, it is impossible to form any accurate idea of the modes of thinking or acting among the people of this country.’ (Raffles 1814:13-4.)

Van een pro-Engelse taalpolitiek is overigens ook niet echt sprake geweest in deze Engelse periode, maar de plotselinge komst van een relatief groot aantal Engelsen na een periode van twintig jaar waarin er nauwelijks nieuwe instroom was geweest van Nederlanders, deed de Europese gemeenschap in het regeringscentrum Batavia ingrijpend veranderen en bracht een zekere mate van verengelsing met zich mee. In elk geval was plotseling het aantal Engelssprekende Europese mannen bijna even groot geworden als het aantal Nederlandssprekende Europeanen.¹⁰ Op de overheidskantoren werd het Nederlands grotendeels vervangen door het Engels, en ook het Frans - toentertijd de internationale taal van bestuur, cultuur, recht en diplomatie - zal in de kringen van de elite van de Europese gemeenschap veelvuldig te horen zijn geweest.¹¹ Voor de Engelsen waren immers het

9 Ook in kringen van de Javaanse aristocratie werd neergekeken op het gebruiken van het Laag-Maleis, de lingua franca, in de contacten met de Europeanen. Vandaar dat Diponegoro ten tijde van de Java-oorlog (1825-30) zijn Europese gevangenen dwong om Javaans te spreken met hun bewakers (Carey 1992:21-2).

10 Bij de aankomst der Engelsen in 1811 waren er te Batavia 367 Europese mannen en 176 Europese vrouwen aanwezig, en 706 Indo-Europese mannen en 779 Indo-Europese vrouwen. Men kan aannemen dat ten hoogste 25% van de totale Europese bevolking van ruim 2.000 personen in huiselijke kring Nederlands sprak, en dat de overige 75% thuis Maleis (of Portugees) sprak.
Het aantal Engelsen dat in 1811 met Raffles naar Indië was gekomen bedroeg 324 Britse officieren en 5.144 manschappen. Een groot deel hiervan, wellicht zelfs de helft, werd ingekwartierd te Batavia. Hierdoor was er plotseling een groot aantal Engelssprekende Europeanen in Batavia aanwezig (Taylor 1988:127). Overigens spraken lang niet al deze militairen Engels. Een groot deel van dit Britse leger werd namelijk gevormd door uit Brits-Indië afkomstige Bengalezen.

11 In elk geval was bij de Nederlanders in Indië de kennis van het Frans groter dan die van het Engels. In de Molukken werden bijvoorbeeld de verdragen van overgave bij de verovering van de archipel door de Engelsen in de jaren na 1796, in het Frans opgesteld. De Nederlandse ambtenaren waren namelijk vaak niet in staat om Engelse brieven te lezen of te schrijven (Vlekke 1947:265).

[p. 104]

Engels en het Frans de talen van de beschaafde maatschappij. Het Nederlands speelde voor hen wat dit betreft geen rol, want ze kenden die taal niet. Ze beschouwden het Nederlands als een nogal onmogelijke taal en het verwonderde hen dan ook in het geheel niet dat het Nederlands in tegenstelling tot het Portugees zo weinig van invloed was geweest op het Maleis en op de andere Inheemse talen. Behalve dat dit natuurlijk het gevolg was van de gevoerde taalpolitiek, kwam dit vooral ook door de taal zelf, zo meende althans de resident van Djokjakarta J. Crawfurd (1811-14, 1816). De Nederlandse en Portugese taalpolitiek met elkaar vergelijkend, schreef hij:

‘the object seems rather to have been to avoid a familiarity of intercourse, than to court it. The difference is discovered in the effect produced upon language. [...]. The Dutch, in particular, is so dissonant and so repugnant in sound to the smoothness of the Insular languages, that few words of it can be articulated at all; and even the easiest are so metamorphosed, that it will defy conjecture to guess at them. Who, for example can recognise in the Javanese word ratpani, the Dutch word Raad van Indie, the famous “Council of the Indies”?’ (Crawfurd 1820, II:119.)

Duidelijk was de houding van de Engelsen ten opzichte van de Indo-Europese bevolkingsgroep en het door hen gesproken Maleis. De gehele mestiezencultuur die de Engelsen in Indië aantroffen, bij vooral de Indo-Europeanen, werd door hen zeer verafschuwd. De taal van deze groep, het Maleis, maar ook hun kleding en gewoonten, waren in de kringen van de Engelse elite dan ook niet welkom (Taylor 1988:128-35).

Gouvernementsonderwijs was er overigens ook in de Engelse periode in het geheel niet; de enige gouvernementsschool, de Marineschool te Semarang, werd in 1812 gesloten.¹² Onderwijs werd geheel overgelaten aan het particulier initiatief. In 1813 werd er door een zendeling een schooltje geopend waar onder meer Engels en Latijn werd gegeven, en waarschijnlijk hebben er nog wel meer van dergelijke particuliere schooltjes bestaan in deze periode (De Haan 1922, II:262). Overheidssteun wist alleen de uit Lausanne afkomstige Zwitser A.D.F. Pahud, de vader van de latere Gouverneur-Generaal C.F. Pahud (1856-61), te verkrijgen, toen hij een schooltje oprichtte, waar ‘in the first instance Dutch and afterwards English and French grammar’ zou worden onderwezen. Deze school die eind 1815 30 leerlingen telde, rendeerde echter zo slecht dat Pahud in 1818 naar Nederland vertrok (Van der Chijs 1902:3-7; De Haan 1922, II:264).

Het duurde tot na het Engelse tussenbewind (1811-16), voor er van gou-

12 Hoewel de Engelse overheid geen scholen opende, werden er wel Engelse spellingboeken en grammatica's ingevoerd, en zelfs ook leerboekjes voor de Franse taal (Taylor 1988:134).

[p. 105]

vernementswege opnieuw voor Nederlandstalig lager onderwijs werd gezorgd. In 1817 werd te Weltevreden de eerste gouvernementsschool voor Europese kinderen geopend.

In de periode van 1816 tot omstreeks het midden van de negentiende eeuw is de overheidsbemoeienis met het onderwijs beperkt geweest tot het oprichten van scholen voor de Europese bevolkinggroep, zonder overigens de toegang voor Inheemsen tot die scholen geheel af te sluiten (zie III.3.1). Het onderwijs voor de Inheemse Christenen (aanvankelijk voornamelijk in de Molukken en op Timor, en vanaf de jaren dertig ook in de Minahasa) werd in eerste instantie overgelaten aan de zending, en dat voor de niet-Christelijke Inheemse bevolking kreeg in het geheel geen aandacht: ‘Het beschaven door onderwijs van de onchristen bevolking moest, met het oog op den lagen trap van geestontwikkeling, waarop de inlander van den Indischen archipel stond, ook meer aan de uitwerking van den tijd worden overgelaten’ (AVO 1849:2-3). Gouvernementsscholen voor Inheemse kinderen kwamen er pas vanaf 1849 en wel met de eigen landstalen als voertaal en Maleis als leervak. Het Nederlands kwam hiervoor vooralsnog niet in aanmerking, hetgeen volgens Minister van Koloniën J.C. Baud (1840-48)

‘berust op een tweeledig beginsel, dat men het te geven onderwijs niet onnoodig moet vermeerderen door het aanleeren van eenige andere taal, dan die van het landschap, waar elke school is gevestigd, en dat men zich zorgvuldig moet wachten om, door het onderwijzen van de Nederduitsche taal, de oogmerken te verijdelen, waarmede voortaan van de Europesche ambtenaren eene grondige kennis en eene dagelijksche beoefening der voorname talen van den Indischen Archipel worden gevergd’ (Min. v.K. aan G.G., 16-1-1845, Lt.A. no. 1/27, in Van der Chijs 1864:276).

Deze argumenten van Minister Baud brengen ons midden in de problematiek van de voertaal bij het Inheemse onderwijs, en gezien het feit dat dit Inheemse onderwijs in de eerste plaats bedoeld was voor de opleiding van Inheemse ambtenaren, tevens midden in de problematiek van de ambtelijke bestuurstaal.

1.2. Het Maleis als ambtelijke bestuurstaal

De Nederlandse taal werd voor het Inheemse onderwijs vanaf het begin ongeschikt geacht. Het onderwijsprogramma zou er te veel door worden verzwaard, maar ook zou het beleid doorkruist worden waarbij van de Europese bestuursambtenaren een grondige kennis van de landstalen en van het Maleis werd geëist. Alleen hierdoor zou namelijk een goede en efficiënte ambtelijke omgang met de Inheemse bestuursambtenaren gegarandeerd worden.

In artikel 100 van het Regeringsreglement van 1818 wordt de Indische Regering opgedragen: ‘Zij beraamt tevens de geschikste middelen, tot uitbreiding der kennis van de Maleische, Javaansche en andere talen, onder de

[p. 106]

Europeesche bewoners’. Het Regeringsreglement van 1827 beperkt dit voorschrift vervolgens tot alleen de Europese ambtenaren en spreekt van ‘uitbreiding der kennis van de inlandsche talen onder de Europeesche ambtenaren; in afwachting van de meer krachtdadige middelen, welke er tot dat einde in het moederland zullen genomen worden’ (Historisch overzicht 1930, I:22). Gouverneur-Generaal Van der Capellen (1816-26) neemt daarop verscheidene maatregelen ter bevordering van de talenkennis van de Europese bestuursambtenaren. Om Javaans te leren wordt in 1818 een zestal jongens geplaatst aan de zojuist heropende militaire school te Semarang (1818-26), waar behalve onderwijs in het Nederlands, Frans en Engels ook onderwijs in het Maleis en Javaans wordt gegeven aan Europese jongens ten behoeve van het leger, de waterstaat en de landmeetkundige dienst (AVO 1834-45:24-5). Iets dergelijks had overigens ook al plaatsgevonden onder het bewind van Gouverneur-Generaal Janssens, die op 20 juli 1811 tot plaatsing besloot van ‘civiele élèves’ bij de residenten te Soerakarta en Jogjakarta om Javaans te leren (NIP XVI:715-7). Bij Gouvernements-Besluit van 25 maart 1819 (Stb. no. 34) wordt door Van der Capellen aan de ambtenaren voorgeschreven dat ze binnen een jaar hun werk zonder de hulp van tolken moeten kunnen verrichten, en voorts dat alle assistent-residenten, secretarissen en opzieners bij het Binnenlands Bestuur binnen twee jaar tijd de landstaal met gemak moeten kunnen lezen en verstaan, op straffe van salariskortingen tot vijfentwintig procent. Ruim een jaar later, in oktober 1820, wordt er op de Algemene Secretarie een speciale afdeling voor Inlandse Zaken opgericht, die als taak krijgt het bevorderen van de kennis van de Inheemse talen bij de ambtenaren, het meer eenheid brengen in de correspondentie met de Inheemse vorsten, het vertalen van publikaties en reglementen, en het samenstellen van taalkundige werken. Als hoofd van deze afdeling wordt benoemd de kapitein C.P.J. Elout (Van der Kemp 1914:178-83). Het besluit van 4 april 1826 no. 16 van Gouverneur-Generaal H.M. de Kock (1826-30) verplicht alle civiele ambtenaren en alle militairen op civiele posten tot de aanschaf van de Maleise grammatica en het Maleise woordenboek van W. Marsden in de vertaling van de genoemde Elout¹³

13 Dit besluit was in feite afgedwongen door de vader van C.P.J. Elout, de toenmalige Minister van Koloniën C.T. Elout (1824-29). Zie hiervoor Van der Kemp (1914:197-201). C.P.J. Elout was als ‘secretaris van het Gouvernement voor het departement van inlandsche zaken’ speciaal belast met het bevorderen van de beoefening der Inheemse talen onder de Europese ambtenaren. Tijdens een periode van verlof in Nederland verzorgde hij een bewerking in het Nederlands en het Frans van de grammatica en het woordenboek van Marsden (zie III, noot 8). De uitgaven verschenen als Maleische spraakkunst [...]; Grammaire de la langue Malaie [...] (xcv + 348), en Maleisch, Nederduitsch en Fransch woordenboek [...]; Dictionaire Malai, Hollandais et Français [...] (xxiii + 604 blz.), uitgegeven in respectievelijk 1824 en 1825 te Haarlem: Enschedé en Zonen. In 1826 verscheen er een variant van het woordenboek, namelijk Nederduitsch en Maleisch woordenboek, gevolgd van een Fransch en Maleisch woordenboek [...]; Dictionaire Hollandais et Malai, suivi d'un dictionaire Français et Malai [...] (432 blz.). De genoemde uitgaven waren voornamelijk bedoeld voor de Indische bestuursambtenaren; deze kenden immers geen Engels. Bovendien werden ze ook voor het (nog te creëren) onderwijs en de beschaving van de Inheemse bevolking van nut geacht. Opvallend is het gebruik van het Frans naast het Nederlands. Elout geeft over het waarom daarvan uitsluitsel in het voorwoord van zijn spraakkunst. De Franse vertaling is bedoeld ‘tot bijzonder gemak van zoodanige mijner zuidelijke landgenooten, welke zich nog niet in staat hebben kunnen stellen om door middel onzer landstaal eene voor hen vreemde spraak te leeren’ (Voorwoord, blz. VI). Overigens stelt hij in het voorwoord van zijn woordenboek dat in Nederlands Oost-Indië in officiële stukken nooit Frans wordt gebruikt. Bij de keuze voor een Franse vertaling naast de Nederlandse zal trouwens ook een rol gespeeld hebben de omstandigheid dat de in Europa opgeleide ‘trekkers’ Frans kenden. Het Frans gold immers als de taal van de beschaving (zie III, noot 3). Dat dit ook in negentiende-eeuws Nederlands-Indië een rol speelde blijkt bijvoorbeeld ook uit de wekelijkse toneel- of operavoorstellingen die in de jaren veertig werden aangeboden door het in Batavia gevestigde Théâtre Français (Taylor 1988:165), en uit de jaarlijkse voorstellingen te Batavia van de Franse opera in de tweede helft van de negentiende eeuw (Nieuwenhuys 1972:129).

[p. 107]

(Historische nota 1900:13). Bij besluit van 22 november 1827 no. 38 (Stb. no. 109) wordt bevordering binnen de dienst afhankelijk gesteld van de mate van kennis van het Maleis en van het Javaans. En bij besluit van Gouverneur-Generaal D.J. de Eerens (1836-40) van 22 mei 1837 no. 30 (Stb. no. 23) wordt bepaald dat bij alle verzoeken, adviezen of voordrachten tot plaatsing of bevordering bij het Binnenlands Bestuur een certificaat moet worden overlegd, waaruit moet blijken dat de belanghebbende ‘De algemeen Maleische en Javaansche talen [Javaans, Soendanees en Madoerees], genoegzaam magtig is, zoowel om zich daarin, op eene verstaanbare wijze, uit te drukken, als om die, in de eigen karakters, te lezen en te schrijven, en daarin met de inlandsche hoofden, over dienstzaken, eene briefwisseling te voeren’ (Citaat in S. van Deventer Jsz. 1865:106). Deze bepalingen hadden alles te maken met de invoering in die jaren van het zogenaamde Cultuur-stelsel, waardoor een intensievere omgang met de Inheemse bevolking, vooral met de Inheemse hoofden, noodzakelijk was geworden (Historische nota 1900; L. de Jong 1984:51-9; Kraemer 1932:261-5).¹⁴

In dit licht moet ook gezien worden de oprichting in 1832 van het Instituut voor de Javaanse Taal te Soerakarta onder leiding van de taalkundige en Bijbelvertaler in dienst van het Nederlands Bijbelgenootschap J.F.C. Gericke. Dit instituut dat enerzijds moest dienen voor de opleiding van ambtenaren, anderzijds een centrum voor wetenschappelijke studie van het Javaans moest zijn, zou volgens Gericke tevens ‘aan Nederlandsche en Christelijke beschaving den weg banen, tot gemakkelijk verkeer met den Inlander. Van dit middelpunt zal verdere verlichting uitgaan’ (Citaat in Kraemer 1932:272). Het instituut werd echter al begin 1843 weer opge-

14 Bij al deze maatregelen van na 1818 werd met het Maleis tevens het Westerse schrift gepropageerd om de eenheid in het gebruik van deze taal in de archipel te bevorderen. Bovendien kon op die manier het Maleis worden ontdaan van de associatie met de Islam die verbonden was met het Arabisch schrift (Hoffman 1979:76-7).

[p. 108]

heven¹⁵, vanwege het geringe succes, en vanwege het besluit (KB 18-7-1842, no. 27 en 16-8-1842, no. 51) de in 1842 te Delft opgerichte opleiding tot burgerlijke ingenieurs tevens dienstbaar te maken voor de opleiding van ambtenaren voor Nederlands-Indië door middel van onderwijs in de Oosterse taal-, land- en volkenkunde, waarvoor de hoogleraar Hebreeuws Taco Roorda werd aangesteld. Deze ambtenarenopleiding kwam tot stand vanuit het besef dat er dringend iets moest gebeuren aan de gebrekkige talenkennis bij de meeste bestuursambtenaren. Minister Baud wijst in zijn rapport van 28 juni 1842 over de op te richten Delftse Akademie op het staatsbelang van een goede talenkennis bij de bestuursambtenaren:

‘Het is eene tastbare waarheid dat een overheerscht volk niet op den duur, zonder geweld, kan worden gehouden in onderwerping, wanneer de overheerscher er zich niet op toelegt, om dat volk te besturen met billijkheid en regtvaardigheid, en bovenal, met eerbiediging der landsinstellingen, gewoonten en vooroordeelen. Het voorname middel om die instellingen, gewoonten en vooroordeelen te leeren kennen, is eene groote gemeenzaamheid met de taal des lands [...]. De Nederlandsche Regeering op Java biedt het vreemde en beschamende schouwspel aan van een bijna volslagen gemis van het bovengemelde vereischte. Slechts weinige ambtenaren verstaan het Javaansch. Men behelpt zich algemeen met het laag Maleisch, een patois, aan de groote volksmassa onbekend. [...]. De meeste ambtenaren kunnen geen onderzoek doen en geen bevel uitvoeren zonder de hulp van tolken [...]. Oppervlakkig schijnt het, dat het niet bezigen van Javaansch, in den omgang met de Javanen, door dezen zal worden toegeschreven, hetzij aan ons gebrek aan vatbaarheid en geest van onderzoek, hetzij aan onze minachting jegens hen. Een volk, hetwelk zich door zijne overheerschers steeds in eene vreemde taal, hoort toespreken, wordt daardoor alleen gestadig op eene onaangename wijze aan zijne ondergeschiktheid herinnerd.’ (Ministerieel rapport aan Koning, 28-6-1842 Lt.A. no. 47, in Historische nota 1900:23.)

De opleiding tot bestuursambtenaar zou aldus voortaan in Nederland plaatsvinden. Dit was overigens geheel in lijn met het al eerder in 1825 genomen besluit tot instelling van het ‘Radicaal van Indisch ambtenaar’, dat wil zeggen de bevoegdheidsverklaring om tot de hoogste ambten op te mogen klimmen. Toekenning daarvan zou alleen aan ambtenaren mogen plaatsvinden die liefst niet in Indië opgevoed waren en vooral niet in Indië geboren waren. Minister Baud beargumenteert dit laatste onder meer met het argument dat de Inheemsen grote minachting zouden hebben voor de in Indië geborenen, de Indo-Europeanen (Historische nota 1900:63; Kraemer 1932:264). Aanwijzingen hiervoor geeft hij echter niet en een belangrijker argument was waarschijnlijk dan ook de grote minachting die er in Nederlandse kringen en in die van de Nederlandse ‘trekkers’ in Indië bestond

15 In Indië werd sindsdien geen wetenschappelijk onderwijs in Inheemse talen meer gegeven, totdat bijna honderd jaar later in 1940 de Literaire Faculteit te Batavia werd opgericht (Teeuw 1973:173).

[p. 109]

voor deze Europese afstammelingen van gemengd bloed (zie III.2.1 en III, noot 56).

Aan de Delftse Akademie vormden Indo-Europeanen die voor hun opleiding naar Nederland waren gekomen inderdaad een probleem. Hun resultaten waren (nog) slechter dan die van de in Nederland geboren leerlingen: van de 305 leerlingen die de opleiding tussen 1842 en 1857 bezochten, slaagden slechts 37 van de 195 uit Indië afkomstige leerlingen ofwel 19%, tegen 34 van de 110 uit Europa afkomstige leerlingen ofwel 31% (Van Deventer 1865:113). De docenten aan de Akademie beklaagden zich dan ook over de in Indië geboren Indo-Europeanen bij wie ‘de noodige aanleg of ontwikkeling ontbreekt, en [...] ten eenen male ongeschikt zijn, om immer een ambt van eenig aanzien te bekleeden’ (Wilkens 1849:32), hetgeen werd geweten aan de gebrekkige huiselijke opvoeding van de Indo-Europeaan, het opgroeien in Maleise of Javaanse omgeving, en de daardoor ontstane gebrekkige kennis van de Nederlandse taal (Wilkens 1849:17-32).¹⁶

In 1864 werd de Delftse Akademie opgeheven en tegelijk daarmee werd er een jaarlijks af te nemen examen ingesteld voor aspirant Indische ambtenaren, het Grootambtenaarsexamen. Dit kon voortaan worden afgelegd aan de in hetzelfde jaar opgerichte Indische Instelling te Delft (1864-1900), aan de eveneens in dat jaar geopende Rijksinstelling voor Indische Taal-, Land- en Volkenkunde te Leiden die in 1877 opging in de Leidse universiteit (1864-91), en vanaf 1867 eveneens aan het in 1860 geopende Gymnasium Koning Willem III te Batavia, waaraan een afdeling-B werd verbonden, speciaal voor de opleiding van bestuursambtenaren.¹⁷ Voor het eerst kon nu dus ook een opleiding tot bestuursambtenaar worden gevolgd in Indië. Bovendien werden volgens het Koninklijk Besluit van 10 september 1864, no. 47 in principe ook daarvoor gekwalificeerde Inheemsen benoembaar tot ambtenaar bij het Binnenlands Bestuur, een ambt waarvoor dan nog slechts de Vreemde Oosterlingen officieel zijn uitgesloten (Fasseur 1989b:190-3; Historisch overzicht 1930, I:67; Veth 1865:10).¹⁸

16 Eén van de docenten van de Delftse Akademie, J.J. Alberda (1859), vraagt speciaal de aandacht voor het probleem van de Nederlandse taal bij de Indo-Europese leerlingen. Deze werden vaak al op tien- tot twaalfjarige leeftijd naar Nederland gezonden en op een kostschool gedaan met de bedoeling een voldoende Nederlandstalige voorbereiding te verwerven. Helaas werd er echter in de meeste kostscholen uitsluitend Frans gesproken, waardoor het Nederlands van deze leerlingen achterbleef en men bij de komst op de Akademie zelfs beter Frans dan Nederlands sprak. (Zie ook Indische Schoolbode 1859, no. 11.)

17 Nadere informatie over de opleiding tot Indisch bestuursambtenaar geven onder meer: S. van Deventer Jsz. (1865); Fasseur (1989a, 1989b, 1992, 1993); Historische nota (1900); Historisch overzicht (1930, I:61-8) en Kraemer (1932). Een uitvoerig overzicht van de discussie met betrekking tot het talenonderwijs in de ambtenarenopleiding geeft Historische nota (1900).

18 In de praktijk bleef het Binnenlands Bestuur echter volledig gesloten voor Inheemsen, ook voor de enkele Inheemsen die tot 1940 het Grootambtenaarsexamen met succes hadden afgelegd (Fasseur 1992a).

[p. 110]

Binnen de ambtenarenopleiding is steeds weer de vraag hoever de kennis van de Inheemse talen bij de Europese bestuursambtenaren moet gaan en hoeveel talen er nu eigenlijk geleerd moeten worden. Kennis van het Maleis wordt algemeen een vereiste geacht, hoewel er herhaaldelijk ook voor wordt gepleit om het toenemende gebruik van het Maleis in de archipel tegen te gaan. En ook kennis van het Javaans wordt door velen onmisbaar geacht, ook voor die ambtenaren die in niet-Javaanstalige gebieden zouden komen te werken:

‘Niemand zal betwisten dat het voor den Indischen ambtenaar van het hoogste gewigt is, zoo diep mogelijk door te dringen in de kennis van de geaardheid en het karakter der inlanders, van hunne zeden en maatschappelijke instellingen, hunne denkwijze en vooroordeelen, hun gansche leven en streven; maar men vergeet dat de kennis hunner taal daartoe het beste, het onmisbare hulpmiddel is [...], niet alleen voor het gebruik in het dagelijksch leven, maar ook als spiegel van den volksaard’,

aldus de Leidse hoogleraar P.J. Veth (1864:21-2). Veth acht naast de kennis van het Hoog- en het Laag-Maleis, en naast kennis van de taal van de streek waar men werkt, de kennis van het Javaans voor alle ambtenaren onmisbaar, omdat ‘de Javaansche taal wel altijd de sleutel tot eenige grondige kennis van de overige talen van Indië, dus ook van het Maleisch en Soendasch zal blijven, en de kennis daarin verkregen toch altijd zal hebben bijgedragen tot vorming van den geest’ (Veth 1864:24). Het Javaans dus als het Latijn van de archipel, verplicht voor alle ambtenaren, ook al heeft kennis daarvan voor slechts eenderde der ambtenaren ook een praktisch nut voor de dagelijkse werkzaamheden. In de ambtenarenopleiding zou aldus minimaal onderwijs gegeven moeten worden in Maleis en Javaans, terwijl Soendanees facultatief gegeven zou kunnen worden. Kennis van de taal of talen van het gewest of de streek waar men te werk gesteld wordt, zou het beste ter plaatse verworven kunnen worden. Daarvoor waren trouwens ook (nog) geen leermiddelen voorhanden.¹⁹

19 Hoewel er in Indië altijd een relatief grote groep Chinezen aanwezig was, die in omvang de groep Europeanen verre overtrof, werd het kennelijk niet belangrijk gevonden om ook de kennis van de door hen gesproken Chinese talen bij de ambtenaren te bevorderen. Het merendeel van de in Nederlands-Indië verblijvende Chinezen was oorspronkelijk afkomstig uit het zuiden van China, waar voornamelijk Amoy, Kantonnees of Hakka werd gesproken (Van den Berge 1987:113). Een voorstel uit 1854 om te Leiden een leerstoel voor de Japanse en Chinese taal in te stellen haalde het in elk geval niet. Overigens gingen er ook stemmen op om onderwijs in de Chinese taal in Indië zelf te verzorgen, hetgeen veel doelmatiger zou zijn. Aangeraden werd om vooral Indo-Europeanen in te schakelen, want die zouden door hun dagelijkse aanraking met deze Oosterlingen het beste op de hoogte zijn van hun zeden en gewoonten, immers ‘als het ware uit de Europesche maatschappij verbannen, verbinden zij zich als van zelve aan de Javaansche en Chineesche’. Voor deze ‘inlandsche kinderen’ zou het daardoor niet moeilijk zijn om het Chinees te leren, temeer nog vanwege hun ‘uiterst buigzame tongval’ (Aanprijzing 1854:164-6).
In 1856 besloot Gouverneur-Generaal A.J. Duymaer van Twist (1851-56) om in de behoefte aan ambtenaren met kennis van het Chinees te voorzien, tot het sturen van een tweetal ‘inlandsche kinderen’ naar Kanton in China om daar onder toezicht van de Nederlandse konsul opgeleid te worden tot ‘Chinesche translateurs’ (Tijdschrift voor Nederlandsch-Indië 1856, I:160-1).
Een eeuw eerder was overigens een soortgelijke regeling ook al eens getroffen door Gouverneur-Generaal Mossel (1750-61). Om Chinees te leren werden in 1752-53 drie Europese jongens ondergebracht in het Chinese hospitaal, waarna ze voor een vervolgstudie naar China werden gestuurd (NIP VII:427-8).

[p. 111]

Als gevolg van de genoemde opzet van de opleiding voor de Indische dienst is het gebruik van het Maleis in de archipel zeer bevorderd, met name in de niet Javaanssprekende gebieden. Vooral in de Buitengewesten werd vrijwel algemeen het Maleis als ambtelijke bestuurstaal gebruikt, in de communicatie en correspondentie tussen de Europese ambtenaren en de plaatselijke hoofden, tussen de Europese ambtenaren en de Inheemse bevolking, maar ook tussen de Europese en Inheemse ambtenaren en de overal handeldrijvende groep Vreemde Oosterlingen. Deze laatste groep bestond voor het grootste deel uit in Indië geboren Chinezen, ‘peranakans’ genoemd, die Maleissprekend waren opgegroeid.²⁰ Maar nieuw was dit natuurlijk niet. Reeds in de VOC-tijd was op deze wijze het gebruik van het Maleis bevorderd. Het Maleis was immers veelal de enige taal waarvan men zich in de omgang met de Inheemse bevolking kon bedienen (zie II.2.1). Daarbij ging het echter in het algemeen om Laag-Maleis, het zo verachte ‘patois’. Via het talenonderwijs op de ambtenarenopleidingen probeerde men in de negentiende eeuw nu juist het gebruik van het Hoog-Maleis te bevorderen.²¹ Veel succes hadden deze pogingen echter niet. Het Laag-Maleis bleef in de praktijk de bestuurlijke omgangstaal.

Gedurende de gehele negentiende eeuw, maar onverminderd ook daarna in de twintigste eeuw, wordt steeds weer gewezen op de geringe kennis die Europeanen over het algemeen zouden hebben van de Inheemse talen, vooral ook van het Maleis (zie ook III.2.4).²² In een beschrijving van het

20 De aanduiding ‘peranakans’ werd gebruikt voor de in Indië geboren Chinezen. Voor het merendeel ging het hierbij om Indo-Chinezen, dat wil zeggen afstammelingen van een Chinese vader en een Inheemse moeder (Chineezen 1917:480). Deze groep sprak meestal van huis uit Maleis: ‘Gewoon om van kindsbeen de Maleische taal te spreken, daar de hier geboren Chineesche moeder de taal der vaderen niet kent, blijven velen in later leeftijd de voorkeur geven aan het Maleisch, doorspekken althans hun Chineesch met zooveel Maleische woorden, dat ze voor een sinkee [Chinese “trekker”] in den aanvang onverstaanbaar moeten zijn’ (Albrecht 1889:940-1). De door deze groep gesproken variant van het Maleis wordt later ook wel aangeduid als ‘Chinees-Maleis’. Aan het einde van de negentiende eeuw heeft dit zich ontwikkeld tot een vorm van Bataviaas-Maleis (Bahasa Melajoe Betawi) (Hoogerwerf 1990:139; Kwee Kek Beng 1923, 1936; Nio Joe Lan 1932, 1939a).

21 Teeuw (1961:158-71) vermeldt eenenveertig in de negentiende eeuw in Nederland of Nederlands-Indië uitgegeven leerboeken, bedoeld voor Nederlanders om Maleis te leren. Zes cursusboeken zijn van vóór 1850; het oudste dateert van 1823. Vierentwintig leerboeken zijn verschenen tussen 1880 en 1900.

22 De Haan geeft talloze voorbeelden van de geringe talenkennis van de in Indië verblijvende Europeanen. Zijn voorbeelden hebben betrekking op de zeventiende, achttiende en het begin van de negentiende eeuw (De Haan 1910-12: I Personalia 1-309; II Personalia 1-724; III:13; IV:167-9, 724-9). Volgens De Haan was aan het begin van de negentiende eeuw de kennis van het Maleis bij de Europese ambtenaren nog lang niet algemeen, ook niet de kennis van het ‘straat-Maleisch’. Kennis van het Javaans was helemaal uiterst zeldzaam. Op basis van de door hem verzamelde gegevens concludeert hij: ‘over het algemeen moet men wel instemmen met Baud's oordeel [...] omtrent de “beschamende onkunde der meeste Hollandsche ambtenaren”, die tijdens Raffles zoo schel aan den dag kwam door hun contrast tot de vele knappe en energieke mannen die uit Britsch-Indië waren overgekomen’ (De Haan 1910-12, IV:169).
Gegevens over de geringe kennis van het Maleis en van het Javaans bij de Europeanen te Batavia geven ook Van der Kemp (1914:171-8) en Uitbreiding (1820).
Het zou in dit verband interessant zijn om na te gaan hoe het talenprobleem in de dagelijkse bestuurspraktijk werd opgelost. Een dergelijk onderzoek naar het functioneren van de tolken en vertalers - de ‘translateurs’ - bij het bestuur, valt echter buiten het kader van deze studie. Enige informatie hierover geven De Haan (1910-12, IV:724-9); Ras (1992) en Van Ronkel (1933:12-5). De Haan laat bijvoorbeeld zien hoe omslachtig er vaak gewerkt moest worden. Zo moest men om een Javaanse brief te kunnen begrijpen een beroep doen op een Javaanse vertaler, die deze brief in het Maleis vertaalde, waarna een Nederlander de brief uit het Maleis vertaalde in het Nederlands. Een dergelijke procedure werd ook toegepast bij de andere Inheemse talen en bij het Chinees. Een extra probleem hierbij was dat veel (Indo-) Europese vertalers zelf geen goede kennis van het Nederlands bezaten. Dat er bij dergelijke omslachtige procedures veel fouten gemaakt werden laat zich denken.

[p. 112]

Batavia van 1858 wordt dit op een treffende en exemplarische wijze aldus verwoord:

‘De baar [nieuwkomer] zal van velen den raad ontvangen, zich, bij het aanleeren van het Maleisch, niet van boeken te bedienen. Zij beweren, dat de boeken niets baten en dat zij zelf de taal zeer goed, zonder behulp van boeken, hebben geleerd. Maar hoe hebben zij haar geleerd en wat hebben zij er van geleerd? Het is eene waarheid, dat het met de kennis der Inlandsche talen, onder het Europische publiek in Indië, over het algemeen pover gesteld is. Eene grondige kennis daarvan vindt men slechts bij uitzondering en eene voldoende bedrevenheid, om met beschaafde Inlanders over allerlei zaken te kunnen spreken, is reeds eene gansch niet alledaagsche eigenschap. De meesten drukken zich aller gebrekkigst uit, en daar zij de eerste gronden hunner taalstudiën, aan de strandplaatsen tegen over hunne inlandsche bedienden en chinesche rondventers, hebben gelegd, zijn de meer beschaafde vormen en spreekwijzen hun volkomen onbekend gebleven, zoodat zij, aan Inlanders van rang en aanzien, ieder oogenblik aanstoot geven.’ (Weitzel 1860:157-8.)

In overeenstemming met de ideeën die er bestonden om de kennis van de Inheemse talen onder de Europese ambtenaren te bevorderen, waren de ideeën voor de opleiding van Inheemse ambtenaren: ‘Het algemeen worden van wetenschappelijke kennis der inlandsche talen onder Europeanen biedt, meer dan vroeger, de gelegenheid aan om met vrucht in die behoefte te voorzien’ (KV 1849:104). Voordat men tot de oprichting van Inheemse scholen - ‘Voor's hands heeft men [...] voornamelijk op het oog de vorming van bekwame inlandsche ambtenaren’ (KV 1849:104) - overging, moest men het eens zien te worden over de in dit onderwijs te hanteren voertaal. Minister Baud had in zijn brief van 16 januari 1845

[p. 113]

slechts over onderwijs in de ‘taal van het landschap’ gesproken (zie III.1.1) en had daarbij voornamelijk het Javaans in gedachten. Onduidelijk blijft of Baud daadwerkelijk het denkbeeld voor ogen had om het Maleis als bestuurstaal af te schaffen overal waar deze niet de volkstaal was. Uitgezonderd Batavia was dit op geheel Java het geval. De adviezen die via een enquête over deze kwestie werden ingewonnen bij de Hoofden van Gewestelijk Bestuur en bij enkele onafhankelijke adviseurs (onder wie enkele taalambtenaren²³) luidden niet geheel eenduidig, maar bijna eensluidend is het advies om het Maleis een hoofdpunt van het Inheemse onderwijs te maken, ook daar waar de landstaal Javaans, Soendanees of Madoerees is, omdat het de taal is die op Java bij het bestuur wordt gebruikt en daarbuiten ook in de dagelijkse omgang met de Inheemse bevolking. Deze opvatting wordt geheel onderschreven door Gouverneur-Generaal J.J. Rochussen (1845-51), die zijn visie aldus verwoordt:

‘Van het beginsel uitgaande, dat de scholen bestemd zullen zijn voor toekomstige inlandsche ambtenaren, en dat alzoo het hoofddoel moet zijn, de leerlingen die bekwaamheden te doen verkrijgen, welke hun eenmaal als ambtenaren te pas komen, zoo moet noodwendig een van de hoofdonderwerpen van onderrigt zijn het lezen en schrijven der taal, van welke het Nederlandsch gezag zich bedient in zijne betrekkingen met de inlandsche hoofden.
Op Java is, met uitzondering van de Vorstenlanden en van de nieuwe residentiën, het Maleisch de taal welke als zoodanig wordt gebruikt [...]. Het Maleis is de lingua franca van den geheelen Indischen archipel, de taal van welke alle personen van verschillende natien bij onderling verkeer zich bedienen. De meeste inlanders, en vooral de Javanen, schijnen die taal met weinig moeite aan te leeren, en bijna alle hoofden op Java verstaan en schrijven dezelve.’ (G.G. aan Min.v.K., 20-4-1848, no. 214/9, in KV 1849:106.)

Het voorstel van Rochussen is dan ook om het Maleis de algemene bestuurstaal te maken in de omgang met de Inheemse hoofden. Op de Inheemse scholen zou daarom het Maleis de hoofdzaak moeten zijn en het leren van de Inheemse talen bijzaak. Zijn inziens zou het bestuur veel te ingewikkeld worden als men in het ambtelijk verkeer zich te Batavia van het Maleis zou bedienen, in West-Java van het Soendanees, in Midden-Java van het Javaans en in noordelijke kustgebied van Oost-Java en op Madoera van het Madoerees. Een Nederlands bestuursambtenaar zou dan maar liefst vier talen moeten leren en daar kwam nog eens bij dat het Javaans voor de Europeaan een zeer moeilijk te leren taal was. Rochussen acht het Javaans dan ook niet geschikt ‘om de taal te worden, waarin het Nederlandsch bestuur de officiële betrekkingen met de inlandsche ambtenaren onderhoudt’ (Citaat in Van der Chijs 1864:291). De Delftse hoogleraar in de taal-,

23 Informatie over de opleiding en taak van taalambtenaren in dienst van de overheid, van het Nederlandse Zendeling Genootschap of van het Nederlands Bijbelgenootschap, geven Bernet Kempers (1982); Coolhaas (1951); Swellengrebel (1974-78) en Teeuw (1973).

[p. 114]

land- en volkenkunde T. Roorda, door de Minister van Koloniën ad interim J.C. Rijk (1848) over deze kwestie om advies gevraagd, was van mening dat het Maleis als de lingua franca van de archipel zeker niet buitengesloten zou mogen worden, maar dat dit evenzeer gold voor het Javaans in het verkeer met de Inheemse hoofden (Brief aan Min.v.K., 17-7-1848, ARA Kol. Vb 27-9-1848, no. 1 [1884]). Roorda was mogelijk bang dat bij een beslissing het Maleis de officiële ambtelijke verkeerstaal te maken, de Akademie te Delft geen bestaansrecht meer zou hebben (Van der Chijs 1864:288-304; Historisch overzicht 1930, I:23).

Uiteindelijk werd bij Gouvernements-Besluit van 13 maart 1849, no. 5 besloten tot de oprichting van scholen, ‘voornamelijk bestemd tot opleiding van inlandsche ambtenaren’, en om het onderwijs op deze ‘hoofdenscholen’ te geven met de landstaal als voertaal, geschreven met de eigen lettertekens, en met het Maleis als leervak, geschreven met Arabische en met Romeinse lettertekens (Van der Chijs 1864:304-8; Historisch overzicht 1930, I:23).

In de hele discussie over de voertaal in het Inheemse onderwijs, was er slecht één adviseur, de taalkundige en Bijbelvertaler J.F.C. Gericke, die er voor had gepleit aan de toekomstige Inheemse ambtenaren tevens de Nederlandse taal als leervak te onderwijzen, ‘opdat deze taal eenmaal in hun verkeer met ons de Maleische taal vervange’ (Van der Chijs 1864:275). Maar Gericke stond niet alleen in zijn opvatting. Slechts enkele jaren later zou de discussie over Nederlandstalig onderwijs voor Inheemsen losbarsten, allereerst in kringen van de zending, maar naar aanleiding daarvan ook al gauw in overheidskringen. Voordat hier nader op wordt ingegaan, wordt echter eerst stilgestaan bij het onderwijs voor de Europese bevolkingsgroep, de kennis van het Nederlands bij de Europeanen, en tevens aan het door grote delen van deze groep gesproken ‘Indisch-Nederlands’.

2. Het Nederlands voor Europeanen

De overheidsbemoeienis met het onderwijs was in de eerste helft van de negentiende eeuw geheel beperkt tot het onderwijs aan de Europese bevolkingsgroep. Deze groep nu bestond voor het grootste gedeelte uit Indo-Europeanen. Hoe groot het aandeel Indo-Europeanen op de totale groep Europeanen was, is niet precies bekend, omdat tot aan het midden van de eeuw betrouwbare gegevens daarover ontbreken en in de bevolkingsstatistieken vanaf 1855 geen onderscheid meer wordt gemaakt tussen al dan niet gemengdbloedigen (Van Marle 1951-52:487). Vanaf die tijd worden er echter wel gegevens vermeld over het aantal in Nederland geborenen, het aantal in Nederlands-Indië geborenen en het aantal in Europa, maar buiten Nederland geborenen, de zogenaamde Europese Vreemdelingen (zie Bijlage I). Op

[p. 115]

basis van de beschikbare gegevens kan voor de jaren 1855-1900 een schatting gemaakt worden van het percentage Indo-Europeanen en het percentage in Nederland of in Indië geboren ‘Nederlanders’ van wie de beide ouders van Nederlandse afkomst waren - deze groep wordt hier verder aangeduid als ‘Nederlanders’ (zie Bijlage III). Deze gegevens laten zien dat bij de Europese burgerbevolking in 1855 het aantal ‘Nederlanders’ 13.4% bedraagt tegen 82.6% Indo-Europeanen. Doordat het aantal uit Nederland ‘geïmporteerde’ vrouwen enigszins toeneemt, van 23% in 1855 tot 31% in 1870, een percentage dat tot 1900 vrij constant blijft (zie Bijlage II), neemt ook het percentage ‘Nederlanders’ toe en neemt het percentage Indo-Europeanen iets af. Op de totale groep Europeanen is het percentage Indo-Europeanen rond 1860 nog circa 80%, rond 1870 75%, rond 1880 70%, en dit blijft verder vrij constant tot 1900.

Voor ons onderwerp zijn deze gegevens van belang, omdat het voor het overgrote deel de Indo-Europeanen zijn die de openbare scholen bevolken, met name de zogenaamde niet-eerste scholen (zie III.2.1), bestemd voor kinderen die tot de laagste schoolgeldklassen behoorden of voor hen die geheel van schoolgeldbetaling werden vrijgesteld (meer dan de helft van alle kinderen²⁴). Van deze kinderen is bekend dat zij van huis uit zelden of nooit met het Nederlands als moedertaal opgroeiden - voor een deel van de groep in Indië geboren Europeanen van wie beide ouders uit Europa afkomstig waren, de Creolen (zie II, noot 3), gold dit overigens evenzo -, hetgeen grote problemen met zich meebracht voor het Nederlandstalige onderwijs. Op de bijzondere scholen²⁵ was het percentage Indo-Europeanen veel kleiner, doordat de schoolgelden er hoger waren dan die op de openbare scholen. Kinderen van ‘Nederlandse’ ouders gingen aldus of naar de zogenaamde eerste-scholen, dat wil zeggen de openbare scholen waar kinderen werden toegelaten uit de hoogste schoolgeldklassen, of naar de bijzondere scholen; en veel gegoede Nederlanders stuurden de kinderen of naar Nederland voor hun schoolopleiding, of zorgden voor particulier huisonderwijs. Gevolg hiervan was dat de niet-eerste openbare scholen voor Europeanen voor het grootste gedeelte bevolkt werden door kinderen voor wie de moedertaal veelal Maleis of Javaans was, of soms ook een mengvorm daarvan, eventueel gemengd met Nederlandse taalelementen. Zelden echter was het Nederlands de daadwerkelijke moedertaal. Dit gaf uiteraard grote pro-

24 Van betaling vrijgesteld waren in 1833 35%, 1852 56%, 1865 53%, 1880-95 49%, 1900 52% van de kinderen (AVO 1833-1900).

25 Met de bijzondere scholen worden de niet-gouvernementele particuliere scholen bedoeld. In de negentiende eeuw gaat het hierbij vooral om Protestants-Christelijke en Rooms-Katholieke scholen. Met name in de twintigste eeuw worden er ook niet-christelijke bijzondere scholen opgericht door allerlei particuliere organisaties, verenigingen en partijen. Veel van deze scholen hebben dan een Islamitische grondslag (zie IV.3.3.3).

[p. 116]

blemen bij het ‘moedertaal’-onderwijs. Dit was overigens bepaald niet het enige probleem waar het onderwijs mee te kampen had.

2.1. Europees lager onderwijs

De kwaliteit van het lager onderwijs liet zeer veel te wensen over en volgens het onderwijsverslag van 1846-49 was dit te wijten aan het gehalte van de onderwijzers, het gehalte van de leerlingen, het onregelmatige schoolbezoek, maar vooral ook aan de schadelijk geachte huiselijke omgeving waarin de kinderen werden overgelaten aan bedienden ‘onder het spreeken van eene onzuivere verbasterde taal’ (AVO 1846-49:10).

Een eerste probleem vormde het gehalte van de aangestelde onderwijzers. Mede vanwege het voortdurende gebrek aan gekwalificeerde onderwijzers, heeft men zich veelvuldig moeten behelpen met niet gekwalificeerd onderwijzend personeel, onder wie bijvoorbeeld gewezen militairen (Brugmans 1938:101). Het was een probleem dat overigens in Nederland eveneens speelde (Boekholt en De Booy 1987:109-14).²⁶ Groot is het aantal klachten over de uit Nederland overgezonden onderwijzers, die in Indië niet op hun plaats zijn en ‘niet tot die klasse van jongelieden behooren, die door welopgevoedheid een zeker savoir-vivre hebben verkregen, dat in de Indische maatschappij en in de Indische scholen zoo noodig is’ (Retgers 1859:20; zie ook Van Ravesteyn 1896:15-20), en bij wie het bovendien ontbreekt aan kennis van het Maleis of van de Inheemse talen, die op de scholen met een meerderheid van huis uit niet-Nederlandssprekende kinderen onontbeerlijk is. Onder de onderwijzers overheerst bovendien een sfeer van naijver, gebrek aan eensgezindheid en gebrek aan ondergeschiktheid (Algemeene narigten 1831:578). De Hoofcommissie van Onderwijs - de in 1827 ingestelde voorloper van het op 1 januari 1867 opgerichte Departement van Onderwijs - richt zich daarom per circulaire van 2 december 1839 tot de onderwijzers en beklaagt zich er over ‘dat vele onderwijzers in den waan schijnen te verkeren, dat zij Europesche kinderen onderwijzen, en geheel verzuimen de eigenaardige behoeften van het Indische kind in het onderwijs der Nederlandsche taal en de ontwikkeling en leiding van het denkvermogen te raadplegen’ (Citaat in Veth 1850:25).

Geklaagd wordt er ook over het gehalte van de in Indië opgeleide (hulp-)onderwijzers, die zelf vaak een onvoldoende beheersing van het

26 Doordat de inrichting van de Europese scholen in Nederlands-Indië concordant was aan de scholen in Nederland, is een aantal van de hier voor de Indische scholen beschreven problemen - met betrekking tot de kwaliteit van de onderwijzers, het schoolverzuim, het schoolverloop, de medewerking van de ouders -, niet specifiek Indisch, maar speelden deze toentertijd ook in het Nederlandse onderwijs. Zie voor een beschrijving hiervan Boekholt en De Booy (1987).

[p. 117]

Nederlands hebben (Van Eyk 1870:53-4; zie ook Van Ravesteyn 1896:20-4). ‘Een werkelijk Hollandsch milieu kwam zelden voor’, meent Brugmans (1938:102). Het onderwijsverslag van 1850-52 stelt vast: ‘Vele in Indië geboren en gevormde kweekelingen missen die algeheele verstandsontwikkeling, om de eerste denkbeelden van het kind te leiden en te vormen, en vervallen spoedig in een werktuigelijk en geestdoodend onderwijs’ (AVO 1850-52:41). De Hoofdcommissie van Onderwijs beklaagt zich per circulaire van 30 juni 1862, no. 21/148 opnieuw over de veelal zeer slechte beheersing van het Nederlands van de in Indië opgeleide onderwijzers, hoewel deze bij de examens wel ‘voldoende bewijzen van bedrevenheid in de Nederlandsche taal hadden gegeven’ (Schoolwezen 1864:223).

Het grootste probleem betreft echter het gehalte der leerlingen, waarover in het algemeen binnen de groep Europese ‘trekkers’ zeer laatdunkend wordt geoordeeld. Als exemplarisch moge de volgende karakterisering gelden:

‘Verre de meesten der leerlingen zijn inboorlingen, geheel of gedeeltelijk van Europesche afkomst. De Nederlandsche taal is hun geheel vreemd. Zij verstaan alleen de Maleidsche of eene andere Inlandsche taal. Bovendien, tot den tijd toe, dat zij naar de school worden gezonden, zijn zij nagenoeg aan Inlandsche bedienden of slaven overgelaten geweest, zoodat niet alleen hunne eerste opvoeding, vorming en ontwikkeling geheel is verwaarloosd, maar velen zich reeds de ondeugden en verkeerde hebbelijkheden der Inlanders hebben eigen gemaakt. Zoo zijn er kinderen, die op hun vijfde of zesde reeds veel bekwaamheid aan den dag leggen in stelen, liegen, schelden, koppigheid, veinzerij en dergelijke ondeugden, en in welker ziel de bijgelovigheid en grilligheden der Inlanders reeds diepe wortelen hebben geschoten. Deze kinderen moeten de Nederlandsche taal eerst genoegzaam aanleeren, voor en aleer aan hunne onderwijzing en opvoeding iets van belang kan gedaan worden. Maar hoe hun deze taal te leeren? Zij bezitten zulk eene geringe mate van verstandelijke ontwikkeling, dat het bijbrengen van de geringste denkbeelden en begrippen reeds zeer moeilijk valt.’ (Algemeene narigten 1831:578-9.)

Ruim een eeuw nadat Nicolaus de Graaff (1703) in zeer laatdunkende bewoordingen de taalkennis van de (Indo-)Europese vrouwen te Batavia beoordeelde (zie II.2.2), is de situatie nauwelijks veranderd, zoals blijkt uit de beschrijving die de Duitser J.J.X. Pfyffer zu Neuek in 1829 van de Indo-Europese meisjes geeft:

‘Da die meisten bloss einige Worte holländisch sprachen, waren sie genöthigt, sich in Gegenwart ihrer Sclaven, malay'sch auszudrücken. Sie bildeten sich jedoch sehr viel ein, dieses, ihre Mutter-Sprache, besser als die Europäerinnen zu verstehen und sagten ihrer Bedienten im Vertrauen: “Hu nonja trada mangarti satu apa” (Diese Dame versteht auch gar nichts). Man kann sich des Lachens nicht enthalten, wenn man eine Liplappin reden hört, die manchmal höchstens 20 höllandische Worte versteht. Sie bringt dieselben alle Augenblicke zum Vorschein und thut sich damit nicht wenig auf ihre Sprachkenntniss zu gute. Zum Beweise hier einige Beyspiele. Itu Mijnheer kurang opvoeding (Diesem Herrn mangelt Erziehung). Mijnheer ada zonder Kassian (Der Herr ist ohne Erbarmen). Mevromo punja budjang ada baë baë onbeleefd (Madam

[p. 118]

Ihr Knecht ist sehr unhöfflich). Saya punja schoenen ada vuil (Meine Schuhe sind schmutzig).’ (Pfyffer zu Neuek 1829:66.)

En bij dit gebrek aan kennis van de Nederlandse taal, kwam dan volgens velen nog ‘de aard van dat zoogenaamde Maleisch’ waarmee de kinderen werden grootgebracht, ‘eigenlijk een allerellendigst jargon, verstoken van woorden zelfs voor de eenvoudigste begrippen’ (Veth 1850:24), waardoor de verstandelijke ontwikkeling eens te meer belemmerd zou worden. Met dit Laag-Maleis, dat ‘van de vroegste jeugd af aan als moedertaal gesproken, van den nadeeligste invloed is op de verdere ontwikkeling’ (Pijnappel 1865:158), moest dan ook de strijd worden aangebonden. Ook de schrijver Conrad Busken Huet deelde deze mening waar hij in 1869 schrijft: ‘De gemakkelijke taalvormen van het Maleisch dooden, schijnt het, bij de geboorte een gedeelte van het denkvermogen’ (Busken Huet 1890:233).

De maatregel, vastgesteld bij Koninklijk Besluit van 4 maart 1825 (Stb. no. 32), waarbij in Indië geboren en opgeleide Europeanen nog slechts na goedkeuring door de Minister van Koloniën konden worden benoemd op ambtelijke posities boven de rang van commies, heeft alles te maken met de misprijzende beoordeling van de in Indië opgroeiende Europeanen, of dit nu Indo-Europeanen waren of Creolen. Dit blijkt bijvoorbeeld duidelijk uit een nota uit 1850 over deze kwestie van de vroegere Minister van Koloniën Baud (1840-49), waarin wordt gesteld:

‘Nederland heeft in Indië behoefte niet slechts aan bekwame administrateuren en regtsgeleerden, maar ook aan mannen, vervuld met warme gehechtheid aan den voorvaderlijken grond, mannen in wier handel en wandel onophoudelijk de begeerte doorstraalt om door een edel, regtvaardig en kiesch gedrag den inlander een hoog denkbeeld te geven van hunne overheerschers’ (Citaat in Historisch overzicht 1930, I:63).

Aan dit nationaal gevoel en aan de genoemde karaktereigenschappen zou het de in Indië geboren Europeanen vrijwel ontbreken. En daar kwam volgens Baud nog bij,

‘dat de Javaan van geboorte ongaarne over zich gesteld ziet, menschen van gemengd bloed en onechte geboorte; hij minacht ze, openlijk of bedektelijk, en treft trouwens dan ook zelden bij hen aan de heerschende kenmerken van het Europeesch karakter, dat wel niet vlekkeloos is, maar waarvan zelfs de gebreken veelal gepaard gaan met hoedanigheden, die den inlander ontzag en achting afdwingen. Deze omstandigheden maken het wenschelijk, om de klasse van menschen, hier bedoeld bij voorkeur te bezigen op de bureaux, en om dezelve schaars toe te laten bij het inlandsch bestuur.’ (Rapport Baud 2-5-1838, no. 268, in Historische nota 1900:6-7.)

Dat het gouvernementsonderwijs in de eerste plaats voor deze bevolkingsgroep bedoeld was, blijkt onder meer ook uit de manier waarop de Hoofdcommissie van Onderwijs in 1833 het doel van dit onderwijs omschrijft als een poging tot ‘zedelijke verbetering en beschaving van zulk een

[p. 119]

groot aantal, meestal hier te lande geboren kinderen’, teneinde te voorkomen dat deze ‘als geheel verwaarloosde en onbruikbare wezens ten langen laatste ten laste van het Gouvernement zelf zouden moeten komen’ (AVO 1827-33:55). Het gouvernementsonderwijs was dan ook vooral armenonderwijs en had dus voornamelijk een sociale functie te vervullen: door het onderwijs moest deze bevolkingsgroep in economisch opzicht vooruit geholpen worden, maar tevens moest het onderwijs het Nederlandse element bij deze groep versterken (Brugmans 1938:96). Voor de sedert 1833 bestaande eerste-scholen gold dit uiteraard minder. Deze werden vanaf het begin in meerderheid door van huis uit Nederlandssprekende kinderen bevolkt, waardoor het peil van het onderwijs veel hoger was (Brugmans 1938:100). In 1847 wordt de splitsing in twee soorten openbare Europese Lagere Scholen - de eerste scholen en de niet-eerste-scholen - op grond van schoolgeldtarieven officieel ingevoerd. In het onderwijsverslag wordt daarover opgemerkt: ‘Zoo werd het beginsel van gelijkheid van onderwijs voor allen gehandhaafd, doch gewijzigd naar de bijzondere omstandigheden der Indische maatschappij’ (AVO 1846-49:54). Tussen de beide soorten scholen bestond aldus een duidelijk standsverschil met het er bij behorende prestige; immers voorname ambtenaren waren er niet op gesteld dat hun kinderen bij die van hun klerken (‘sinjo's’) in de klas zouden zitten (Van Eyk 1870:29-30). Het prestige van de eerste-scholen werd in hun ogen echter wel weer ernstig verminderd, doordat de meeste toegelaten Inheemsen en Vreemde Oosterlingen (zie III.3.1.1) juist op de eerste-scholen terecht kwamen, omdat voor hen vrijwel altijd de hoogste schoolgeldtarieven van toepassing waren. Vandaar ook dat ouders die daar de middelen voor hebben, zorg dragen voor huisonderwijs, of hun kinderen naar Nederland sturen voor hun schoolopleiding. Vooral het laatste werd bij veel ‘trekkers’ als noodzakelijk gezien, vanuit het besef dat hun zonen alleen via een schoolopleiding in Nederland meer Nederlander zouden kunnen worden dan in Indië zelf mogelijk zou zijn, hetgeen immers een voorwaarde was voor een toekomstige maatschappelijke carrière.

Steeds weer wordt aandacht gevraagd, vooral in de eerste helft van de eeuw, voor het probleem van het zeer onregelmatige schoolbezoek en het veelvuldig voortijdig verlaten van de school, waaronder het onderwijs zeer te lijden had, en waardoor de kennis van met name de Nederlandse taal zeer gebrekkig bleef. Om het voortijdige verlaten van de school tegen te gaan werd op voorstel van de Hoofdcommissie van Onderwijs bij Gouvernements-Besluit van 2 januari 1830 no. 21 (Stb. no. 9) vastgesteld dat voortaan alleen tot klerk op de overheidskantoren mochten worden geplaatst die jongens die een einddiploma van de Europese Lagere School (E.L.S.) konden overleggen (Historisch overzicht 1930, I:5). In 1864 werd het Kleinambtenaarsdiploma ingevoerd als voorwaarde voor een aanstelling

[p. 120]

voor de lagere overheidsbetrekkingen, een maatregel die er echter weer voor zorgde dat velen de lagere school voortijdig verlieten (AVO 1865-69:5).

Om iets te doen aan het grote schoolverzuim richtte de Hoofdcommissie van Onderwijs zich per circulaire van 8 juli 1838 tot de ouders om deze aan te manen regelmatig schoolbezoek te bevorderen. Het betreft een nogal op geïrriteerde toon geformuleerde circulaire, waarin naar voren wordt gebracht dat

‘de vorming der jeugd, ook hier te lande meer rijpe vruchten zoude dragen, indien de ouders en voogden, in stede van dagelijks luide klagten tegen de school inrigtingen en het onderwijs te verheffen, de huiselijke opvoeding met het school onderwijs geleidelijk deden gepaard gaan, en vooral hunne kinderen en pupillen meer regelmatig en aanhoudend ter school zonden’ (AVO 1834-45:27-8).

Keer op keer wordt er in de onderwijsverslagen gewezen op de gebrekkige huiselijke opvoeding die de meeste kinderen ontvangen. Geklaagd wordt over de ‘onverschilligheid, zorgeloosheid, vooroordeelen, gebrek aan belangstelling, onhandelbaarheid, kortzigtigheid, stijfhoofdigheid en overdreven toegevendheid der ouders’ (Retgers 1859:21), en over de schadelijke invloed van het dagelijks omgaan met slaven en dienstboden, waardoor het op school geleerde Nederlands onmiddellijk weer vergeten wordt. Het resultaat voor de kinderen is volgens een circulaire van 11 september 1849 van de Hoofdcommissie van Onderwijs dat ‘Zonder toereikende kennis der moedertaal, zonder eenige voorafgaande verstandsontwikkeling of oefening des geheugens, vol verkeerde hebbelijkheden, zijn zij schier halve wilden, wanneer zij ter schole komen’, en ‘dat zij onze moedertaal in het geheel niet, of zeer gebrekkig spreken, doormengd met het verbasterd Maleisch dat in de huizen der ouders gehoord wordt’, waardoor het op school ‘veel moeite kost, om der kinderen tongen, het Maleisch babbelen gewoon, aan de uitspraak der moedertaal te gewennen’. Deze gevolgen van de opvoeding die alom wordt overgelaten aan bedienden - en dit geldt net zo goed voor de Indo-Europese als voor het merendeel der Creoolse kinderen -, zouden later niet meer uit te roeien zijn, evenmin als de er uit voortkomende ‘domheid, vreesachtigheid, eigenzinnigheid, halstarrigheid en korzeligheid’. Om aan deze situatie iets te kunnen veranderen is volgens de Hoofdcommissie voorbereidend onderwijs nodig, vooral om de kinderen Nederlands te leren en hen ‘buiten den schadelijken omgang van inlandsche bedienden’ te houden. De circulaire roept de ouders dan ook op om over te gaan tot de oprichting van ‘bewaarscholen voor kinderen uit de meer gegoeden stand’ (Circulaire 11-9-1849, in AVO 1846-49: Bijlage I, en in KV 1848: Bijlage Q). Het effect van dit rondschrijven is inderdaad geweest dat er in de jaren vijftig te Batavia en in een aantal andere plaatsen op Java en op de Molukken enkele particuliere bewaarschooltjes zijn opgericht,

[p. 121]

maar vanwege het uitblijven van voldoende overheidssteun voor deze vorm van onderwijs, werden zij spoedig weer gesloten (Brugmans 1938:276-7; Herman 1868:275-6).

In een circulaire van de Directeur van het Departement van Onderwijs - in 1867 ingesteld in de plaats van de vroegere Hoofdcommissie van Onderwijs - van 17 maart 1871, no. 2149 (Bijblad 2466) wordt opnieuw het belang van bewaarscholen naar voren gebracht. Mede in verband met de in die tijd geconstateerde toenemende verpaupering van de Indo-Europese bevolking, worden er allerlei voorstellen gedaan, met name ook in de onderwijssfeer, om een nog verdergaande verpaupering te voorkomen. Aangedrongen wordt vooral op goed voorbereidend onderwijs, bewaar- of spreekscholen, of eventueel voorbereidingsklassen verbonden aan de lagere scholen, want ‘er bestaan geene gelegenheden om de jeugdige kinderen te doen opleiden, althans gedurende eenige uren van den dag te onttrekken aan den verderfelijken invloed van de huiselijke omgeving’ (Pauperisme 1901-02, V:l). Overheidsbemoeienis hiermee wordt, thans vooral ook van belang geacht, omdat wordt geconstateerd

‘dat allengs de Europeesche maatschappij hare vroegere meer Indische leefwijze aflegde, waardoor wel is waar in de opvoeding der kinderen van de hoogere klassen eene belangrijke verbetering was gekomen, doch aan den anderen kant een veel wijder kloof was ontstaan tusschen die klassen en de landskinderen, welken den minderen stand uitmaken’ (Pauperisme 1901-02, V:9-10).

Voorgesteld wordt bijvoorbeeld om te Batavia een grote ‘proef- en normaal-bewaarschool’ op te richten, waaraan een twintigtal vrouwen verbonden zou moeten worden met een ‘goed gedrag, gezond en sterk gestel, de Hollandsche taal zuiver sprekende en schrijvende [...] en mocht de kennis der Hollandsche taal in den aanvang ook al te wenschen overlaten, men geve het goede doel niet op en bedenke, dat men van lieverlede van goed tot beter komen zal’ (Pauperisme 1901-02, V:12). Kennelijk voorzag men problemen bij het vinden van voldoende goed Nederlandssprekende vrouwen voor het verzorgen van dit onderwijs. Tot uitvoering van dit voorstel, en van de vele andere voorstellen om te komen tot één of andere vorm van voorbereidend onderwijs, kwam het voorlopig in het geheel niet, vanwege de er aan verbonden kosten. De overheidsbemoeienis beperkte zich tot het rondsturen van circulaires, in 1879 opnieuw, om bij het Indische publiek belangstelling te wekken voor deze zaak, maar verder wenste de overheid de oprichting en bekostiging van voorbereidend onderwijs graag over te laten aan het particuliere initiatief, zoals aan de in 1880 te Batavia opgerichte Vereniging tot Voorbereidend Onderricht aan Kinderen in Nederlands-Indië.

Hoewel deze kwestie bij de overheid een punt blijft van aanhoudende

[p. 122]

Schoolklas van de E.L.S. te Pekalongan (Midden-Java) in 1899. De onderwijzeres is Marie Daum, dochter van de schrijver P.A. Daum (KITLV, Foto-archief 16.617).

[p. 123]

discussie, en hoewel voorbereidend onderwijs ‘schier onmisbaar [is] voor hen, bij wie [...] de in het gezin gebruikelijke taal Maleisch of gebrekkig Hollandsch is’ (Min.v.K. L.W.C. Keuchenius in 1889, in Pauperisme 1901-02, V:28), duurde het tot het jaar 1900 voor er overheidssubsidie zou worden toegekend aan enkele particuliere bewaarscholen. De toenmalige Directeur van het Departement van Onderwijs J.H. Abendanon (1900-05) heeft zich over dit besluit dan wel te verdedigen tegenover de zeer afwijzende Minister van Koloniën J.T. Cremer (1897-1901), die zich afvraagt of het wel op de weg ligt van de overheid om voorbereidend onderwijs voor Europeanen te steunen. Abendanon meent echter dat in Indië voorbereidend onderwijs onmisbaar is, ‘door den invloed van het Inlandsch element op het Europeesche kind gedurende de eerste levensjaren, zich openbarend, in een groot aantal huishoudens, in gebrekkige kennis van het Nederlandsch en het ontbreken van een vruchtbaar voorstellingsvermogen’ (Dir. O.E.N. aan Min.v.K., 1-4-1901, no. 4093, in Pauperisme 1901-02, V:35). De Raad van Nederlands-Indië schaart zich echter geheel achter Abendanon en wijst de minister er op dat er bij de uitbreiding van het voorbereidend onderwijs ‘in zeker opzicht ook een Nederlandsch belang betrokken was, in zoover dit belang medebracht, dat de kennis van de Nederlandsche taal in de Nederlandsche koloniën werd bevorderd’ (R.v.N.I, 25-10-1901, no. xvii, in Pauperisme 1901-02, V:38).

2.2. ‘Moedertaal’-onderwijs

Een groot probleem vormde het feit dat hoewel een meerderheid van de kinderen van huis uit niet-Nederlandstalig was - dit gold voor meer dan driekwart van de Europese kinderen, maar ook nog eens voor de toegelaten niet-Europese kinderen (zie III.3.1.1) -, het Nederlands als moedertaal werd aangeboden en als voertaal werd gebruikt, zonder rekening te houden met de daadwerkelijke moedertaal of -talen van de kinderen. Een didactiek voor het onderwijzen van een vreemde voertaal²⁷, bestond (nog) niet, en in de meeste gevallen hanteerde men het Nederlands als voertaal om het Nederlands aan te leren, zonder de werkelijke moedertaal van de kinderen daarbij

27 Hoewel het didactische onderscheid tussen het Nederlands als moedertaal, het Nederlands als vreemde taal, en het Nederlands als vreemde voertaal, pas in de jaren twintig van de twintigste eeuw wetenschappelijk wordt onderbouwd door de pedagoog G.J. Nieuwenhuis (1923, 1930), wordt in mijn beschouwing over de negentiende eeuw reeds gebruik gemaakt van deze driedeling. Onder het onderwijs van het Nederlands als moedertaal wordt verstaan het onderwijs met als voertaal het Nederlands, de ‘moedertaal’ van de leerlingen. Onder onderwijs van het Nederlands als vreemde voertaal - thans vaak aangeduid als Nederlands als tweede taal - wordt verstaan het onderwijs met Nederlands als voertaal, hoewel het Nederlands niet de moedertaal is van de leerlingen. Met het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal wordt het onderwijs bedoeld van het Nederlands als leervak, terwijl daarbij van een andere taal als voertaal gebruik wordt gemaakt (zie ook IV.2.1.1).

[p. 124]

te hulp te roepen. Dit was overigens geheel volgens de geldende voorschriften. Het in 1830 vastgestelde schoolreglement is hierover volstrekt duidelijk: ‘De kinderen moeten zich altijd in de Nederlandsche taal uitdrukken, en niemand mag voor, onder of tusschen den schooltijd eenige inlandsche taal gebruiken’ (Schoolwezen 1864:51). Hoe moeizaam er op die manier vorderingen werden bereikt, schetst onder meer de onderwijzer te Batavia W. Retgers, die stelt dat men

‘moet beginnen met het kind eene voor hem geheel vreemde taal te leeren, niet zooals een Hollandsch kind een vreemde taal leert, dat bij een goed geheugen voor het woord, ook de kracht daarvan gevoelt of de beteekenis begrijpt, omdat zijne taal en de aan te leeren, dezelfde denkbeelden, dezelfde voorwerpen kan uitdrukken; maar in Indië moet de onderwijzer door allerlei vragen, door uitlokken en voorbeelden de kracht van elk woord doen gevoelen, en door afbeeldingen en omschrijvingen de meeste voorwerpen doen kennen’ (Retgers 1859:26-7).

En hoewel het volgens Retgers nog wel lukt om ‘door taai geduld’ de leerlingen goed te leren lezen en schrijven; als men ze echter vervolgens naar het waarom van iets vraagt dan blijkt onmiddellijk ‘een algemeen gebrek aan vaardigheid en juistheid van uitdrukking: taal en denken zijn niet één’, en daar kan geen school of onderwijzer iets aan doen, want de oorzaak daarvoor ligt ‘in de zorgelooze opvoeding, den verkeerden omgang en de omgeving’ (Retgers 1859:26-7). Reeds in het midden van de negentiende eeuw vinden we aldus bij Retgers een treffend inzicht in de relatie tussen taal en denken, maar een besef van wat dit voor een consequenties zou moeten hebben voor de didactiek van het onderwijzen van de Nederlandse taal op de desbetreffende scholen, ontbreekt nog volkomen.

2.2.1. Leermiddelen

Hoewel men aldus zonder meer het Nederlands als moedertaal gebruikte, was men er zich wel van bewust dat de Nederlands-Indische situatie verschilde van de Nederlandse en dat dit in het onderwijs, en dus ook in het onderwijzen van de Nederlandse taal, een rol zou moeten spelen. Met het oog hierop werd in 1839 door de Hoofdcommissie van Onderwijs een prijsvraag uitgeschreven met een premie van vierhonderd gulden ‘tot het zamenstellen van leestafels gelijk aan die van Prinsen, doch in aanschouwelijke voorstelling, geheel naar de voorwerpen van dit land ingerigt, met de noodige leesboekjes voor de laagste klasse van leerlingen, in denzelfden geest geschreven’ (AVO 1846-49:18; Van Ravesteyn 1896:38-43).²⁸ De in de

28 P.J. Prinsen (1777-1854) ontwikkelde een nieuwe leesmethode, waarbij de oudere spelmethode werd vervangen door een klankmethode. Zijn methode is verwoord in zijn Leerwijze om kinderen te leeren lezen (1817, twaalfde druk 1878). Eerst worden aan de hand van prentjes de klinkers uitgesproken (eerste leestafel) en daarna de medeklinkers er aan toegevoegd (tweede leestafel). Uitvoerig worden allerlei letterverbindingen geoefend, eerst met delen van woorden en ten slotte met volledige betekenisvolle eenlettergrepige woorden (negende leestafel). Daarbij wordt gebruik gemaakt van een speciaal ontworpen letterkast. In Nederland wordt de methode vanaf de jaren twintig van de negentiende eeuw algemeen erkend en officieel dé leesmethode (Boekholt en De Booy 1987:104-6; Zernike 1905:919-21). In Nederlands-Indië wordt dit voorbeeld gevolgd, zij het in een verindischte vorm (zie III, noot 29).

[p. 125]

jaren veertig van de negentiende eeuw in Nederlands-Indië ontwikkelde en uitgegeven taal- en leesboekjes hebben hun ontstaan aan deze prijsvraag te danken. Van vóór die tijd dateren slechts de ‘ten dienste der Indische jeugd geschreven schoolwerkjes’ van de onderwijzer H.A. Brands, die van 1818 tot 1838 werkzaam was te Semarang (Van Ravesteyn 1896:38). Van deze schoolboekjes zijn echter geen verdere gegevens bekend en ze moeten dan ook als verloren gegaan worden beschouwd.

Naar aanleiding van de genoemde prijsvraag schrijft hoofdonderwijzer A.C. Oudemans nog hetzelfde jaar een Bijdrage over Prinsen's leerwijze, in verband beschouwd met het onderwijs in Neêrland's Indië, waarbij hij uitvoerig de uitgangspunten schetst op basis waarvan de leestafels van Prinsen veranderd zouden moeten worden, zo ‘dat zij met den geest der kinderen van deze Gewesten meer in overeenstemming zijn’, immers ‘zoo als elk ander klimaat andere zeden, gewoonten en voortbrengselen medebrengt, zoo ook zal het onderwijs eenigzins naar de locale omstandigheden moeten gewijzigd worden, wil men goede vruchten van zijnen arbeid plukken’ (Oudemans 1839:197). De prijsvraag wordt door Oudemans zelf gewonnen met zijn Leestafels ten dienste der scholen in Neêrland's Indië. Waarom deze Leestafels en de vier er bij vervaardigde leesboekjes²⁹ pas in 1848 zijn uitgegeven en voor de openbare scholen werden voorgeschreven (AVO 1846-49:57) is niet helemaal duidelijk.³⁰ Duidelijk is wel dat zijn werkjes niet erg in trek waren; er verschenen slechts enkele drukken van. Veel beter deed de methode van zijn collega D.C. de Bruin het, die ook in de prijzen was gevallen en al omstreeks 1845 op de markt was gebracht. Deze Eerste leesoefeningen overeenkomstig de leerwijze van P.J. Prinsen ten gebruike der scholen in Nederlandsch-Indië beleefde maar liefst vijftien drukken tot 1880. Dat er in Indië behoefte was aan aangepaste leermiddelen, wordt

29 Voor een volledige titelbeschrijving van de hier bedoelde Indische bewerkingen van de methode-Prinsen: Groeneboer 1991a, no. 65-7, 91 en 97-100.

30 De Bruin (1893:14-20) maakt melding van grote onenigheid op de school te Batavia waar hij in 1836 als tweede onderwijzer werd aangesteld onder de eerste onderwijzer A.C. Oudemans. De ruzies resulteren uiteindelijk in een schorsing van Oudemans, waarna deze omstreeks 1840 ontslag neemt en naar Nederland vertrekt. Dat de genoemde prijsvraag gewonnen werd door Oudemans verklaart De Bruin (1893:19) als volgt: ‘De H.C.v.O. [Hoofdcommissie van Onderwijs] of de Commissie, die door haar benoemd was, om de ingekomen antwoorden te beoordeelen, hield zich overtuigd, dat het werk van een zoo eminent knap man, als de Heer O. was, wel 't beste zou zijn. Later bleek het echter, dat dit niet het geval was.’ Besloten wordt dan ook het werk van Oudemans niet, en op aandringen van De Bruin het werk van hemzelf wel, te drukken. Enkele jaren later worden de boekjes van Oudemans alsnog ook gedrukt.

[p. 126]

Van de prijswinnende leesmethodes van A.C. Oudemans en D.C. de Bruin zijn slechts enkele deeltjes bewaard gebleven.

[p. 127]

door De Bruin - op verrassend moderne wijze - als volgt verwoord:

‘Het kind begint met aanschouwen. Zal men dus doelmatig op de ontwikkeling zijner verstandelijke vermogens werken, dan behoort men bij het aanvankelijk onderwijs zulke voorwerpen te kiezen, die het dagelijks kan zien en opmerken. Maar geven de boekjes, waarvan men hier gebruik maakt, wel altijd aanleiding daartoe? Deze boekjes zijn toch opzettelijk vervaardigd voor kinderen in Nederland; hun inhoud heeft voor het grootste gedeelte, betrekking op voorwerpen, die den kinderen in deze gewesten vreemd zijn, ja, dikwijls geheel buiten het bereik hunner zintuigen liggen en wanneer zij daarin lezen van appels en peren, over de vier jaargetijden, over ijs en sneeuw, den kouden winter, den warmen haard, enz., dan is dat naar mijn inzien even zoo ondoelmatig en ongerijmd, als wanneer men den kinderen in Nederland bij het leeren der letters en klanken van pisang en klapperboomen, padie, kerbouwen en moessons ging voorpraten!’ (Voorberigt Eerste Leesoefeningen [...], Eerste stukje, circa 1845:3-4.)

Ook de voorzitter van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, de hoogleraar P.J. Veth, roept in 1850 de (deels nog op te richten) afdelingen van deze vereniging in Indië op tot het vervaardigen van voor Indië geschikte leermiddelen, waaraan nog steeds een groot gebrek is, immers, zo meent Veth:

‘Zij leven in eene geheel andere natuur, in eene gansch verschillende maatschappij; zij zijn van geheel andere voorwerpen omringd, aan geheel andere indrukken blootgesteld. Is het een goede regel, dat bij de opleiding van het kind moet worden uitgegaan van datgene, waarmede het bekend en gemeenzaam is, om van daar tot het minder bekende op te klimmen, dan zijn alle Europesche schoolboeken voor de Indische jeugd ongeschikt, dewijl zij schier in elken regel de kennis vooronderstellen van hetgeen aan het Indische kind vreemd is, en datgene ongebruikt laten liggen, waaruit voor het Indische kind de beste leering kan getrokken worden.’ (Veth 1850:27.)

En aldus werden Nederlandse methoden om kinderen te alfabetiseren in de Nederlandse taal, bewerkt voor de Nederlands-Indische markt. Ze werden ‘verindischt’: verhaaltjes worden gesitueerd in Indische (vooral Europees-Indische) omgeving; namen worden aangepast; afbeeldingen worden ‘verindischt’; Indische woorden zoals ‘baboe’ (kinder- of huismeid), ‘djongos’ (huis- of hotelbediende), ‘senang’ (prettig, behaaglijk, blij) worden ingevoegd; en dit alles naar gelang de schrijver, en later ook naar gelang de doelgroep, in meer of mindere mate.³¹ Overigens verschenen er naast de aanpassingen van Nederlandse methoden ook oorspronkelijke Indische methoden, ontwikkeld speciaal voor de Nederlands-Indische markt.³² En

31 Voorbeelden van ‘verindisching’ van Nederlandse schoolboekjes geeft Groeneboer (1989a, 1992).

32 Gezien de omvang van het onderwijssysteem in de tweede helft van de negentiende eeuw kan men spreken van een omvangrijke produktie van Indische schoolboekjes voor het onderwijzen van de Nederlandse taal, hetgeen mede te danken was aan de zich uitbreidende sector van uitgeverijen en drukkerijen. Vanaf omstreeks 1845 tot de eeuwwisseling werden er ruim 80 taalboekjes en 140 leesboekjes samengesteld en uitgegeven, die voor het merendeel ook in Nederlands-Indië zijn gedrukt.

[p. 128]

ook voor de Nederlandse scholen ontwikkelde methoden bleven daarnaast in gebruik.

Bij de totstandkoming van leermiddelen is voorts van belang geweest het in 1851 opgerichte Nederlands-Indisch Onderwijzers-Genootschap (N.I.O.G.), een belangenbehartigingsorganisatie voor de onderwijzers bij het Europese onderwijs in Nederlands-Indië. In het door het genootschap uitgegeven onderwijsblad Indisch Schoolblad ter Bevordering van Opvoeding en Onderwijs (1853-57) wordt onder meer forse kritiek geleverd op Oudemans' bewerking van de leestafels van Prinsen (Van Ravesteyn 1896:41) en naar aanleiding daarvan worden deze leestafels op initiatief van het genootschap geheel herzien, hetgeen resulteerde in de onder eigen naam van het N.I.O.G. uitgegeven De negen leestafels van P.J. Prinsen omgewerkt voor de Indische scholen [...] (1853-55), en Oefeningen overeenkomstig de negen leestafels [...] (1857-58).

Na de opheffing van dit onderwijzersgenootschap in 1857, hebben verscheidene andere onderwijzersorganisaties en onderwijsvaktijdschriften een bemiddelende rol gespeeld bij het tot stand komen van leermiddelen, zoals de Indische Schoolbode voor Opvoeding en Onderwijs (1858-59), het Maandblad voor Opvoeding en Onderwijs; Uitgegeven door het Oost-Indisch Onderwijzersgenootschap (1866-68), het Schoolblad voor Nederlandsch-Indië; Uitgegeven door de Onderwijzers-Vereeniging te Semarang (1876-80); Ons Onderwijs; Weekblad voor Nederlandsch-Indië (1884); het Maandschrift voor de Huiselijke Opvoeding en het Schoolwezen in Nederlandsch-Indië (Paedagogisch-Litterarisch Maandschrift) (1886-91), en ten slotte het tijdschrift Het Onderwijs; Weekblad gewijd aan de Belangen van Opvoeding en Onderwijs in Nederlandsch-Indië (1892-1911).³³

Vooral in het laatstgenoemde tijdschrift Het Onderwijs, dat het orgaan werd van het in 1894 opgerichte Nederlands-Indisch Onderwijzers-Genootschap (N.I.O.G.)³⁴, het resultaat van een samengaan van de Onderwijzers-

33 Van Ravesteyn (1896) geeft een uitvoerig overzicht van de in de tweede helft van de negentiende eeuw bestaande onderwijsorganisaties en van de verschenen onderwijstijdschriften. Van de genoemde tijdschriften, heb ik de jaargangen 1853-55 van Het Indisch Schoolblad ter Bevordering van Opvoeding en Onderwijs (1853-57), het Maandblad voor Opvoeding en Onderwijs; Uitgegeven door het Oost-Indisch Onderwijzersgenootschap (1866-68) en het blad Ons Onderwijs; Weekblad voor Nederlandsch-Indië (1884) nergens aangetroffen, noch in Nederland noch in de Nationale Bibliotheek (Perpustakaan Nasional) te Jakarta. Een beschrijving van de inhoud van de desbetreffende tijdschriften geeft Van Ravesteyn (1896 respectievelijk pp. 28-36, 98-105 en 156-160).

34 Dit N.I.O.G. is een zusterorganisatie van het in Nederland bestaande Nederlands Onderwijzers Genootschap (N.O.G.), de voorloper van de huidige Algemene Bond voor Onderwijzend Personeel (A.B.O.P.). Vooral in de twintigste eeuw is dit tweede N.I.O.G., dat als Indische onderwijsbond heeft bestaan van 1894 tot 1957, belangrijk geweest, onder meer ook bij de totstandkoming van leermiddelen. Het genootschap maakte aanvankelijk gebruik van het reeds bestaande onderwijstijdschrift Het Onderwijs; Weekblad gewijd aan de Belangen van Opvoeding en Onderwijs in Nederlandsch-Indië, 1892-1911, en had daarna als orgaan De School van Nederlandsch-Indië, 1910-1949. In de jaren 1918-20 gaf het N.I.O.G. tevens het blad Jong Leven; Tijdschrift voor Opvoeding en Onderwijs uit. Informatie over dit N.I.O.G. geeft Sikkes (1986).

[p. 129]

vereeniging Batavia met de Onderwijzersvereeniging Soerabaia, wordt uitgebreid aandacht besteed aan de didactiek van het onderwijzen van de Nederlandse taal en aan de voor dit onderwijs vervaardigde leermiddelen.

In 1877 wordt voor de openbare scholen de in Nederland ontwikkelde leesmethode-Bouman³⁵ algemeen voorgeschreven, ter vervanging van de voor Indië bewerkte leesmethode-Prinsen, die naar men meende te weinig resultaten had opgeleverd (AVO 1877:110). Vreemd genoeg is men tot invoering van deze toentertijd moderne leesmethode overgegaan zonder dat men er eerst toe overging de Nederlandse methode ‘naar de behoefte en naar het begrip van den Indischen leerling’ te bewerken (Oosthoek 1879:330). Dergelijke bewerkingen komen overigens wel spoedig op de markt: in 1877 Bouman's leesmethode gewijzigd voor Indië van Th. Gatsonides, waarvan slechts één druk zou verschijnen, circa 1879 gevolgd door de wat succesvollere bewerking van A.C. Tjebbes: De eerste trap van het leesonderricht, naar Boumans methode. Deze laatste methode moet echter in 1883 al weer plaats maken voor de Natuurlijke leesleerwijze voor Indische kinderen van H.G.P. Obdeyn. In 1900 wordt de methode-Obdeyn op haar beurt als te verouderd vervangen door een nieuwe serie lees- en taalboekjes, geschreven door de onderwijzer T. Viersen, maar meer nog door de in 1903 goedgekeurde methode van J.W. Croes (zie IV.2.1.1).³⁶

35 In de jaren zeventig wordt de methode-Prinsen (zie III, noot 28) verdrongen door de methode-Bouman. H. Bouman (1822-99) ontwierp een meer op aanschouwing gebaseerde klankmethode, de ‘aanschouwelijke leesleerwijze’: ‘De beschouwing van een voorwerp leidt tot het vormen van eene voorstelling; deze wordt vastgeknoopt aan den naam, die in enkelvoudige spraakklanken is te ontbinden en uitgedrukt in het zichtbare woord, dat uit letters bestaat’ (Bouman, in Zernike 1905:164). Een verantwoording van zijn methode geeft Bouman in zijn Handleiding bij het aanschouwelijk leesonderwijs (1867). In de jaren zeventig wordt de methode-Bouman in Nederland dè methode (Zernike 1905:164). In Nederlands-Indië worden enkele bewerkingen ervan op de markt gebracht (zie III, noot 36). Aandacht voor Boumans leesmethode geeft onder meer ook het Schoolblad voor Nederlandsch-Indië (1876, no. 4, 1877, no. 1). Nog in 1887 verschijnt er in het onderwijstijdschrift Maandschrift voor de Huiselijke Opvoeding en het Schoolwezen in Nederlandsch-Indië (1 (1886-87):722-9), een pedagogisch-didactische toelichting Het eerste leesonderwijs, van de hand van Bouman zelf.

36 Voor een volledige titelbeschrijving van de genoemde schoolboekjes: Groeneboer 1991a: Indische bewerkingen van de methode-Bouman: no. 72, 113; de methode-Tjebbes: no. 46-7 en 113; de methode-Obdeyn: no. 29 en 94; de methode-Viersen no. 48-9, 122-3; de methode-Croes no. 152-6.
In de rubrieken van Het Onderwijs wordt een uitvoerige discussie gevoerd over de nogal omstreden nieuwe methode van T. Viersen, die in 1895-96 was verschenen. Uiteindelijk wordt in 1900 de methode-Viersen door de Cataloguscommissie goedgekeurd en opgenomen in de leermiddelencatalogus, waaraan de openbare scholen sedert 1894 gebonden waren (Stb. 1894 no. 193). Zie voor deze discussie: Het Onderwijs 5 (1896):266-8, 395-400, 419-21, 527-9, 539-42, 587-9; 7 (1898):554-5; 8 (1899):421-6, 433-7, 471-2, 542-3; 9 (1900):224-7, 247-8, 395-6.

[p. 130]

Ter ondersteuning van het onderwijzen van de Nederlandse taal, besluit de overheid in 1880 tot de gratis verspreiding voor alle openbare lagere scholen van de Indische Kinder-Courant, bedoeld voor de onderwijzers om ‘daaruit nieuwe stof tot vertellen en tot afwisselend nuttig en uitlokkend huiswerk te putten’ (Circulaire Dir. O.E.N., 21-6-1880, no. 7722, in Van Ravesteyn 1896:159). Twee jaar later wordt echter om bezuinigingsredenen al weer besloten hiermee op te houden (AVO 1882:27).³⁷

37 Deze twee-wekelijkse Indische Kinder-Courant is volgens opgave van Van Ravesteyn (1896:159) verschenen te Soerabaja als bijvoegsel van het Soerabaiasch Handelsblad en stond aan het eind van de jaren zeventig onder redactie van J.A. Uilkens. De uitgave zou vooral bedoeld geweest zijn voor de onderwijzers om ‘daaruit nieuwe stof tot vertellen en tot afwisselend nuttig en uitlokkend huiswerk te putten’. Deze kinderkrant, waarvan in elk geval in 1882 nog de twaalfde jaargang is verschenen, heb ik nergens aantroffen.
Een tweede Indische Kinder-Courant; Geïllustreerd tijdschrift voor de jeugd is eveneens te Soerabaja verschenen bij Thieme en Co., 1 (1883) - 2 (1884) onder redactie van S. Radersma-Van Lingen, vervolgens van Nellie (ps. J.M.P. van Kol-Porrey) en vervolgens van Ds. J.C. Schagen van Soelen. In 1883 besloot het Departement van Onderwijs een collectief abonnement op dit weekblad te nemen voor de openbare scholen.
Een derde Indische Kinder-Courant is verschenen in de jaren 1893-1913, de jaargangen 1 (1893) - 9 (1901) te Semarang (later Bandoeng) bij De Vries en Fabricius, de jaargangen 10 (1902) - 21 (1913) te Batavia-Weltevreden bij Boekhandel Visser en Co., 1 (1893) - 21 (1913) (zie ook IV.2.1).

2.2.2. Spelling

In de genoemde onderwijstijdschriften wordt onder meer ook ruime aandacht besteed aan de kwestie van de spelling. Enthousiast wordt gereageerd op de voorstellen van M. de Vries en L.A. te Winkel voor wijziging van de spelling zoals deze werden gehanteerd in het door hen geredigeerde Woordenboek der Nederlandsche taal, waarvan de eerste aflevering in 1864 was verschenen. De uitgangspunten van deze spelling waren door Te Winkel in 1863 verwoord in de publikatie Ontwerp der spelling, in latere drukken getiteld Grondbeginselen der Nederlandsche spelling (J.W. de Vries 1991:42). Met name voor Indië wordt wijziging van de spelling-Siegenbeek, die ten tijde van de Bataafse Republiek in 1804 officieel was ingevoerd (zie ook III, noot 2), van groot belang geacht. In Indië immers is het Nederlands voor de meerderheid der schoolgaande kinderen niet de moedertaal en elke vereenvoudiging van het moeilijke Nederlands zou de resultaten van het onderwijs in de Nederlandse taal kunnen verbeteren.³⁸ Behalve voor de Indo-Europese kinderen, lijkt spellingvereenvoudiging ook van belang voor de Inheemsen die Nederlands leren, zo meent althans de latere Minister van

38 Volgens Van Ravesteyn (1896:105-6) is er in het onderwijstijdschrift Maandblad voor Opvoeding en Onderwijs, uitgegeven door het Oost-Indisch Onderwijzersgenootschap (1866-68) uitgebreid aandacht geschonken aan de spellingskwestie (zie III, noot 33). Zie voor deze kwestie ook: Indische Schoolbode 1858, no. 12.

[p. 131]

Koloniën E. de Waal (1868-70). Ook zal zij een ondersteuning van het huidige regeringsbeleid voor ‘het aanleeren der Nederlandsche taal door den Javaan’ betekenen, immers ‘Hoe eenvoudiger nu de regels, des te waarschijnlijker de uitbreiding van het gebied der taal. Heeft de redactie van het Woordenboek, jubelend over de samensmelting van Noord en Zuid, meteen aan Oost en West gedacht?’ (De Waal 1867:10).

De nieuwe spelling wordt op een aantal openbare scholen al snel ingevoerd³⁹, hetgeen blijkt uit de circulaire van 18 januari 1867 van Directeur L.J.W. de Waal (1867-74) van het zojuist op 1 januari 1867 opgerichte Departement van Onderwijs, Eredienst en Nijverheid. Daarin wordt uitdrukkelijk voorgeschreven dat men zich op de openbare scholen dient te houden aan de gangbare spelling-Siegenbeek. Invoering van de nieuwe spelling wordt vooralsnog niet in het belang van de Indische jeugd geacht: ‘Is éénheid in de spelling in het algemeen wenschelijk, dan is zulks, wegens de vele mutatiën onder onderwijzers en leerlingen, bijzonder het geval bij het onderwijs op de lagere scholen hier te lande. Tweeërlei spelling leidt tot verwarring en tijdverlies’ (Circulaire Dir. O.E.N., 18-1-1867, no. 107, in Verzameling reglementen 1869:71). Deze maatregel heeft wellicht voor de openbare scholen zijn invloed gehad, maar daarbuiten wordt kennelijk steeds meer gebruik gemaakt van de nieuwe spelling-De Vries en Te Winkel, zoals blijkt uit een nieuwe circulaire van 16 januari 1872. Daarin wordt geconstateerd dat thans in Nederland in het onderwijs vrijwel overal de nieuwe spelling wordt gehanteerd en er zelfs schoolboekjes in verschijnen, en dat ook in Indië op de meeste bijzondere scholen alsook op het Gymnasium Koning Willem III de nieuwe spelling wordt gebruikt. De eerdere circulaire van 18 januari 1867 wordt daarom nu maar buiten werking gesteld. Opvallend is dat de regering stelt zich in de spellingkwestie verder afzijdig te willen houden, ‘aangezien spelling geene zaak is van Regering of gezag’ (Circulaire Dir. O.E.N., 16-1-1872, no. 421, in Verzameling reglementen 1876:58). Maar dit principe wordt niet lang volgehouden: per circulaire van 28 februari en 7 maart 1883 wordt voor alle officiële correspondentie de spelling-De Vries en Te Winkel voorgeschreven, en daarmee volgt de Indische overheid de invoering ervan in Nederland per 1 januari 1883 (Bijblad 3952).

De discussie over de spelling laait overigens enkele jaren later al weer op,

39 Al een jaar na het verschijnen van de eerste aflevering van het nieuwe woordenboek, verschijnen de eerste schoolboekjes in Indië in de nieuwe spelling: de door D.C. de Bruin geschreven Nederlandsche spraakkunst [...], overeenkomstig de vastgestelde spelling voor het nieuwe woordenboek, twee deeltjes, 1865-66. In 1867 verscheen hiervan echter reeds de laatste druk, waarschijnlijk vanwege het voorschrift om in het onderwijs alleen de spelling-Siegenbeek te hanteren. Voor een volledige titelbeschrijving van deze schoolboekjes: Groeneboer 1991a no. 11-2.

[p. 132]

wanneer in 1891 in Nederland R.A. Kollewijn zijn voorstellen presenteert voor spellingvereenvoudiging en wijziging van de spelling-De Vries en Te Winkel⁴⁰, en naar aanleiding daarvan in 1893 de Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal wordt opgericht. Het vakblad voor onderwijzers in Nederlands-Indië Het Onderwijs besluit al in 1895 de beweging-Kollewijn te steunen en het blad open te stellen voor stukken in de nieuwe spelling (Het Onderwijs 1895:284).⁴¹ Vereenvoudiging van de spelling wordt voor het Indische onderwijs van het grootste belang geacht: ‘Wij, die zoveel moeite hebben om onze leerlingen iets van het Hollandse taaleigen in te prenten, moeten nog altijd veel kostbare tijd besteden aan allerlei moeilikheden de spelling betreffende. [M]et verbuigingen van dezelfde enz., met geslachtsregels, die in de taal zelf geen enkele grond vinden, met gescharrel met regels voor 't schrijven van de enkele en dubbele e en o’, zo meent de onderwijzer P.J. van Ravesteyn (Het Onderwijs 1895:270), een groot voorstander van de vereenvoudigde spelling. Zijn collega E. Bonebakker wijst vooral op het Indo-probleem op de scholen en ‘hoezeer 't doordringen onzer kultuur belemmerd wordt door 't onnederlandse nederlands dat de Lagere school, veelal haars ondanks de indiese jeugd moet bijbrengen uit haar opgedrongen ontaalkundige taal- en slechte leesboekjes’ (Het Onderwijs 1900:335). Gepleit wordt om in elk geval de naamvals-n te laten vallen, als eerste stap op weg naar het leren hanteren van een meer eenvoudige, natuurlijke taal. Hierdoor zou voorkomen kunnen worden dat de kinderen die alleen op school Nederlands horen, zich een spellinguitspraak aanmeten (Het Onderwijs 1897:511-2). Het is een idee dat de volgende decennia keer op keer weer naar voren zal worden gebracht.⁴²

40 Een jaar eerder, in 1890, presenteerde in Nederlands-Indië C. van der Velde eveneens voorstellen voor spellingvereenvoudiging, hetgeen in het belang zou zijn voor de handhaving van onze taal en van ons kleine taalgebied: ‘De beoefening onzer taal door landgenoot en vreemdeling zal zeer veel gemakkelijker zijn, en vooral wij Indische onderwijzers, die geroepen zijn, onze taal te verbreiden, zullen een zoo niet gemakkelijker, dan toch loonender taak hebben’ (Van der Velde 1890:420).

41 Zie voor de discussie in Nederlands-Indië tussen voor- en tegenstanders van de spelling-Kollewijn: Het Onderwijs 1 (1892):289; 2 (1893):145-6, 157-9, 169-71, 193-4, 242-3, 258-9, 305, 326-9, 385-7, 401-3, 422-4; 3 (1894):69-72, 91-2, 246-7; 4 (l895):257-9, 269-72, 281-4, 442-3, 577-8, 593-5, 632-4; 5 (1896):65, 79-80, 123-6, 505-6; 6 (1897):285-7, 427-9, 439-41, 502-6, 511-2; 7 (1898):371-3, 387-9; 8 (1899):15-7, 30-3, 43-6; 9 (1900):284-7, 297-9, 309-11, 321-3, 333-5, 424. Verdedigers van de spelling-Kollewijn zijn met name E. Bonebakker en P.J. van Ravesteyn. Van de hand van Bonebakker is ook het in 1898 verspreide vlugschrift Waarom nog niet algemeen aangenomen? (Opwekking voor Indië) (Daman 1941:58).

42 Een pleidooi voor het afschaffen van de naamvalsvormen in het Nederlands was overigens ook al veel eerder, in 1855, gehouden door de Delftse hoogleraar Javaans T. Roorda. In zijn verhandeling Over het onderscheid tusschen spreektaal en schrijftaal, inzonderheid in onze moedertaal, op 18 juni 1855 voorgedragen in de vergadering van de Letterkundige Afdeling van de Koninklijke Akademie van Wetenschappen, betoogde Roorda dat de buigingsuitgangen niet in het Nederlands thuishoorden en daar ook nooit toe behoord hadden. In zijn visie zou er bij het schrijven van het Nederlands uitgegaan moeten worden van de levende spreektaal als de natuurlijke uitdrukking van de taalgebruiker. Naar aanleiding van Roorda's pleidooi ontstond er in de jaren 1855-65 in de genoemde Akademie een uitgebreide discussie over het onderscheid tussen spreektaal en schrijftaal. Roorda vond hierbij onder anderen de Leidse hoogleraar in de Nederlandse taalkunde M. de Vries tegenover zich. Zie hiervoor Van Driel (1988:81-4); Maier en Teeuw (1976:213-4); Noordegraaf (1985:339-43, 1991:271-3).

[p. 133]

Voorlopig zou men het echter nog moeten doen met de spelling-De Vries en Te Winkel. In een circulaire van de Directeur van het Departement van Onderwijs van 29 november 1901, conform de voor het Nederlands onderwijs uitgevaardigde circulaire van 16 februari 1901 (Prick van Wely 1903a: 39), wordt deze spelling nogmaals uitdrukkelijk voor de scholen voorgeschreven - de zogenaamde ‘ennetjes-circulaire’ van Abendanon (Circulaire Dir. O.E.N., 29-11-1901, no. 14935a, in Van Hemert 1915:73) -, en het zou nog tot 1935 duren voordat deze vervangen mocht worden door de op Kollewijns voorstellen gebaseerde spelling-Marchant (zie IV.2.1.2).

2.3. Kwantitatieve en kwalitatieve aspecten

In welke mate was het Nederlands nu verbreid onder de Europese bevolking in Nederlands-Indië? In hoeverre was het Nederlands de algemene omgangstaal, thuis en op de werkplek? Om antwoord te kunnen geven op deze vragen, zullen we een onderscheid maken tussen de verschillende groepen Europeanen: de ‘trekkers’, de ‘blijvers’, de Indo-Europeanen en de Europese Vreemdelingen. Tussen deze groepen bestonden aanzienlijke verschillen: in kennis van de Nederlandse taal, in het gebruik dat er van werd gemaakt, alsmede in het Nederlands zelf, in de mate van ‘verindisching’ van het Nederlands. De kwantitatieve gegevens over de deelname aan het Europese lager onderwijs zijn opgenomen in Bijlage V.

Na het herstel van het Nederlandse bewind in 1816 was er geen spoor meer te bekennen van gouvernementsonderwijs. Op zeer kleine schaal werd er in die tijd nog Nederlandstalig onderwijs verzorgd door enkele particuliere schooltjes. In 1817 werd de eerste openbare Europese Lagere School (E.L.S.) te Weltevreden geopend en al gauw volgden er meer scholen. De eerste gegevens over schooldeelname dateren van 1823, in welk jaar er 9 openbare en 13 particuliere scholen bestonden met in totaal 750 leerlingen. Gedetailleerder gegevens worden pas bekend als vanaf 1849 regelmatige onderwijsverslagen verschijnen (AVO en VIO). Langzaam maar zeker groeide het aantal scholen, maar dat deed ook de Europese bevolkingsgroep. Rond 1860 gaat nog circa eenderde van alle Europese kinderen niet naar school. In 1870 geldt dit voor ongeveer eenvijfde. In 1885 is nog acht procent van alle Europese kinderen in de schoolleeftijd van onderwijs verstoken en in 1890 nog ruim zes procent.⁴³

43 In 1860 bedraagt het aantal kinderen beneden 16 jaar ongeveer 45% van de totale Europese bevolkingsgroep. Het aantal schoolplichtigen bedraagt naar schatting de helft hiervan, ofwel circa 22.5%. Het percentage schoolgaande Europeanen is echter slechts 15%. Eenderde deel van de kinderen gaat dus niet naar school. In 1870 gaat nog zo'n 18% van de Europese kinderen niet naar school. In 1884 volgt 8.2% van alle Europese kinderen tussen 6-14 jaar geen school- of huisonderwijs. In 1890 is dit 6.3% (AVO 1860-1900). Deze percentages blijven overigens niet veel achter bij die in Nederland, waar in 1858 nog 25% van de kinderen niet naar school gaat en in 1880 nog 10% (Boekholt en De Booy 1987:160).
Vanaf 1893 hadden Europeanen recht op lager onderwijs. In elke plaats op Java waar minimaal 20 Europese kinderen in de schoolleeftijd aanwezig waren - in de Buitengewesten 15 kinderen - kreeg men toen het recht een E.L.S. op te richten (Mansvelt 1932:302). Toen Nederland in 1900 overging tot de invoering van de leerplicht volgde Nederlands-Indië echter niet, ook niet voor de Europese bevolkingsgroep.

[p. 134]

Opvallend is de ongelijke deelname van jongens en meisjes aan het onderwijs. Nog in 1870 is de verhouding jongens-meisjes op de openbare E.L.S. 2:1 (zie Bijlage VI). Pas als er vanaf 1875 op een aantal plaatsen openbare meisjesscholen worden geopend (Brugmans 1938:186), wordt de deelname van meisjes aan het onderwijs geleidelijk meer evenredig aan dat van de jongens. Hoewel de totale deelname van meisjes aan het onderwijs ook daarna nog steeds iets kleiner is in vergelijking met die van de jongens, namelijk vanaf 1880 zo'n 46%, is dit in overeenstemming met het verschillende aantal mannen en vrouwen binnen de totale Europese bevolkingsgroep (zie Bijlage II). De verdeling over het openbaar en bijzonder onderwijs is daarentegen niet evenredig: op de openbare E.L.S. is de verdeling jongensmeisjes in 1870 circa 66%-34%, in de periode 1880-1900 60%-40%; op de bijzondere E.L.S. is deze verhouding juist omgekeerd, namelijk in de periode 1870-1880 circa 35%-65%, in de periode 1890-1900 30%-70% (zie Bijlage VI).⁴⁴

Veruit de meerderheid van alle leerlingen maakt de E.L.S. niet af, hetgeen blijkt uit de verdeling van de leerlingen over de verschillende schoolklassen (zie Bijlage VII). In 1880 zat maar liefst 50% van alle leerlingen in de laagste twee klassen, en 87% in de eerste vier klassen samen. In 1890 is deze situatie iets verbeterd en zit ruim 48% in de laagste twee klassen, en 75% in de eerste vier klassen. In 1900 is er in deze situatie niet veel veranderd. De bijzondere E.L.S., waar een relatief groter aantal van huis uit Nederlandssprekende kinderen naar toegaat, geeft in vergelijking met de openbare E.L.S. iets gunstiger resultaten te zien. Het schoolverloop is met name op de openbare E.L.S. bijzonder hoog. Gemiddeld verlaat slechts één op de achttien scholieren de school met een einddiploma (zie Bijlage VII).

Een klein gedeelte van de Europeanen werd naar Nederland gestuurd

44 De oorzaak van de ongelijke verdeling van jongens en meisjes over de openbare en bijzondere E.L.S. is volgens het onderwijsverslag over het jaar 1869 te zoeken in het feit ‘dat meer gegoede lieden hunne dochters bij voorkeur ter school doen gaan op bijzondere inrigtingen voor meisjes, terwijl van de jongens die de openbare scholen bezocht hebben, velen naar het Gymnasium Willem III te Batavia overgaan, dan wel ter verdere opleiding naar Europa worden gezonden, hetwelk met de meisjes over het algemeen minder het geval is. [...]. De inlandsche moeders en de minder beschaafde vaders bekreunen zich meestal niet veel om het onderwijs der meisjes.’ (AVO 1869:53-4.)

[p. 135]

voor een schoolopleiding, of kreeg huisonderwijs. Het betreft hier voornamelijk kinderen van Europese ‘trekkers’, die daar de middelen voor bezaten. Kwantitatieve gegevens zijn hierover echter nagenoeg niet bekend. In 1884 werd aan ruim 5% van alle Europese kinderen huisonderwijs gegeven.⁴⁵

Een enkele Europeaan ging in de periode 1870-90 naar de voor Inheemse Christenen opgerichte Speciale Scholen⁴⁶ (zie III.3.1.2), waarvan het onderwijs op hetzelfde niveau stond als dat van de openbare E.L.S.

Vanaf 1880 hebben er op enkele plaatsen ook namiddagscholen en avondscholen bestaan voor vakken van lager en uitgebreid lager onderwijs. Voor een deel waren deze leergangen bedoeld om het Nederlands van de Indo-Europeanen te verbeteren. Aan de cursussen voor de Nederlandse taal werd in de periode 1874-82 jaarlijks door 50 tot 100 Europeanen en in de periode 1883-1900 jaarlijks door 100 tot 200 Europeanen deelgenomen.⁴⁷

Voorts werden er door het Indische leger op de Militaire Korpsscholen leergangen Nederlands verzorgd voor Europese militairen. Gegevens hierover van vóór 1878 zijn niet bekend. Van 1878 tot 1886 waren deze cursussen verplicht en werden ze jaarlijks bezocht door gemiddeld 1.700 volwassenen. Nadat in 1886 de verplichte deelname werd afgeschaft daalde dit aantal tot jaarlijks gemiddeld 600 deelnemers voor de periode 1887-1900.⁴⁸ Het niveau van deze militaire cursussen is echter over het algemeen bijzonder laag geweest.⁴⁹

45 In 1884 volgt 5.4% (584 kinderen) van alle Europese kinderen van 6-14 jaar huisonderwijs (KV 1886). Dat het hier voornamelijk onderwijs betreft voor de maatschappelijke elite blijkt ook uit de advertenties die in dag- en weekbladen verschijnen voor het aantrekken van onderwijzend personeel. Voor voorbeelden hiervan: Taylor (1988:174-8).

46 Volledige gegevens zijn hierover niet bekend. Voor de Ambonse Burgerschool wordt slechts één maal de aanwezigheid van Europese leerlingen gemeld, namelijk 18 in 1882. Voor de Depokse School wordt melding gemaakt van 4 Europese kinderen in 1877, 10 in 1884, 25 in 1885, 20 in 1886, 16 in 1887, 17 in 1888 en 27 in 1889. In 1890 gaan alle Europese leerlingen over naar de nieuw geopende E.L.S. te Depok. Ook voor de particuliere meisjesschool te Tomohon wordt jaarlijks melding gemaakt van enkele Europese kinderen, in de jaren 1885-90 zelfs gemiddeld 11 ofwel bijna eenderde van het totale aantal kinderen (zie III.3.1.2).

47 Voor de periode vanaf 1880 is niet met zekerheid vast te stellen of de desbetreffende cursussen bedoeld waren voor de Nederlandse taal, of voor andere vakken van lager of uitgebreid lager onderwijs. Er werden bijvoorbeeld cursussen gegeven voor zang, rekenen, Frans, met Nederlands als voertaal. Slechts een deel van de cursussen was speciaal bestemd voor het leren van de Nederlandse taal. Aan deze cursussen werd soms ook deelgenomen door Inheemsen en Vreemde Oosterlingen. Gegevens hierover in AVO en KV zijn onvolledig.

48 Naar de Militaire Korpsscholen gaan in de periode 1878-82 jaarlijks gemiddeld circa 2.000 Europeanen en 1.600 Inheemsen. In 1883 wordt de verplichte deelname voor bepaalde groepen militairen afgeschaft en daalt vooral het aantal Inheemsen sterk. In de periode 1883-86 is de jaarlijkse deelname gemiddeld circa 1.400 Europeanen en 700 Inheemsen. In 1887 wordt de verplichte deelname voor Europeanen afgeschaft, waardoor hun aantal sterk terugloopt. In de periode 1887-1900 is de deelname vrij constant en is de jaarlijkse deelname gemiddeld circa 550 Europeanen en 650 Inheemsen (KV 1878-1900).

49 Op deze Militaire Korpsscholen werden voor het Europese kader cursussen gegeven in vakken van lager onderwijs, waaronder Nederlandse taal en ook Maleis en Javaans (KV 1871). Vermoedelijk zijn deze cursussen voor een deel ook bedoeld geweest voor de vele niet-Nederlandse Europese militairen in het Indische leger. Van de in de periode 1855-93 naar Indië gezonden militairen, was volgens de in van J.J.M. van Dam (1948:186-9) opgenomen jaaropgaven van het Koloniaal Werfdepot te Harderwijk, gemiddeld niet meer dan circa 60% Nederlander. In het leger waren grote aantallen Zwitsers, Fransen, Duitsers en Belgen (zie ook III, noot 54).
Een deel der Korpsscholen was gereserveerd voor in Indië geboren Europeanen. Deelname was verplicht voor militairen die niet konden lezen of schrijven, en voor hen die voor een hogere rang in aanmerking wilden komen (Boelen 1880:16; Verzameling orders 1901: order 1896, no. 48). De resultaten van dit onderwijs dat slechts enkele uren per week in beslag nam, werden over het algemeen zeer onbevredigend geacht, doordat er een te groot schoolverzuim en schoolverloop was vanwege de veelvuldige expedities en overplaatsingen, doordat het onderwijzend personeel bestond uit officieren en niet uit gekwalificeerde onderwijzers, en doordat dit onderwijs slechts bijzaak was naast de normale dienstverrichtingen (KV 1871, 1872; M. 1871).
Een ander deel van de Korpsscholen was gereserveerd voor de Inheemse militairen. Dit onderwijs werd gegeven met Maleis als voertaal. Het is mogelijk dat op sommige van deze scholen ook Nederlands als leervak werd gegeven (zie III.3.3.4).

[p. 136]

Al met al werd er rond 1850 Nederlandstalig onderwijs verzorgd voor circa 3.500, rond 1875 voor 7.500 en in 1900 voor 17.500 Europeanen (zie Bijlage V). Buiten het reguliere onderwijs volgden er jaarlijks - in elk geval vanaf omstreeks 1870 - enkele honderden Europeanen cursussen met Nederlands als voertaal of als leervak.

Door de reeds genoemde oorzaken is het onderwijs, zeker dat in de eerste helft van de negentiende eeuw, slecht te noemen. De resultaten zijn uiterst gering, ondanks de verschillende maatregelen ter verbetering die worden genomen, eerst door de Hoofcommissie van Onderwijs en vanaf 1867 door het Departement van Onderwijs.

In 1820 wordt er voor het merendeel van de scholen melding gemaakt van een zeer gebrekkig leerwijze: ‘werktuiglijk lezen, schrijven en van buiten leeren van woorden en klanken, voor de leerlingen geheel onverstaanbaar’, zo constateert C.G.C. Reinwardt, als Directeur van Landbouw, Kunsten en Wetenschappen belast met onderwijszaken, in het allereerste onderwijsverslag Verslag van den tegenwoordigen staat van het schoolwezen op Java van 1820 (in Bataviasche Courant, 11-3-1820). Reinwardts opvolger J. van der Vinne, meldt in 1823 dat door de geringe aanmoediging die de kinderen van huis uit ontvangen, ‘al het medegedeelde en het met zoo veel moeite ingeprente, in de zoo schadelijke verkeering met slaven en dienstboden, onder het spreken van eene onzuivere, verbasterde taal, dadelijk vergeten’ wordt, en ‘Hierbij komt [...] de weinige vatbaarheid, de allerbekrompenste denk- en geestvermogens, en de geringe opwekking, of liever gezegd, de volslagen lusteloosheid van vele leerlingen, die hier te lande, dan wel van gemengd ras geboren zijn’ (Citaat in AVO 1846-49:9-10). Soortgelijke klachten over de gebreken van de huiselijke opvoeding, over de

[p. 137]

omgang met de Inheemse huisbedienden, en over het verwaarlozen thuis van de Nederlandse taal, worden in vrijwel alle onderwijsverslagen in de negentiende eeuw herhaald.

Opmerkelijk in dit verband is de in 1842 door de regering aan de Hoofdcommissie van Onderwijs voorgelegde vraag of het geen aanbeveling zou verdienen op de lagere scholen naast het Nederlands ook het schrijven van het Javaans en Maleis, met de oorspronkelijke Javaanse en Arabische lettertekens, te onderwijzen. Dit verzoek van de regering is echter allerminst vreemd, wanneer men bedenkt dat het onderwijs mede ten doel had de Europese leerlingen op te leiden tot klerken voor de overheidskantoren en voor de kantoren van handelaren en andere particulieren. Het overheidsbeleid was immers gericht op het bevorderen van de kennis van Maleis en Javaans bij de Europese ambtenaren en beambten (zie III.1.2). De Hoofdcommissie zag echter ‘vele bezwaren, voornamelijk bij de kinderen van Indische geboorte’ bij wie ‘daar door het aanleeren der Nederduitsche taal zou worden tegengewerkt’. Onderwijs in de Inheemse talen zou volgens de Hoofdcommissie het beste gegeven kunnen worden geheel buiten het gewone onderwijs om, aan die leerlingen ‘die bewijzen hebben gegeven de Nederduitsche taal grondig te verstaan’, maar ‘De zaak schijnt echter bij de Regering geen punt van verdere overweging geweest te zijn’ (AVO 1834-45:29).

Enige verbetering blijkt er volgens onderwijzer en initiatiefnemer voor de oprichting van het N.I.O.G. (zie III.2.2.1 en III, noot 34), W. Retgers, in de jaren vijftig wel te bespeuren, hetgeen naar zijn mening te danken is aan een verbetering van het ‘gehalte der Hollandsche vrouwen’, die zich de laatste dertig jaar in Indië hebben gevestigd: ‘Naar mate de Indische Hollandsche maatschappij uitgebreider is geworden, maar vooral naar mate het huiselijke leven, door beschaafde vrouwen, meer aantrekkelijks heeft gekregen, naar die mate is ook de opvoeding in de daardoor meer beschaafde kringen aanmerkelijk verbeterd’ (Retgers 1859:29). Maar dat gold dan toch alleen voor de beschaafdere kringen, want ‘Nog steeds komt een groot gedeelte op de school, dat nog nooit een Hollandsch woord gesproken, misschien nooit gehoord, heeft, dat bij de komst op school voor het eerst schoenen aan de voeten heeft’ (Retgers 1859:23).

Klachten over het gebrekkige Nederlands dat de verstandelijke ontwikkeling van de schoolkinderen in de weg staat, treft men in bijna elk onderwijsverslag weer aan (zie bijvoorbeeld AVO 1856:64; 1861:85, 105; 1869:26). Op sommige scholen wordt daarom toch maar met het Maleis als voertaal begonnen, ondanks het feit dat het schoolreglement dit duidelijk verbiedt (zie bijvoorbeeld AVO 1846-49:89, 119; 1854:9; 1861:76, 85). In een enkel geval wordt ook Javaans als voertaal gebruikt, bijvoorbeeld op een school te Soerakarta, waar voornamelijk kinderen schoolgaan van behoeftige ouders,

[p. 138]

die midden tussen de Javaanse bevolking in de kampong leven. Deze kinderen spreken geen Nederlands maar ook geen Maleis, omdat ze volledig Javaanssprekend opgroeien (AVO 1846-49:125). In één geval wordt gemeld dat de onderwijzer gebruik moet maken van ‘bijna dezelfde methode als op het Instituut voor doofstommen’ om de kinderen Nederlands te leren (AVO 1857:90). Op andere scholen kiest men voor het splitsen van schoolklassen op grond van de kennis van het Nederlands (zie bijvoorbeeld AVO 1859:64; Metelerkamp 1886:558-9). De resultaten van het particuliere onderwijs blijken over het algemeen beter dan die van het openbare onderwijs, hetgeen zijn oorzaak heeft in het feit dat daar de kinderen van de meer gegoede Europeanen - voor het grootste deel ‘trekkers’ - schoolgaan, die in veel gevallen van huis uit wel Nederlands spreken. Dit laatste geldt overigens ook voor de openbare eerste-scholen⁵⁰, maar hier vormt een probleem het relatief grote percentage niet-Europese leerlingen dat zonder kennis van de Nederlandse taal wordt toegelaten op basis van de voor hen geldende schoolgeldtariefklassen.

Opmerkelijk feit is dat over het algemeen de meisjes op de gouvernementsscholen, die daar veruit in de minderheid waren (zie Bijlage VI), betere resultaten met het Nederlands behalen dan de jongens, vooral wat betreft de uitspraak (zie ook III.3.1.2). Het probleem met de jongens is, zo meent W.B.J. van Eyk (1870:51) in zijn uiterst negatieve beschrijving van het Indo-Europese huiselijke milieu, dat ‘Zij verwerken niet wat zij geleerd hebben. Ik bedoel hier natuurlijk de signo's [...]. Och! verwonder er u niet

50 In 1868 wordt op de eerste-scholen het Frans als leervak ingevoerd in de hogere klassen (Brugmans 1938:162). Daarmee wordt de eerste-school een soort van eerste-klasschool, in die zin dat alleen deze school in het vervolg voorbereidt op het middelbaar onderwijs, waarvoor kennis van de Franse taal als toelatingseis wordt gesteld, conform de in Nederland geldende eisen. Lang niet iedereen is gelukkig met de invoering van het Frans, omdat dit ten koste zou gaan van het Nederlands (zie bijvoorbeeld Schoolblad voor Nederlandsch-Indië 1876, no. 3, 4; Het Onderwijs 1 (1892):81-4, 89-91, 97-8, 107). Voorgesteld wordt daarom om de toegang tot de eerste-scholen te beperken tot alleen Nederlandssprekende kinderen. Een dergelijke eis zou namelijk op die manier de positie van het Nederlands alom kunnen versterken, immers ‘De eisch: hollandsch spreken, zou een uitnemende prikkel zijn voor de respectieve mama's om hare kinderen niet tot het derde of vierde jaar maleisch te laten spreken, ze zouden dan wat minder njo of non aan de baboe overlaten, maar zelf de schoone taak der eerste opvoeding in handen nemen’ (B. Japikse, in Het Onderwijs 1 (1892):278).
Het Frans moet overigens ook steeds weer verdedigd worden tegenover diegenen die invoering van het Engels veel nuttiger vinden dan het Frans: ‘Waarom Fransch? Omdat het de taal is der aristocratie van geboorte en geest, de tweede moedertaal van alle beschaafde Europeanen, de taal, waarvan zich [...] de diplomatie en alle hoven bedienen, de taal, waarin zij schreven, die nieuwe banen openden voor de wijsbegeerte [...] opvoedkunde [...], de taal die zij [...] gebruikten om alle volken een nieuw evangelie te prediken van vrijheid [...]. Omdat het de taal is, die nog heden ten dage door vreemdelingen, het meest gelezen en misschien ook gesproken wordt, die voor ieder ontwikkelde van meer practisch nut is dan Engelsch of Duitsch.’ (S. Heymans Jz., in Het Onderwijs 9 (1900):535.)
Met name in het begin van de twintigste eeuw wordt er over de kwestie van het Frans op de lagere school uitvoerig gediscussieerd (zie IV.2.1).

[p. 139]

over, dat zulke kinderen het erbarmelijkste Hollandsch van de wereld spreken. Al zijn zij de regels der taal volkomen meester, zij zijn niet in staat om ze toe te passen’. Ze leveren grotendeels ‘memoriewerk, - saâmgeflanste boekentaal. Denken doen ze niet.’

In een poging om verbetering te brengen in het Nederlandstalige onderwijs, wordt bij Gouvernements-Besluit van 24 maart 1873 het ‘reglement van orde, tucht en beheer van de openbare lagere scholen in Nederlandsch-Indië’ gewijzigd (Stb. 24-3-1873, no. 65). Uitdrukkelijk wordt het Nederlands meer dan voorheen op de voorgrond geplaatst: ‘art. 6 1e. Het onderwijs in het spreken en schrijven van de Nederlandsche taal staat in alle klassen op den voorgrond. 2e. Het onderwijs in de overige leervakken wordt zoveel mogelijk regtstreeks dienstbaar gemaakt aan de bevordering van de kennis der Nederlandsche taal’ (Van der Kemp 1890:80). Vooralsnog helpt deze maatregel echter niet veel en in 1875 wordt er opnieuw over geklaagd dat in veel huisgezinnen slechts Maleis wordt gesproken, ‘zelfs in zulke waar de ouders zuiver Europeanen zijn’ (AVO 1875:28). Het onderwijsverslag van 1876 meldt dan ook dat ‘Ten gevolge der veelal verwaarloosde opvoeding der kinderen, moesten nog altijd lezen, schrijven en rekenen, en vooral practische beoefening der Nederlandsche taal, de hoofdvakken der openbare school blijven’ (AVO 1876:30).

De invoering per 1 juli 1877 van de leesmethode-Bouman (zie III.2.2.1 en III, noot 35) in de hoop dat daar betere resultaten mee zouden worden bereikt dan met de in 1848 voorgeschreven methode-Prinsen (zie III, noot 28), levert evenmin de gewenste resultaten op, hetgeen wederom wordt geweten aan ‘de eigenaardige moeilijkheden, waarmede men in Indië te kampen heeft’ (Oosthoek 1879:319).⁵¹

51 In de jaren negentig wordt er opvallend veel aandacht geschonken aan de didactiek van het spreekonderwijs in de aanvangsklassen (zie Het Onderwijs 1 (1892):185-9, 245-8, 285-7, 297-9, 333-4; 5 (1896):419-21, 587-9; 6 (1897):379-80, 475-6; 7 (1898)345-6, 405-6; zie ook III, noot 59).
Door sommigen wordt voorgesteld om het kind eerst goed te leren lezen, alvorens met het spreekonderwijs aan te vangen: ‘Het z.g. Indisch accent (klanken en bijklanken), dat, bij het spreken der 6-jarige kleinen, onze ooren zoo pijnlijk aandoet, kan door het Aanv. Leesond. in sterke mate worden verminderd; de beruchte klemtoon van meet af aan goed worden gelegd; de Maleisch-Hollandsche woordschikking aanmerkelijk worden verbeterd’ (B.J. Visscher, in Het Onderwijs 5 (1896): 419). Gepleit wordt soms ook voor een soort van receptieve methode in het taalonderwijs, waarbij eerst gezicht en gehoor wordt geoefend in het lees- en luistervaardigheidsonderwijs, alvorens met het spreek- en schrijfonderwijs aan te vangen, want ‘Van de meeste [kinderen] zijn de uitspraakorganen niet geschikt om Hollandsche klanken en woorden zuiver uit te spreken en hun gehoor is niet voldoende ontwikkeld om de klanken van elkaar te onderscheiden’ (J. Groenema, in Het Onderwijs 5 (1896):587). Kinderen moeten daarom eerst goed leren luisteren en begrijpen en vooral bij het eerste taalonderwijs niet worden gedwongen om te spreken (K.M. Hage, in Het Onderwijs 6 (1897):476). Het zijn ideeën die echter pas in de jaren twintig van de twintigste eeuw gemeengoed zullen worden, dankzij het pedagogisch-didactische werk van G.J. Nieuwenhuis (zie IV.2.1.1). En dit geldt net zo voor de door A. de Geus (Het Onderwijs 7 (1898):245-6) voorgestelde mondoefeningen met behulp van spiegeltjes om de stand der lippen te vormen naar de uitspraak van de Nederlandse klinkers, een voorloper van Nieuwenhuis' mondgymnastiek.
Modern doet ook aan een discussie aan het einde van de jaren negentig over de ‘directe methode’. De vreemde taal zou niet langer meer aangeleerd moeten worden door het systematisch oefenen van grammaticaregels en het uit het hoofd leren van woordenlijsten, maar door een werktuigelijke onbewuste toeëigening door middel van een voortdurende herhaling van een natuurlijk taalaanbod. Door niet langer meer vergelijkingen te maken met de moedertaal, zou men direct leren denken in de vreemde taal (Het Onderwijs 7 (l898):l69-70, 181-2; 8 (1899):453-7, 465-9). Tjebbes (1887-88) pleit bovendien voor het vermijden van ‘boekentaal’ in de schoolboekjes en voor het zoveel mogelijk gebruiken van natuurlijke, dagelijkse spreektaal.

[p. 140]

Aan het einde van de eeuw is in deze situatie niet veel veranderd. Goed Nederlandssprekende leerlingen zijn dan weliswaar geen zeldzaamheid meer, zoals in de jaren zeventig het geval was, zo meldt H.M. van Haften (1899), maar nog immer is het een groot probleem dat de kinderen door de baboe worden opgevoed: ‘'t zedelijk gevoel wordt weinig of liever gezegd niet ontwikkeld, het kind vormt zich van vele zaken en toestanden verkeerde beelden. De taal, die het hoort spreken, is òf Maleisch, òf slecht Hollandsch en niet zeer kuisch’ (Van Haften 1899:9). Bijzonder in dit verband is het voorstel dat in 1892 in Het Onderwijs wordt gedaan om in de eerste klassen van de E.L.S. niet langer het Nederlands als voertaal te gebruiken, maar het Maleis. Het Nederlands zou dan als vreemde taal aangeleerd moeten worden en zou pas langzamerhand in de hogere klassen de voertaal moeten worden.⁵² Het voorstel wordt echter krachtig van de hand gewezen, vooral omdat op deze manier de kinderen in de waan gebracht zouden worden dat het Nederlands hun eigen taal niet is. De kinderen zouden dan immers, door het leren van het Nederlands als vreemde taal, niet in deze taal leren denken. Juist daarom zou het Maleis volledig uit de scholen moeten worden geweerd (Het Onderwijs 1892:185-9, 250-1). Het voorstel om op de E.L.S. in de laagste klassen het Maleis of het Javaans als voertaal in te voeren was overigens niet geheel nieuw. Al dertig jaar eerder, in 1865, werd een dergelijk voorstel naar voren gebracht door een zekere P.R. in de Semarangse krant De Locomotief:

‘Zijn het niet hier, zoo al geen Maleisch sprekende, dan toch Maleisch denkende kinderen [...]? En is het niet onverantwoordelijk - niet onzinnig [...] - dat men zulke kinderen maar dadelijk in 't Hollandsch toespreekt, in 't Hollandsch doceert. [...]. Wil men de Hollandsche kinderen in Indië met vrucht Hollandsch onderwijzen, leer hun dan eerst het Maleisch kennen. [...]. Het Maleisch is de taal der kinderen; het Hollandsch is een zeer gewenschte, maar toch altijd zeer vreemde taal.’ (P.R., in De Locomotief, 27-2-1865)

De reactie op dit voorstel was ook toen al bijzonder fel. Het gebruik van

52 Een soortgelijk voorstel wordt ruim dertig jaar later ook door Nieuwenhuis (1925, 1930) gedaan, maar dan niet voor het onderwijs voor Europeanen, maar voor het onderwijs van het Nederlands als (vreemde-)voertaal voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen (zie IV.3.3.1).

[p. 141]

het Maleis op de Hollandse scholen werd buitengewoon onbetamelijk gevonden:

‘de scholen voor kinderen van Europeanen in Nederlandsch-Indië behooren te zijn goede scholen, waar de Hollandsche taal en in 't Hollandsch gedoceerd wordt, al behoeft men daarom ook elk Maleisch en vooral Indisch-Hollandsch woord niet te schuwen als de pest!’ (K., in De Locomotief, 10-3-1865).

Van alle pogingen om de positie van de Nederlandse taal bij de Europese bevolkingsgroep te versterken, en om met name onder de Indo-Europeanen het Nederlands de huiselijke omgangstaal te doen worden, is maar weinig terechtgekomen. De huiselijke omgangstaal was bij de eeuwwisseling maar bij een minderheid van de Europese bevolking het Nederlands, hetgeen blijkt uit een enquête, die in het jaar 1900 door het N.I.O.G. is gehouden, naar de bekendheid met de Nederlandse taal bij de Europese kinderen die in dat jaar voor het eerst naar de openbare E.L.S. gingen. Uit dit onderzoek blijkt dat op het tijdstip waarop met het lager onderwijs wordt aangevangen, slechts 33.5% van de Europese kinderen voldoende Nederlands kent, 28.5% verstaat het een beetje, en de rest ofwel 38% kent helemaal geen Nederlands (Van Braam 1900:427, 565).⁵³ Zeventien procent van de kinderen heeft dan bovendien reeds minimaal een vol jaar Nederlands geleerd in een vorm van voorbereidend onderwijs. Uit deze gegevens kan men concluderen dat in 1900 slechts voor éénderde van de Europese kinderen het Nederlands de huiselijke omgangstaal is en dus de werkelijke moedertaal. Bij een kwart is het Nederlands een beetje bekend, waarschijnlijk omdat het in huis af en toe wordt gebruikt, namelijk indien het de ‘vadertaal’ - de door de vader gesproken taal - is. Bij ruim veertig procent is het Nederlands noch moedertaal, noch vadertaal, en wordt Maleis, Javaans, of een combinatie van beide, eventueel ‘gemengd’ met Nederlandse taalelementen, als huiselijke omgangstaal gebruikt.

Voor het onderwijs van het Nederlands als ‘moedertaal’ op de E.L.S. vormde deze situatie uiteraard een groot probleem, een probleem dat in werkelijkheid nog groter was dan uit de genoemde percentages blijkt, doordat van de totale schoolbevolking van de openbare E.L.S. in 1900 12% niet-Europeaan was. Van deze niet-Europese leerlingen werd echter sinds 1894 bij de toelating tot de E.L.S. meestal wel enige kennis van het Nederlands geëist (zie III.3.1.1.). Combineert men dit laatste gegeven met de reeds voor de Europese kinderen genoemde percentages, dan blijkt dat in de eerste klas van de openbare E.L.S. 30% wel Nederlands kent, 35% kent het een beetje en 35% kent het in het geheel niet. Op de bijzondere E.L.S. was het percentage van huis uit Nederlandssprekende kinderen bij de komst op school hoger,

53 Deze percentages zijn gebaseerd op de door Van Braam (1900:427-8, 565) vermelde aantallen voor januari en juli 1900 samen.

[p. 142]

aangezien de bijzondere E.L.S. meer kinderen trok uit de hoogste inkomensgroep van de Europese bevolking, waartoe de meeste ‘trekkers’ behoorden, en tevens omdat het percentage niet-Europese kinderen er veel lager was dan dat op de openbare E.L.S. (zie Bijlage V).

Uit de bovengenoemde percentages kan men afleiden dat het Nederlands in ongeveer éénderde van de Europese huisgezinnen de werkelijke huiselijke omgangstaal is. In de gezinnen waarvan de kinderen een weinig Nederlands kennen, is aan te nemen dat in de meeste gevallen de vader zich van deze taal bedient, of omdat hij in Nederland is geboren en getogen, of afstamt van in Nederland geboren ouders, of omdat hij dagelijks Nederlands spreekt in de werksituatie. Combineert men deze gegevens met elkaar, dan kan men concluderen dat in 1900 ruim veertig procent van de Europese bevolkingsgroep van circa 90.000 (inclusief militairen) het Nederlands als huiselijke omgangstaal of als dagelijkse omgangstaal op de werkplaats gebruikt, ofwel 36.000 Europeanen.⁵⁴ Dertig procent - 27.000 Europeanen - bezit daarnaast alleen enige passieve kennis van het Nederlands. Zestig procent van de totale Europese bevolking spreekt in de dagelijkse omgang echter een andere taal. Aan te nemen is dat de helft hiervan Maleis of een andere Inheemse taal als het Javaans spreekt als huiselijke omgangstaal. De andere helft spreekt bovendien Maleis met een Nederlandse inslag, één of andere vorm van ‘Petjo’ (zie III.2.4). Aan te nemen is voorts dat ook een groot deel van de kinderen die in huiselijke kring wel met het Nederlands opgroeit, daarbuiten ook Maleis en/of ‘Petjo’ spreekt, of daar via de school en de omgeving buitenshuis in elk geval redelijk mee vertrouwd is. De in Indië geboren Europeaan W.A. Engelbrecht meldt in 1867 dat vrijwel elk in Indië geboren Europees kind Maleistalig opgroeit en het Nederlands als vreemde taal aanleert:

‘Want hoezeer veel ouders zich beijveren de kinderen dadelijk bij het spreken het Hollandsch aan te leeren, maakt de omgang met de maleische bedienden, die niet te weren is, dit meestal niet goed mogelijk. Maleisch is dan ook gewoonlijk de eerste taal die door alle kinderen in Indië gesproken wordt, en bovendien op de scholen, waar een vermenging van Europesche en niet-Europesche, Maleisch-sprekende kinderen niet wel te vermijden is, de lingua franca van de eerstbeginnende en jongste schoolbezoekers onderling.’ (Engelbrecht 1867:242.)

En ook de H.B.S.-leraar F.P.H. Prick van Wely verklaart nog in 1906 dat als het Maleis al niet de huiselijke omgangstaal is, dit in een ‘slang’-vorm in

54 Deze veertig procent wordt afgeleid uit een optelling van de 33.5% van de gezinnen waar Nederlands de huiselijke omgangstaal is, en de groep mannen uit de 28% van de gezinnen waarvan de kinderen een beetje Nederlands verstaan, dat wil zeggen circa 7% van de totale Europese bevolkingsgroep van in totaal circa 90.000 (inclusief militairen). Van de circa 15.000 Europese militairen in 1900 is ruim 20% van niet-Nederlandse afkomst, zodat het aantal Nederlandssprekende militairen circa 12.000 bedraagt. Gegevens over de omvang en samenstelling van het Nederlands-Indische leger geeft Bossenbroek (1986:192; 1992:237, 250).

[p. 143]

elk geval op school de omgangstaal van de leerlingen - althans van de jongens - onderling wordt: ‘Die kromtaal van de speelplaats heeft onder de jongens het hoogste burgerrecht verkregen en het is niet de slechte maar juist de goede en zuivere taalspreker die uitgelachen wordt, zelfs tot en met het vijfde studiejaar der H.B.S. toe’ (Prick van Wely 1906:56). Niet het gezin of de school zijn aldus de ‘schuld’ van dit ‘Indisch-Nederlands’, maar vooral de schoolsituatie, de vermenging van kinderen van verschillende rassen met verschillende moedertalen (Seriese 1989:35-6).

In het laatste kwart van de negentiende eeuw is er sprake geweest van een toenemende vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep, als gevolg enerzijds van een toenemende groep ‘trekkers’ (zie Bijlage I) met een relatief toenemend aantal in Nederland geboren vrouwen (zie Bijlage II), en anderzijds door verbetering van de deelname aan en de kwaliteit van het onderwijs op de E.L.S., maar ook vanwege de kortere en snellere verbindingen met het moederland, sedert de opening van het Suezkanaal in 1869, de oprichting van de Stoomvaartmaatschappij Nederland in 1870, de ontwikkeling van het telegraaf- en postverkeer, waardoor Nederland vrij plotseling veel ‘dichterbij’ was gekomen en een Europees-Nederlandse invloed op de Indische samenleving zich veel sterker kon doen gelden. Aan te nemen is daarom dat circa 1870 een veel kleiner percentage Europeanen dan de veertig procent in 1900 dagelijks Nederlands sprak. Het werd in die vroegere periode gesproken in die gezinnen waar zowel de man als de vrouw in Nederland geboren was, alsmede door een klein deel der in Indië geboren Europeanen, namelijk op de werkplek door de in Nederland of in Indië geboren mannen. In 1870 werd al met al dus wellicht door zo'n twintig à dertig procent van de Europese bevolking Nederlands gesproken thuis of op de werkplek. Vóór 1870 is dit percentage waarschijnlijk nog kleiner geweest, onder meer ook door de onvoldoende onderwijscapaciteit.

Spreekt men aldus van een proces van vernederlandsing aan het einde van de negentiende eeuw, dan is dit in zoverre juist, dat er bij de eeuwwisseling relatief twee maal zoveel Nederlandssprekende Europeanen zijn in vergelijking met dertig jaar daarvoor, maar nog altijd spreekt in 1900 een ruime meerderheid van zestig procent der Europeanen geen Nederlands als huiselijke omgangstaal of als werktaal. De helft hiervan bezit slechts enige passieve kennis van het Nederlands. De meerderheid der Europeanen spreekt in elk geval in de dagelijks omgang Maleis, Javaans, of één of andere variant van ‘Petjo’.

2.4. Indisch-Nederlands

Een meerderheid van de kinderen sprak aldus van huis uit een andere taal dan het Nederlands. In de meeste gevallen was dit het Laag-Maleis, soms ook het Javaans of een andere Inheemse taal, afhankelijk van de streek

[p. 144]

waarin men opgroeide en afhankelijk van de moedertaal van de moeder en van de moedertaal van het huispersoneel. Laag-Maleis was weliswaar in gebruik als de lingua franca van de archipel, als de taal waarvan Hollanders, Chinezen, Arabieren, Javanen, Soendanezen en andere Inheemsen gebruik maakten in hun onderlinge contacten, maar voor de meerderheid van de Inheemse bevolking was het een vreemde taal. Slechts in sommige streken was het Maleis vrij algemeen bekend geraakt, zoals in de Minahasa en op de Molukken, als gevolg van de taal- en onderwijspolitiek van de overheid en van de kerk. Verbreid was het Maleis ook als gevolg van de politiek van de overheid om het Maleis overal als bestuurstaal te hanteren.

Er wordt wel beweerd dat de beste sprekers van het zogenaamde Laag-Maleis waren ‘de half-cast Europeanen, zoogenaamde inlandsche kinderen, voor wie deze zelfde bahasa katjoean langen tijd de eenige taal is geweest’ (Van Eck 1883:153). Voor de meeste Indo-Europeanen was dit Maleis de moedertaal, de taal van het dagelijks leven: ‘hoevele kennen er onze taal nog nauwelijks als eene vreemde, wanneer zij reeds in het Laag-Maleisch, als ware dat hunne moedertaal, al hunne begeerten uitdrukken’, aldus de hoogleraar in de Maleise taal J. Pijnappel (1865:148). Dit Laag-Maleis, dat op Java vaak gesproken werd met een geprononceerd Javaans accent (Van Eck 1892:2398), werd vaak vermengd met elementen uit het Nederlands, dat in veel gevallen de vadertaal was. Hier is dan sprake van een taal die wel wordt aangeduid als ‘Petjo’⁵⁵, een taalvorm die wel als een vorm van Indisch-Nederlands wordt beschouwd (zie II.3 en II, noot 81).

Kenmerkend voor het Petjo is dat de grammaticale structuur van het Maleis dominant is, terwijl het Nederlands op lexicaal gebied overheerst. Het is dan ook de vraag of deze taal wel beschouwd kan worden als een vorm van Indisch-Nederlands, of dat het hier eerder een vorm van Indisch-Maleis ofwel Indo-Maleis betreft, immers het Maleis decreteerde de zinsbouw, de grammatica, de woordkeus en de uitspraak. De naam Petjo heeft deze taalsoort overigens te danken aan de sprekers ervan, namelijk de Indo-Europeanen, die met allerlei minder vleiende benamingen werden aangeduid, waaronder de scheldnaam ‘petjoek’ - de Maleise benaming voor een

55 Elders wordt het Petjo - in de spelling van Tjalie Robinson - ook wel aangeduid als petjê, petjôh, petjoek, pecuk ern petjoe. Meestal wordt de term gebruikt voor die taalvarianten die een mengvorm betreffen van Maleis en Nederlands. Het is echter zeer waarschijnlijk dat er ook in de negentiende eeuw lokale Petjo-varianten hebben bestaan met als basis Javaans (Semarang?), Madoerees en Javaans (Soerabaja?), Soendanees (Bandoeng?), of een andere Inheemse taal, eventueel in een mengvorm met Maleis (zie ook De Gruiter 1990:13-5). Deze verschillende varianten worden door mij beschouwd als varianten van Petjo. Het Petjo wordt soms ook aangeduid als ‘liplaps’ (Van Suchtelen 1948:46), de taal van de liplap (zie II, noot 4).

[p. 145]

soort kleine zwarte watervogel (aalscholver) - als kleuraanduiding dus voor de huid.⁵⁶

Een soort van tegenhanger van het Petjo vormt het zogenaamde Hollands-Maleis, een aanduiding voor het Maleis, zoals dat in veel gevallen gesproken werd door de Europese ‘trekkers’. Deze achtten het vaak niet nodig om goed Maleis te leren, waren al snel tevreden als ze zich enigszins konden redden en verkeerden al snel in de mening dat ze werkelijk Maleis spraken, al was het dan Laag-Maleis. De officier D.F. van der Pant spreekt onder de schuilnaam van Kjahi Goeroe (‘geleerde onderwijzer’) er zijn verwondering over uit

‘dat zoo vele welopgevoede westerlingen, na jaren lang verblijf in deze streken, zich niet dan hoogst gebrekkig hebben leren uitdrukken in 't argot, koeterwaalsch of de dieventaal, gedeeltelijk door onze voorouders uitgevonden en in zwang gebracht, om zich [...] te onderhouden met de meest verschillende inheemsche bewoners van den archipel. Aan bedoelde lingua franca, die - lichtekooi onder de talen - [...] heeft een Indisch taalgeleerde de naam van brabbelmaleisch geschonken.’ (Kjahi Goeroe 1879:72-3.)

Hij vindt het ongelooflijk dat deze taal, die in zijn ogen niet eens die naam verdient, zo slecht wordt gesproken in Europese kringen. De onderwijzer J. Habbema geeft hiervoor als verklaring:

‘De reden waarom bij de meeste Europeanen het denkbeeld heerscht, dat men met gewoon Maleisch, ja zelfs met brabbel-Maleisch terecht komt, vloeit voort uit de omstandigheid, dat Europeanen grootendeels alleen in aanraking komen met inlandsche hoofden, bedienden, oppassers, handelaren, in het algemeen met lieden, wier belang meêbrengt de Europeanen te verstaan en door hen verstaan te worden’ (Habbema 1881:137).

Van der Pant stelt dan ook voor om in plaats van ‘Indisch gebrabbel’ - een weinig vleiende aanduiding voor Laag-Maleis -, te spreken van ‘Europeesch gebrabbel’, waartoe behoren het ‘kazerne-Maleis’⁵⁷ dat de grootste

56 Prick van Wely (1905) geeft meer dan twintig benamingen voor Indo-Europeanen, de meeste met zeer negatieve connotaties. In de negentiende eeuw zouden daarvan gebruikt zijn de benamingen: Indo, Halfbloed, Kleurling, Blauwe, Klipsteen, Liplap (Lipper, Lippertje), Signo, Njo, Nonna, Petjoek (Maleis voor zwarte watervogel, soort aalscholver), Serani (van Nazareeër als scheldaanduiding voor Christenen), Mesties, Creool, Euraziaat en Euraziër.

57 Het onstaan van het zogenaamde ‘tangsi-Maleis’ ofwel ‘kazerne-Maleis’ wordt veelal geweten aan de slechte beheersing van het Maleis door de Europeanen, waardoor een taalvorm zou zijn ontstaan van ‘Maleische woorden in Nederlandsch zinsvorm’. De officier van het Nederlands-Indische leger J.C.C. Nijland noemt het een ‘Europees fabrikaat’, een vorm van Laag-Maleis gesproken met Nederlandse mond, en dan ook nog eens vermengd met bijna niet uit te spreken, aan het Frans ontleende commando's en technische benamingen. Het gaat volgens hem dan ook niet om een Oosterse taal, maar om een Westers produkt, hetgeen onder meer ook blijkt uit het feit dat de Duitsers, Fransen en Hollanders in het leger deze taal onderling gebruiken. Kazerne-Maleis is dus eigenlijk helemaal geen Maleis, ‘maar een poespas van geradbraakte Nederlandsche, Duitsche, Fransche en Maleische woorden met Nederlandsche zinsbouw’ (Nijland 1891:548), dat gesproken wordt door het gehele Europese kader van hoog tot laag, en waaraan de Inheemse militairen zich maar hebben aan te passen. Nijland heeft dan ook geen goed woord over voor het in 1891 uitgegeven cursusboek voor het leren van kazerne-Maleis: Het Maleisch in de kazerne; Maleische woorden en uitdrukkingen die in de kazerne tegenover niet-Europeesche militairen te pas komen, samengesteld door kapitein M.C. van Rouveroy van Nieuwaal. Nijland was overigens bepaald niet de enige die kritiek had op het in de kazerne gebruikte Maleis. Kritiek werd er ook geuit op bijvoorbeeld de Maleise vertalingen van exercitiereglementen, waarin in feite een mengsel van Maleis en Nederlands werd gebruikt, hetgeen resulteerde in bijvoorbeeld aanduidingen als ‘itoe ophoudkapnja broek’, ‘itoe mondstuk sama tongvrijheid’ (Giel 1887). Met het kazerne-Maleis zou het beste de strijd aangebonden kunnen worden, omdat het voortdurend zou leiden tot misverstanden en wederzijds onbegrip tussen de Europese officieren en de Inheemse soldaten.
Van Rouveroy van Nieuwaal verdedigt zich tegen de kritiek door er op te wijzen dat het dan wel zo mag zijn dat het Laag-Maleis op zich in vergelijking met het Hoog-Maleis een arme taal te noemen is. Toch zijn er volgens hem wel enige regels in te ontdekken, ook al zijn die gebaseerd op gewoonte en gebruik, en niet zozeer op taalkundige gronden, zoals een echte taal als het Hoog-Maleis dat wel is. Het mag daarom terecht een ‘brabbeltaaltje’ genoemd worden, temeer ook omdat er allerlei woorden in zijn opgenomen uit het Javaans, Nederlands, Portugees en Chinees. Met recht kan men het kazerne-Maleis, zo meent hij, het meest afschuwelijke Laag-Maleis noemen dat er bestaat, ‘het ellendigste gebrabbel, dat men zich kan denken, daar ieder er maar zoowat op zijn eigen houtje wat van maakt’ (Van Rouveroy van Nieuwaal 1891: voorwoord). Maar evenals het Laag-Maleis in Nederlands-Indië - ‘het Volapük van onze Koloniën’ - een groot praktisch nut heeft, zo heeft ook het kazerne-Maleis nu eenmaal bestaansrecht gekregen en daarom heeft hij toch gemeend het in cursusvorm te moeten aanbieden, ‘Omdat het eenmaal eene in alle Indische tangsi's (kazernen) gesproken taal geworden is, die op het ogenblik even goed zijn raison d'être heeft als de rest’ (Van Rouveroy van Nieuwaal 1892:148), en opdat er in de toekomst juist minder verwarring en misverstand en onrechtvaardigheid door wederzijds onbegrip zal voorkomen in de kazernes.
Eveneens in 1891 was overigens nog een tweede cursusboek voor het leren van het kazerne-Maleis verschenen: Verzameling van Maleische woorden en uitdrukkingen, die in den omgang met den niet-Europeeschen militair te pas komen, door P. van Lawick van Pabst, Semarang.
Alom wordt erkend dat het met de kennis van de Inheemse talen bij de Europese militairen over het algemeen droevig gesteld is, terwijl juist een goede kennis van het Hoog-Maleis, of van het Javaans - 75% van de Inheemse soldaten op Java is immers Javaans -, het aanzien van de Europese officieren enorm zou verhogen, omdat daardoor blijk gegeven zou worden van beschaving. Het effect hiervan zou zijn, zo menen de officieren B.M. Goslings en H.A.N. Catenius, dat de discipline en het moreel binnen het leger zeer zouden worden verhoogd (Minggah 1897; Catenius 1900a, 1900b; zie ook Spat 1899).
Ook in de twintigste eeuw wordt er door verschillende officieren geprobeerd het tangsi-Maleis tegen te gaan. S. (1906) en later ook Bannink (1915) pleiten bijvoorbeeld voor het bevorderen van het Nederlands bij de Inheemse militairen en van het Javaans bij de Europese militairen, zodat op den duur de ‘tussentaal’, het tangsi-Maleis, overbodig zal worden. Habbema (1907) en Hengelo (1908) achten dit echter volstrekt onhaalbaar en zien meer in het verbeteren van het niveau van het Maleis bij alle militairen, zodat op den duur met één algemene voertaal binnen het leger kan worden volstaan. J. (1907) meent dat zo'n algemene voertaal al lang bestaat, namelijk het in de dagelijkse praktijk uitstekend functionerende tangsi-Maleis.

[p. 146]

vermaardheid heeft gekregen, maar ook het ‘toko-, marine-, waterstaat-, Oost-Javasche spoorwegbeamten- en Bataviasche havenwerken-Maleisch’ (Kjahi Goeroe 1879:74). Al deze varianten kenmerken zich volgens hem door een aan het Nederlands ontleende zinsbouw, uitspraak en accentlegging, en onder meer door het gebruik van Nederlandse tussenwerpsels om gemoedsbewegingen uit te drukken (Kjahi Goeroe 1879:76-83). Juist deze

[p. 147]

kenmerken maken deze vormen van Hollands-Maleis de tegenhanger van het Petjo. Bij het Hollands-Maleis wordt gedacht in het Nederlands en deze gedachten worden overgezet in het Maleis. Men spreekt dan als het ware in een soort van in het Maleis vertaalde Nederlandse zinnen (Bodenstedt 1967:96; Nio Joe Lan 1939a:413). Bij het Petjo is het tegenovergestelde het geval, men denkt in het Maleis of in de moedertaal en maakt gebruik van Nederlandse woorden om deze gedachten te verwoorden.⁵⁸ Wel zou overigens het Indisch-Nederlands door deze vormen van Hollands-Maleis - vooral door het soldaten- en matrozen-Maleis - zijn beïnvloed: ‘het “griemmelt” toch in die taal van basterd-Maleische uitdrukkingen, of ook van naar den Maleischen snit verhaspeld Hollandsch, met een bijslag aan kromgetrokken Javaansch; terwijl de idiomen afwisselen al naar gelang der beroepen’ (Kalff 1915:3).

Het Petjo werd uiteraard, evenals het Laag-Maleis waar het immers ten dele op gebaseerd was, schadelijk geacht voor de ontwikkeling van het opgroeiende kind. Velen waren dan ook van mening dat met deze taalvormen, die vooral onder de Indo-Europeanen zo'n verspreiding hadden ondergaan, de strijd aangegaan moest worden. Geen betere remedie natuurlijk dan het leren van de Nederlandse taal om deze omgangstaal en de daarmee verbonden mestiezencultuur tegen te gaan. Maar niet iedereen is even optimistisch over het te bereiken resultaat. De leraar Engels aan het Gymnasium Koning Willem III te Batavia F.P.H. Prick van Wely meent bijvoor-

58 Interessant in dit verband is de in 1848 opgerichte Militaire Pupillenschool te Gombong, die bedoeld was ‘om van Europeanen afkomstige, maar als Inlanders opgevoede kinderen te verheffen uit den verlaten toestand waarin zij zich bevinden’ (Herman 1868:268), waar door de leerlingen (99% in Indië geborenen, 94% Indo-Europeanen) een speciale ‘pupillentaal’ werd gesproken. Deze ‘onbegrijpelijk taal’ deed alle pogingen de kinderen Nederlands te leren teniet (Alexander 1879:519). Gezien de herkomst van de leerlingen vormt deze ‘pupillentaal’ vermoedelijk een variant van het ‘tangsi-Maleis’, het in de kazerne gesproken Maleis dat veel elementen in zich had opgenomen ontleend aan vooral Javaans, maar ook aan de op de Molukken, Minahasa en Timor gesproken talen - een groot deel van de Inheemse militairen was uit deze streken afkomstig -, als ook aan het door de Europese vaders gesproken Nederlands. Gaat het hier om een soort Petjo in verregaand Maleise richting? Volgens de oud-officier A. Prell kan men bij bestudering van dit ‘taaltje’, dat door de leerlingen zelf ‘poepilsch’ werd genoemd, er ‘verschrikkelijk verbasterde Hollandsche woorden’ in ontdekken, ‘vermengd met alle denkbare Indische talen’ (Prell 1904:136). Voorbeelden van dit ‘poepilsch’ geeft Prick van Wely (1906:110-2): ‘Aan den zelfkant der beschaving is de Maleisch-Javaansche schering duidelijk te zien onder den Hollandschen inslag’.
In de twintigste eeuw is een dergelijk taalgebruik in de kazernes nog steeds te vinden. Nog in 1914 klaagt de officier H.A. Kooy dat er voor de soldatenkinderen geen goed onderwijs bestaat, waardoor ze niet in de gelegenheid worden gesteld om goed Nederlands te leren spreken. En later beschrijft ook de bekende schrijver van verhalen in het Petjo, Tjalie Robinson, (zie IV.2.3) het taalgebruik van de in de kazerne levende kinderen, de ‘anak kolong’, onder wie ‘Javanen, Surinamers, Ambonnezen, Menadonezen, Timorezen, Indo's en een handvol totoks’ voorkwamen, als ‘“ultra-Indisch”, d.w.z. er zaten hoofdzakelijk Europese bastaardwoorden in, aaneen gesamboengd met veel Maleis, van een hardnekkige petjo-zinsbouw en gelardeerd met ontzaglijk veel militaire termen’ (Citaat in Van den Berg 1990:64).

[p. 148]

De Militaire Pupillenschool te Gombong, circa 1906 (Nieuwenhuys 1981:182)

[p. 149]

beeld dat ‘Waar eenmaal het Maleisch de grondtaal is geweest, laat daar alle hoop varen, dat het Nederlandsch ooit tot zijn recht zal komen’ (1906:24). Dit Maleis is volgens hem namelijk een uiterst arme taal, die ‘dood gemakkelijk’ is om te leren:

‘Wat leeren de meeste kinderen nog steeds als grondtaal voor ons flecteerend Nederlandsch? Het in alle opzichten “gemeene” Maleisch, een taal met één vorm voor enkel- en meervoud; een taal zonder tijdsuitgangen, zonder wijzeaanduiding en zonder “personen”; een taal zonder lidwoord, zonder verbuiging en zonder grammatische geslachtsonderscheiding; een taal zonder onpersoonlijke en met minder wederkeerige werkwoorden en minder voorzetsels; een taal met weinig inversie, met één betrekkelijk voornaamwoord, met een woordschikking, die meer Fransch of Engelsch dan Hollandsch is, met nomina, die ook te gebruiken zijn om een verbaal begrip uit te drukken zonder de hulp van ons “hebben” of “doen” of “zijn”; [...]; een taal waarin [...] het bijna niet mogelijk is verschil te maken tusschen onderschikking en nevenschikking.’ (Prick van Wely 1906:42-3.)

Het hierop gebaseerde Petjo, het Indisch-Nederlands der Indo-Europeanen, zou dezelfde armoede kennen en daardoor een evenzo verderfelijke invloed op de geestelijke ontwikkeling hebben. Vandaar ook dat men in het onderwijs er van alles aan probeert te doen om dit Indisch-Nederlands tegen te gaan. Speciale schoolboekjes worden hiervoor op de markt gebracht.⁵⁹ Overigens is er volgens Prick van Wely (1906:47) wel een duidelijke verandering waar te nemen. Onder invloed van het onderwijs en van de toenemende immigratie van Hollandse vrouwen in de laatste decennia van de negentiende eeuw zou deze vorm van Indisch-Nederlands zijn teruggedrongen tot de laagste maatschappelijke klassen. Een groot probleem blijft in Indië echter, zo meent Prick van Wely, ‘dat het Nederlandsch hier wel wordt gesproken, maar niet gevoeld. Het komt van de lippen, maar niet uit de ziel, omdat de aanschouwing ontbreekt van de realia, en de gedachtenwereld in het Nederlandsch vastgelegd een zoo geheel andere is dan die der tropen. De taal is voor de velen hier niet gansch het volk, want zij leven er niet in en ze leeft niet in hen buiten de school’ (Prick van Wely 1906:47). ‘Zoolang de Indische kinderen hun eerste taal van een erfelijk behepte moeder leeren en zelfs totok-ouders het “kassian” vinden om hun lievelingen zoo vroeg met het moeilijke Hollandsch te laten beginnen, blijven we ronddraaien in een cirkel des verderfs’, aldus Prick van Wely (1906:55-6). En hij voegt hier aan toe dat dit precies de reden is waarom veel ‘trekkers’ hun kinderen niet naar de openbare E.L.S. willen sturen, ‘want iederen dag verleert hij meer en meer zijn Hollandsch [...] en praat hij Maleisch - of erger nog: sinjoosch’ (Prick van Wely 1906:57).

59 Speciaal voor het afleren van de Indisch-Nederlandse fouten werden taalboekjes geschreven door Schippers (1876); Van Ravesteyn (1893); Obdeyn (1895) en Wilmink (z.j.). Voor een volledige titelbeschrijving: Groeneboer 1991a, respectievelijk no. 36, 33, 30 en 56.

[p. 150]

Dr. F.P.H. Prick van Wely (Tong-Tong 30-6-1959:6)

De methode-Obdeyn (1895) voor het afleren van Indisch-Nederlands

[p. 151]

Overigens wordt er meermalen op gewezen dat juist het feit dat veel onderwijzers een zeer geringe kennis hebben van de Inheemse talen, een grote hindernis vormt voor de Indo-Europeanen om goed Nederlands te leren spreken. Een goede kennis van het Maleis zou voorwaarde zijn voor het kunnen verhelpen van de zogenaamde ‘Indische fouten’ die de Indo-Europeanen altijd weer maken, omdat deze fouten immers voortkomen uit de invloed van die Inheemse talen. Juist doordat de onderwijzers zeer gebrekkig Maleis kennen, zijn er zovelen die gebrekkig Nederlands spreken (Brons Middel 1887:594; Van Eck 1892:2397). Maar niet iedereen is het hiermee eens. Velen willen het Maleis volledig buiten de school houden, juist vanwege de door hen aangenomen verderfelijke invloed van het Laag-Maleis op de geestelijke ontwikkeling van het kind (Het Onderwijs 1893:49).

Kenmerk van het Nederlands zoals dat werd gesproken door de Europese ‘trekkers’ was dat het vaak keuriger en zorgvuldiger werd gesproken dan door wie dan ook in Nederland en dat er scherper werd gearticuleerd. Van Ginneken en Endepols (1917:226) menen zelfs dat veel ‘trekkers’ bij thuiskomst in Nederland een beschaafder Nederlands spreken dan voorheen, doordat allerlei dialectische eigenaardigheden uit hun taalgebruik zouden zijn afgesleten. Enerzijds zou dit komen doordat veel ‘trekkers’ in de ambtenarij werkzaam zijn en daardoor een soort boekentaal gaan spreken, anderzijds door het zich expliciet afzetten tegen het in hun ogen gebrekkige en verindischte Nederlands der Indo-Europeanen. Het Nederlands van deze groep Europeanen zou slechts enigszins zijn gekleurd door de opname van een aantal uit het Maleis overgenomen woorden voor specifiek Indische begrippen of voor begrippen waaraan een speciale Indische gevoelswaarde verbonden was (Van Ginneken 1913:306-7).⁶⁰ Dergelijke woorden konden dan worden overgenomen in hun oorspronkelijke Maleise vorm, ze konden in een vernederlandste vorm worden gebruikt - ‘gepidjit’ (gemasseerd), ‘pisangs’ (bananen) -, of eventueel in samenstellingen met Nederlandse woordelementen voorkomen - ‘mandiekamer’ (badkamer), ‘dokter-djawa’ (Inheemse arts). En voor het aanduiden van specifiek Nederlandse manieren, waarden en gewoonten, sprak men wel van ‘onze adat’.⁶¹

60 In de negentiende eeuw werd in literair werk veelvuldig gebruik gemaakt van Indisch-Nederlands. Enerzijds was de bedoeling hiervan om zich met deze ‘krompraat der Indo's’ te vermaken: ‘Er scheen geen aangenamer amusement dan de taalfouten der sinjo's in de voorgalerij van de soos aan elkaar te vertellen’, zo schrijft J. ten Brink in 1863 (Citaat in Nieuwenhuys 1972:195). Anderzijds diende dit om een zekere ‘couleur locale’ aan te brengen. Deze populaire manier van schrijven is door de schrijver Conrad Busken Huet in een brief uit 1870 nogal vernietigend geparodieerd (Busken Huet 1986:110-6). Zie ook IV, noot 58.

61 Informatie over Indisch-Nederlands in de negentiende eeuw geven: Van den Berg (1990); Brons Middel (1886); J.J.M. van Dam (1948); De G.H. (1876); Van Ginneken (1913:300-23; 1928:308-55); Van Ginneken en Endepols (1917:222-36); Kalff (1914, 1915, 1916, 1919b, 1920, 1922); Lecoutere en Grootaers (1948:336-8); Van Ophuijsen (1886); Piepers (1875); Prick van Wely (1901, 1903a, 1903b, 1905, 1906, 1910); Reith (1897); Van Ronkel (1933:15-9); Spraak (1892); Veth (1867a, 1867b, 1889); J.W. de Vries (1992). Zie ook IV, noot 66.

[p. 152]

Het Nederlands van de Europese ‘blijvers’ zou gekenmerkt worden door òf het overnemen van allerlei kenmerken van het door de Indo-Europeanen gesproken Petjo, òf het zou juist in de richting gaan van een te correct boekenachtig Nederlands, al naar gelang de ‘blijver’ zich identificeert met de in Indo-Europese kringen overheersende mestiezencultuur, of zich daar juist tegen afzet. En dit laatste geldt evenzeer voor die Indo-Europeanen, die door middel van het onderwijs een in Nederlandse ogen vaak te correct, te keurig, te verzorgd Nederlands hebben leren spreken, hetgeen ouderwets en boekentaalachtig aandoet. Enerzijds kwam dit voort uit het zich expliciet afzetten tegen de Petjosprekenden en hun mestiezencultuur, anderzijds ook door de grote afstand tussen de op school gehanteerde boekentaal en de levende spreektaal, versterkt nog door het ambtelijke Nederlands in gebruik op de kantoren, versterkt ook door de spellinguitspraak.

Aan het einde van de negentiende eeuw spreekt het merendeel van de Indo-Europese bevolking Maleis, Javaans of een andere Inheemse taal als huiselijke omgangstaal, vaak in een mengvorm met Nederlandse elementen: één of andere variant van Petjo. Tweederde van de Europese kinderen die op school komen spreekt geen of slechts weinig Nederlands. De vraag nu waarom er in Indië nooit een gecreoliseerd Nederlands is ontstaan, zoals het Afrikaans in Zuid-Afrika de algemene omgangstaal van de blanke kolonisten is geworden, wordt verschillend beantwoord. Van den Berg zoekt de verklaring in het feit dat het Petjo in al zijn variatie was verbonden met de mestiezencultuur van de Indo-Europeanen. Buiten deze bevolkingsgroep had het daardoor geen prestige; het werd beschouwd als een soort dieventaaltje, behorend bij de onderkant van de maatschappij (Van den Berg 1990:42-3). Van Ginneken en Endepols zoeken de verklaring vooral in het reeds voorhanden zijn van een lingua franca: ‘Het Nederlandsch in Indië heeft feitelijk aan het Maleisch-Portugeesch te danken, dat het geen sterk gecreoliseerde mengtaal is geworden. Dit is de goede zijde van het feit, dat het Nederlandsch in Indië tegen de vrije concurrentie met vreemde en inlandsche talen niet opgewassen bleek’ (Van Ginneken en Endepols 1917:224). Elders meent Van Ginneken dat er weliswaar overal mengtaaltjes werden gebruikt, maar ‘Alleen het gebrek aan verkeer tusschen de verschillende kleine groepjes heeft het opkomen van een Creoolsch-Nederlandsch belet’ (Van Ginneken 1913:301). Prick van Wely is van mening dat ‘Was de school en de toenemende emigratiestroom uit Holland niet een krachtig bolwerk geweest tegen het bruine gevaar, dan zou onze taal in de honderd jaar van de heerschappij van het Maleisch zeker

[p. 153]

den kant opgegaan zijn van het Portugeesch’ (Prick van Wely 1906:20). Dan zou er dus een gecreoliseerd Nederlands zijn ontstaan onder invloed van het Maleis. Juist de geïsoleerdheid van Zuid-Afrika van Nederland na de machtsovername door de Engelsen in 1795, heeft er toe bijgedragen dat zich daar een gecreoliseerd Nederlands kon ontwikkelen, het Kaaps-Hollands ofwel Afrikaans (zie ook III, noot 5).

Het lijkt mij dat deze verschillende factoren het ontstaan van een onder de Europeanen algemeen gesproken gecreoliseerd Nederlands hebben verhinderd: én het reeds voorhanden zijn van een lingua franca, waardoor een gecreoliseerd Nederlands in dat opzicht overbodig was; én het feit dat de varianten van Petjo verbonden waren met de mestiezencultuur der Indo-Europeanen, waartegen de Europese ‘trekkers’, en deels ook de ‘blijvers’, zich afzetten; maar ook het feit dat er sprake was van een toenemende stroom ‘trekkers’, met een groter percentage Nederlandse vrouwen, waardoor het Nederlandse element in de Indische samenleving steeds meer op de voorgrond trad ten koste van de Indo-Europese mestiezencultuur. Het onderwijs in de tweede helft van de negentiende eeuw heeft hier uiteraard eveneens een grote rol in gespeeld: via het onderwijs in de Nederlandse taal is het Europees-Nederlandse element steeds meer gaan overheersen en werd de mestiezencultuur steeds meer teruggedrongen, althans verdrongen naar de lagere maatschappelijke klassen.

Het proces van vernederlandsing is in de negentiende eeuw aanvankelijk langzaam op gang gekomen en in het laatste kwart van de eeuw in een zekere versnelling geraakt. Door het toenemende aantal ‘trekkers’ en de toename van het Nederlands als omgangstaal daardoor, wordt dan de maatschappelijke premie op de beheersing van de Nederlandse taal steeds hoger. Voor de Indo-Europeaan wordt kennis van het Nederlands steeds belangrijker, enerzijds in de concurrentie van de zijde der Europese ‘trekkers’, anderzijds ook ‘als steun en wapen in ieder geval in zijn moeielijke strijd om het hoogere bestaan, waarop hij als “blijver” recht meende te hebben, tegenover den inlander’ (Prick van Wely 1903a:29). Steeds meer Inheemsen leerden immers Nederlands en vormden daardoor een bedreiging van de maatschappelijke positie van de Indo-Europeanen (zie III 3.1). De gevoerde onderwijspolitiek en de daarmee verbonden taalpolitiek hebben in dit proces van vernederlandsing een doorslaggevende rol gespeeld. Bij de eeuwwisseling is dit proces echter nog in volle gang. Een meerderheid van de in Indië geboren Europeanen spreekt dan in huiselijke kring in elk geval geen Nederlands. Het proces van vernederlandsing is wel in gang gezet, maar zal pas in de loop van de eerste helft van de twintigste eeuw zorgen voor een daadwerkelijke vernederlandsing van de Europese bevolking in Nederlands-Indië.

[p. 154]

3. Het Nederlands voor Inheemsen

Tegelijk met het herstel van het Nederlandse bewind in 1816, en met het tot stand komen van gouvernementsonderwijs, wordt in beperkte mate de mogelijkheid geopend voor voorname en gegoede Inheemsen, en soms ook Vreemde Oosterlingen, om het Nederlandstalige onderwijs op de gouvernementsscholen te volgen. De toelating van niet-Europese leerlingen tot de E.L.S. is echter vooral vanaf het midden van de negentiende eeuw steeds weer aan discussie onderhevig geweest. Speciaal gouvernementsonderwijs voor Inheemsen, met de landstaal als voertaal en met Maleis als leervak, komt eerst tot stand vanaf 1849 met het oprichten van enkele scholen voor kinderen van voorname Inheemse hoofden, en meer algemeen vanaf 1863 (Brugmans 1938:135-41; Historisch overzicht 1930, I:32). In dezelfde tijd ontstaat er een uitvoerige discussie over de wenselijkheid van het leren van de Nederlandse taal door de Inheemse hoofden of meer in het algemeen door de Inheemse bevolking. Deze problematiek is vooralsnog volledig beperkt tot de Inheemsen. Tot begin twintigste eeuw heeft de Nederlands-Indische overheid geen enkele bemoeienis gehad met het onderwijs voor de groep Vreemde Oosterlingen, van wie de Chinezen het overgrote deel uitmaakten; in de periode 1850-1860 ruim 80% en in de periode 1870-1900 ruim 90% (zie Bijlage IV). De deelname van deze groep aan het Europese onderwijs was gering (zie Bijlage V), ook in vergelijking met het aantal toegelaten Inheemse kinderen, terwijl toelating tot het Inheemse lager- en vakonderwijs voor hen volledig uitgesloten was (zie Bijlage VIII).

3.1. Europees onderwijs
3.1.1. De toelating tot de Europese Lagere School

Het Regeringsreglement van 1818 bepaalde (art.100 2e lid) dat aan Inheemsen de gelegenheid werd gegeven om op de Nederlandse scholen onderwezen te worden (AVO 1849:7). Al dadelijk is er van deze mogelijkheid gebruik gemaakt, zoals blijkt uit het eerste onderwijsverslag uit 1820 (Bataviasche Courant, 11-3-1820), waarin melding wordt gemaakt van enkele ‘inlandsche, javaansche, maleitsche en chineesche kinderen’ op een school te Soerabaja. Niet iedereen was overigens even gelukkig met de toelating van Inheemse kinderen tot de E.L.S. Was immers niet één van de redenen van het geringe schoolsucces van de in Indië geboren Europese kinderen het feit dat ze veel te veel ‘verinlandscht’ waren? En nu konden ze zich zelfs niet onttrekken ‘aan derzelver bijzijn op de scholen zelve. Dit moet op hunne ontwikkeling, denkwijze, manieren, zedelijkheid en gezeggelijkheid zeer nadelig werken’ (Algemeene narigten 1831:580).

Naar aanleiding van klachten van Europese ouders komt in 1847 de kwestie van de toelating tot de E.L.S. van ‘Javanen en andere on-christenen’

[p. 155]

uitgebreid aan de orde. De Hoofdcommissie van Onderwijs meldt dat er in dat jaar reeds 37 ‘onchristenen’ op de openbare E.L.S. zijn toegelaten - 2% van de naar schatting 1.700 E.L.S.-leerlingen - en dat in de toekomst veel meer aanvragen daartoe te verwachten zijn, omdat de Inheemse hoofden ‘er prijs op stellen hunne kinderen ons schrift en de beginselen der rekenkunde te doen onderwijzen, omdat zij daardoor eenige voorkeur tot eene plaatsing in Gouvernementsbetrekking verkrijgen’ (Citaat in Historisch overzicht 1930, I:16-7). Belangrijk in dit verband is bovendien een overweging van meer racistische aard: ‘Europesche ouders laten ongaarne hunne kinderen met kinderen van inlanders omgaan. Deze hebben eigenaardige karaktertrekken, welker overplanting Europesche ouders bij hunne kinderen met alle kracht pogen tegen te gaan’ (KV 1849:103-4). Daarom adviseert de Hoofdcommissie ‘dat noch op de Gouvernements, noch op de particuliere scholen, admissie worde verleend aan kinderen van Inlandsche hoofden en minderen; van chinezen; en van Inlandsche Christenen voor welke afzonderlijke scholen bestaan’ (H.C.v.O. aan G.G., 18-3-1849, no. 11/8, in Historisch overzicht 1930, I:17). De Indische regering is echter bang dat een dergelijke maatregel aanstoot zal geven en besluit op 7 mei 1849 dat Inheemsen ‘vooreerst’ nog toegelaten kunnen worden indien daar expliciet op zou worden aangedrongen. Na de oprichting in de jaren 1849-52 van een twintigtal scholen in voornamelijk de residentiehoofdplaatsen, speciaal voor de kinderen van Inheemse hoofden en andere aanzienlijken, de zogenaamde ‘Hoofdenscholen’ (zie III.3.3.2), vormt de toelating van Inheemsen tot het Europese onderwijs in de praktijk voortaan echter nog slechts een uitzondering, namelijk indien er ter plaatse geen Inheemse school aanwezig was.

Het genoemde besluit van 1849 gold overigens niet voor Chinezen. Deze hadden sindsdien officieel geen toegang meer tot de E.L.S., omdat volgens de regering Chinezen zelf vermogend genoeg waren om in onderwijs voor hun kinderen te kunnen voorzien, en ‘omdat de Chinezen, die zich gemeenzaam hebben gemaakt met onze cijfers en ons schrift, zich overal indringen als kassiers, geldtellers en klerken, ten koste van vele afstammelingen van Europeanen’ (KV 1849:108). Vermoedelijk was de maatregel bedoeld om tegemoet te komen aan de in Indo-Europese kringen bestaande maatschappelijke onvrede, die in mei 1848 opeens zo duidelijk naar voren was gebracht⁶² (Historisch overzicht 1930, I:65). De maatregel werd in elk

62 Toen in 1848 de conservatief J.C. Baud was afgetreden en de Nederlandse grondwet in meer liberale geest zou worden herzien, werd er op 22 mei 1848 in de Harmonie te Batavia een bijeenkomst gehouden onder leiding van de predikant der Maleise gemeente en president van het Bataviaas Genootschap van Kunsten en Wetenschappen, W.R. Baron van Hoëvell, die van 1837 tot 1848 te Batavia verbleef. Tijdens deze bijeenkomst werd een adres opgesteld aan de Koning waarin werd gewezen op het feit dat er in Indië geen enkele instelling bestond voor middelbaar of hoger onderwijs, en waarin werd gepleit voor het inrichten in Indië zelf van een opleiding voor ambtenaren voor het Binnenlands Bestuur, een mogelijkheid die in 1842 met de instelling van de Delftse Akademie was afgesloten (zie III.1.2). In Indo-Europese kringen voelde men zich door het monopolie van de Delftse opleiding achtergesteld. Het feit dat Ds. Van Hoëvell het opnam voor de Indo-Europeanen - zijn Maleise gemeente bestond voor het merendeel uit sociaal achtergestelde Indo-Europeanen - kwam hem op een berisping te staan van Gouverneur-Generaal Rochussen. Van Hoëvell nam hierop ontslag en vertrok naar Nederland (Hoëvell 1918:99; L. de Jong 1984:70; Stapel 1938-40, V:259-60).

[p. 156]

geval niet volledig nageleefd, want ook nadien worden er nog wel, zij het bij wijze van uitzondering, Chinese kinderen toegelaten tot de E.L.S. Al met al vormde het besluit van 7 mei 1849 aldus in de praktijk slechts een bestendiging van de reeds sedert 1818 bestaande situatie.

Naar aanleiding van verzoeken van enkele niet-Europese particuliere onderwijzers, gaf de regering bij Gouvernements-Besluit van 23 mei 1849, no. 9 overigens wel toestemming om vergunningen te verlenen aan niet-Europeanen tot het geven van vakken van Europees onderwijs, indien er tenminste tegen de desbetreffende onderwijzers geen bedenkingen zouden bestaan (Van der Chijs 1864:307). Hierdoor werd de mogelijkheid van Nederlandstalig onderwijs voor en door Inheemsen en Chinezen buiten de E.L.S. geopend.⁶³

Ten behoeve van Inheemse Christenen wordt de toelatingsregeling van 1849 bij Gouvernements-Besluit van 25 maart 1863, no. 14 (Bijblad 1357) versoepeld, ondanks protest daartegen van de Hoofdcommissie van Onderwijs. Deze achtte het namelijk nogal bedenkelijk om ‘aan Mohamedaansche of heidensche grooten en hoofden van aanzien, hetzij op Java, dan wel op Sumatra en de Molukko's of eenige andere bezitting, de toelating hunner kinderen op de Europeesche scholen te weigeren, - en daarentegen toe te staan aan Inlandsche Christenen, welke aan die grooten en hoofden welligt ondergeschikt zijn of in maatschappelijke stelling ver beneden hen staan’ (Citaat in Historisch overzicht 1930, I:38).

In 1864 volgt een verdere versoepeling teneinde tegemoet te komen aan de door de Inheemse hoofden steeds vaker geuite wens om hun kinderen een Nederlandstalige opleiding te geven. Bij Gouvernements-Besluit van 24 juni 1864, no. 10 (Bijblad 1581) wordt daarom bepaald, ‘dat op de Gouvernements Scholen, waarin de Nederlandsche taal wordt onderwezen, die inlanders zullen toegelaten worden, die daartoe het verlangen te kennen geven’ (GB 24-6-1864, no. 10, ARA Kol. Vb 24-9-1864, no. 11 [1522]). In hetzelfde besluit worden voor het samenstellen van voor Inheemsen geschikte leermiddelen voor het leren van de Nederlandse taal dezelfde premies

63 Van der Chijs (1864:306) vermeldt dat K.L.J. Lotten te Batavia in 1849 een dergelijke vergunning had gevraagd voor het geven van onderwijs in het Nederlands en Maleis ‘aan kinderen van onchristenen’. In dezelfde tijd verzorgde de ‘Maleische Christen leermeester [G.T.] Paulus’ te Batavia Nederlandstalig onderwijs aan 12 Chinese en 8 Inheemse kinderen.

[p. 157]

uitgeloofd als die voor het samenstellen van lees- en leerboekjes in de Inheemse talen (zie III, noot 85 en 86). Na goedkeuring van dit besluit door Minister van Koloniën I.D. Fransen van de Putte (1863-66, 1872-74) wordt bij Gouvernements-Besluit van 14 juli 1864, no. 7 besloten tot ‘toelating van zonen van regenten en van andere voorname inlandsche hoofden en grooten op de gouvernements lagere scholen voor Europeanen en met deze gelijkgestelden [...] wanneer inlanders zulks uitdrukkelijk en uit eigen beweging verlangen’ (VIO 1864:15). De besluiten van 1864 betekenden dat er nu enkele belangrijke hinderpalen voor het leren van de Nederlandse taal verdwenen waren. Voorafgaande kennis van het Nederlands, zoals door de Hoofdcommissie van Onderwijs als toelatingseis was voorgesteld, wordt niet vereist, aldus Gouvernements-Besluit van 25 december 1864, no. 18, daar ‘die kennis evenmin, althans niet dan in zeer geringe mate, aangetroffen wordt bij de kinderen van mindere Europeanen, gesproten uit gemengd bloed, als zij voor het eerst de school bezoeken’ (AVO 1864:26).

De Hoofdcommissie van Onderwijs was met de nieuwe regeling niet ingenomen. Zij verwachtte tegenstand bij de Indo-Europese bevolking, maar ook bij de Inheemse hoofden die er bezwaren tegen zouden hebben om hun kinderen de schoolbanken te laten delen met de Indo-Europese kinderen van de mindere standen. Ook Chinezen, voor wie in veel gevallen een hoog schoolgeld geen bezwaar zou zijn, zouden nu niet langer meer te weren zijn van de eerste-scholen. De commissie komt dan ook met voorstellen voor allerlei beperkende voorschriften met betrekking tot de schoolgeldtarieven, en tot de leeftijd en de vooropleiding van de kinderen. Alleen het voorstel om slechts kinderen aan te nemen die al konden lezen, schrijven en rekenen, ‘omdat het van de europeesche onderwijzers bezwaarlijk kan worden verlangd dat zij hunnen tijd zullen besteden, om de kinderen van inlanders deze kundigheden bij te brengen, die evengoed op de inlandsche scholen kunnen worden verkregen’ (Citaat in Historisch overzicht 1930, I:45), wordt door de regering verworpen. De andere toelatingseisen worden geregeld bij Gouvernements-Besluit van 5 april 1865, no. 40 (Bijblad 1670), waarbij wordt voorgeschreven dat alleen kinderen worden toegelaten vallend onder de eerste vier schoolgeldklassen, dat de kinderen niet jonger mogen zijn dan zes jaar, dat meisjes van boven de twaalf jaar de school moeten verlaten, en ten slotte dat ook Chinezen niet onvoorwaardelijk van de scholen geweerd behoeven te worden (Historisch overzicht 1930, I:45-7). Het Gouvernements-Besluit van 1 december 1868 no. 16 regelt de toelating van Chinezen inzoverre deze voortaan zouden worden aangeslagen in de eerste twee en de Inheemsen in de eerste vier schoolgeldtariefklassen, immers ‘Om velerlei redenen, die ik hier niet behoef te ontvouwen, heeft de Regeering ten aanzien van deze kinderen minder verplichtingen dan ten aanzien van de kinderen van inlanders’

[p. 158]

(Dir. O.E.N. L.J.W. de Waal aan G.G., 13-10-1868, no. 662, in Historisch overzicht 1930, I:50).

Omdat het aantal niet-Europese kinderen op de E.L.S. langzaam maar zeker bleef groeien - in 1870 was dit aantal gegroeid tot 266 kinderen, ofwel tot 6.3% van de totale schoolbevolking -, werd er in 1872 opnieuw een aantal beperkende toelatingseisen gesteld. Bij Gouvernements-Besluit van 28 februari 1872, no. 10 werd bepaald dat de kinderen niet ouder mochten zijn dan acht jaar, tenzij blijk werd gegeven van voldoende vorderingen in de Nederlandse taal, en voorts werd de toelating tot de eerste-scholen afhankelijk gemaakt van ‘een weinig Hollandsch moeten verstaan en spreken’ (AVO 1872:55; Bijblad 2568, in Van der Kemp 1890:193-4). Hoewel deze toelatingsregeling per circulaire van het Departement van Onderwijs van 20 maart 1872 no. 2503 (in Verzameling reglementen 1876:58) algemeen bekend wordt gemaakt, wordt deze slecht nageleefd, zodat per circulaire van 5 oktober 1883, no. 12500 opnieuw moet worden aangedrongen op nakoming van de geldende voorschriften (Historisch overzicht 1930, I:52).

De voorschriften van 1868 en 1872 zijn tot 1894 blijven gelden. Ondanks al deze beperkende toelatingsvoorwaarden neemt het aantal niet-Europese kinderen op de openbare E.L.S. langzaam maar zeker toe van ruim 7% in 1872 tot 9% in 1885; daarna loopt het enigszins terug tot circa 8% in 1890 (zie Bijlage V). Een probleem vormde echter niet zozeer het percentage of het absolute aantal niet-Europese leerlingen, maar hun spreiding over de scholen. Op sommige scholen werd geen enkele Inheemse leerling aangetroffen, maar op andere scholen was het percentage 25%, 40% of nog veel meer (Historisch overzicht 1930, II:21). Dit gaf reden tot grote ergernis bij de ouders van de Europese leerlingen.

Om tegemoet te komen aan de grieven wordt er in 1890 door de Directeur van het Departement van Onderwijs P.H. van der Kemp (1889-95) een aantal nieuwe beperkende toelatingsregels voorgesteld. Van der Kemp achtte coëducatie van Europeanen en Inheemsen niet erg wenselijk en vanuit pedagogisch gezichtspunt zelfs schadelijk voor beide partijen: ‘Een onderwijs, zoo geheel staande buiten de maatschappij, waarin het kind zich beweegt, als de Europeesche school voor Inlanders, is in beginsel verkeerd; toch moet het zich onwillekeurig naar het vreemde element plooien’. Maar ook voor de Europese kinderen was zijns inziens de aanwezigheid van een groot aantal Inheemsen nadelig, want ‘Weliswaar brengen de Indische toestanden mede, dat op de scholen vele Europeesche kinderen zijn, die al zeer weinig van Inlanders verschillen, maar dit is een kwaad, waaraan nu eenmaal niets te doen valt en hetwelk ook niet mag versterkt en vergroot worden door noodeloozen toevoer van werkelijke Inlanders’ (Dir. O.E.N, aan G.G., 15-2-1890, no. 1470, in Historisch overzicht 1930, II:22). Van der Kemps voorstellen worden echter voorlopig door de regering afgewezen. In

[p. 159]

Nederland was op dat moment namelijk een Minister van Koloniën aan het bewind die zich had laten kennen als groot voorstander van Nederlands onderwijs voor de Inheemse bevolking, namelijk L.W.Ch. Keuchenius (1888-90) en maatregelen om de toegang van Inheemsen tot de E.L.S. te beperken konden niet op zijn steun rekenen. Van der Kemps voorstellen waren overigens tevens bedoeld geweest als bezuinigingsmaatregel op het Europese onderwijs. Hij stelde bijvoorbeeld voor om voortaan bij het aanstellen van leerkrachten de niet-Europese kinderen niet langer mee te laten tellen, zodat de schoolhoofden er geen belang meer bij konden hebben om de toelating van Inheemse kinderen te stimuleren (Historisch overzicht 1930, II:23).

Slechts enkele jaren later, onder het bewind van Minister van Koloniën W.K. Baron van Dedem (1891-94), kon Van der Kemp echter wel weer op steun voor zijn voorstellen rekenen. Minister Van Dedem was van mening: ‘De vermindering van het aantal Inlanders, dat nu de Europeesche school bezoekt, zal ook heilzaam werken op het daar te geven onderwijs, vermits de onderwijzers dan minder genoodzaakt zullen worden het peil van het door hen verstrekt onderricht te verlagen ten behoeve van leerlingen, die de Hollandsche taal weinig of niet machtig zijn en de gelegenheid missen, die taal in het ouderlijk huis te onderhouden’ (Min.v.K., 27-5-1893, in Historisch overzicht 1930, II:27). Dat de grote meerderheid der Europese leerlingen bij hun komst op school ook geen Nederlands kende van huis uit (zie III.2.3), werd er door hem niet bij vermeld. Bij Besluit van Gouverneur-Generaal Jhr. C.H.A. van der Wijck (1893-99) van 10 september 1894 no. 8 worden de nieuwe toelatingsregels vastgesteld, namelijk dat het Inheemse kind bij zijn komst op school al Nederlands moet verstaan - een bepaling die vanaf 1872 slechts gegolden had voor de toegang tot de eerste-scholen -, niet ouder mag zijn dan 7 jaar - voorheen was dit 8 jaar -, en dat er geen Inheemsen mogen worden toegelaten als het gevaar zou dreigen dat Europese kinderen door plaatsgebrek geweigerd zouden moeten worden. Het nog verderstrekkende voorstel van Van der Kemp om te bepalen dat het aantal Inheemse kinderen per school niet meer dan tien procent van het totale aantal leerlingen zou mogen bedragen, wordt door de regering niet gehonoreerd. Voorrang zou overigens wel gegeven moeten worden aan de kinderen van de aanzienlijke Inheemsen die om één of andere reden de in 1878 geopende Hoofdenschool (zie III.3.3.2) niet konden bezoeken, en aan die Inheemse kinderen die zich wilden voorbereiden voor de Dokter-Djawa-school (zie III.3.3.3). Met het oog op deze vakopleiding werden er sedert 1891 acht en vanaf 1896 dertig Inheemse jongens gratis tot de niet-eerste E.L.S. toegelaten.

De nieuwe voorschriften van 1894 hebben een remmende invloed gehad op de toeloop van Inheemsen en van Chinezen tot de openbare E.L.S. Het

[p. 160]

percentage niet-Europese kinderen op de openbare E.L.S. blijft gedurende een vijftal jaren vrij constant, ruim 9.5%. Daarna neemt het percentage onder invloed van de in die jaren opkomende ‘ethische’ onderwijspolitiek (zie III.4.4) snel toe tot 10.7% in 1899 en 12% in 1900. Onder Directeur van het Departement van Onderwijs J.H. Abendanon (1900-05) zal dit percentage later zelfs oplopen tot 22% in 1905 (zie IV.3.1.1).

Om wat voor aantallen Inheemse en Chinese kinderen gaat het nu eigenlijk bij de bovengenoemde toelatingsregelingen? In 1849 waren er 49 niet-Europese kinderen op de openbare E.L.S. (circa 2%); in 1865 126 (3.3%), van wie 11% Chinezen; in 1868 165 (4.2%); in 1872 350 (7.2%); en in 1894 1.394 (9.9%), van wie 12% Chinezen. In het jaar 1900 tenslotte waren er 1.870 niet-Europese kinderen op de openbare E.L.S. (12%), van wie ruim 17% Chinezen (zie Bijlage V).

In vergelijking met de openbare E.L.S. is het aantal Inheemse en Chinese kinderen dat tot de bijzondere E.L.S. werd toegelaten steeds bijzonder klein geweest. In de gehele periode van 1874 tot 1885 gaat het hier jaarlijks om enkele tientallen kinderen (gemiddeld minder dan 2%), van 1886 tot 1891 jaarlijks zelfs om minder dan tien kinderen (gemiddeld 0.3%), en van 1892 tot 1900 wederom om enkele tientallen kinderen (gemiddeld 1.5%) (zie Bijlage V). De oorzaak van het in vergelijking met de openbare E.L.S. zeer geringe aantal Inheemse en Chinese kinderen op de bijzondere scholen is deels daarin te vinden dat de particuliere scholen in het algemeen een hoger schoolgeld hieven dan de openbare scholen, deels ook in het feit dat de meeste bijzondere scholen Christelijk waren en daarom niet-Christenen liever wilden weren, deels ook in het feit dat het overgrote deel der Inheemse en Chinese leerlingen jongens waren⁶⁴ en de bijzondere scholen relatief meer waren bestemd voor meisjes (zie III.2.3).

De openbare en bijzondere E.L.S. samengenomen laten in 1870 een percentage van 4.2% niet-Europese leerlingen zien, in 1880 6.8%, in 1890 6.5%, en in 1900 ruim 10% (zie Bijlage V).

64 Over de verhouding jongens-meisjes bij de niet-Europese kinderen wordt in de onderwijsverslagen tot 1885 niets meer vermeld dan dat er in 1870 8 Inheemse meisjes uit de Minahasa naar een openbare E.L.S. gaan. Op de openbare E.L.S. is in 1885 het aantal niet-Europese meisjes op het totale aantal niet-Europese leerlingen 10%, in 1890-1900 13%. Het aantal Chinese meisjes is relatief veel kleiner dan het aantal Inheemse meisjes, namelijk op het totale aantal Vreemde Oosterlingen in 1885-1890 4%, in 1895-1900 9%. Op de bijzondere E.L.S. waren er in 1885 en 1890 geen niet-Europese meisjes aanwezig, in 1895 17% (alleen 6 Chinese meisjes) en in 1900 27% (20 Inheemse en 6 Chinese meisjes).

3.1.2. Speciale Scholen

Speciaal voor enkele groepen van Inheemse Christenen, die van oudsher een uitzonderlijke maatschappelijke positie innamen, worden er enkele zogenaamde Speciale Scholen opgericht. Het gaat hier om een soort van

[p. 161]

onderwijs dat het midden houdt tussen de Europese en de Inheemse scholen. De voertaal bij het onderwijs is het Nederlands; de scholen hebben een Europese hoofdonderwijzer en verder voornamelijk Inheems personeel; het leerplan is vrijwel gelijk aan dat van de E.L.S., maar als extra leervak wordt soms Maleis gegeven; de school wordt geheel bevolkt door kinderen van Inheemse Christenen, voor wie in bepaalde gevallen gratis toelating mogelijk is.

De eerste school die tot dit type gerekend kan worden is de in 1869 opgerichte Ambonse Burgerschool, resultaat van een herinrichting van de tweede Europese Lagere School te Ambon die al in 1858 speciaal was bestemd voor een groep Ambonese Christenen, de zogenaamde ‘Ambonese burghers’, een soort van maatschappelijke middenklasse tussen Europeanen en Inheemsen, waarvan het ontstaan teruggaat tot het begin van de zeventiende eeuw.⁶⁵ Het bestaan van een dergelijke school op Europese grondslag werd in 1865 door de Inspecteur van het Inlands Onderwijs J.A. van der Chijs als volgt verdedigd:

‘Onder die lieden is de kennis van onze taal veel meer ontwikkeld, dan b.v. onder Javanen of Malijers. Onze zeden en gewoonten zijn in menig opzigt ook de hunne geworden. Terwijl op Java het inlandsche kind [Indo-Europese kind⁶⁶] zich over het algemeen eerder aan den inlander, dan aan den Europeaan aansluit en liever Maleisch dan Hollandsch spreekt, is zulks bij den Amboinees juist het omgekeerde; zooveel mogelijk willen de Amboinezen Hollanders zijn en dit is hun zoo goed gelukt, dat op Ambon een bepaalde verwarring of vermenging tusschen het Europeesche en het inlandsche element bestaat. Daar kan men niet meer zeggen, waar het eene begint en het andere ophoudt. De afscheiding tusschen Europeanen, inlandsche kinderen en inlanders is op Ambon schier niet meer te vinden.’ (Brief aan Dir. O.E.N., 20-10-1867, no. 224, in Historisch overzicht 1930, I:54-5.)⁶⁷

65 Deze in veel opzichten geprivilegieerde maatschappelijke klasse was gecreëerd ten tijde van de VOC om zich van de steun van de Ambonezen te verzekeren. Aan deze ‘burghers’ werden daarom bepaalde rechten verleend, zoals het recht om een hoed en schoenen te dragen. In 1854 behoorde circa eenzesde deel van de bevolking van de stad Ambon tot deze groep. Veel burgers waren opgenomen in de zogenaamde ‘schutterscompagnieën’. Zie hiervoor Bakhuizen van den Brink (1915) en Kroeskamp (1974:50).

66 Als aanduiding voor de Indo-Europeanen werd in de negentiende eeuw, maar ook nog wel in de twintigste eeuw, veelal de benaming ‘Inlandsche kinderen’ of ‘landskinderen’ gebruikt. Soms ook wordt deze aanduiding gebruikt voor alle in Indië geboren Europeanen, dus zowel voor Indo-Europeanen als voor Creolen (zie ook II, noot 3 en 4).

67 In de negentiende eeuw hebben vooral Ambonezen gebruik gemaakt van de mogelijkheid voor Christelijke Inheemsen om zich juridisch gelijk te laten stellen met de Europeanen. Naam, godsdienst en leefwijze maakten al vanaf de VOC-tijd iemand tot Europeaan (Van Marle 1951-52:107-10). In de tweede helft van de negentiende eeuw werd een dergelijke gelijkstelling echter wettelijk geregeld en afgekondigd in het Staatsblad. In 1883 werd zo de eerste Depokker Staatsblad-Europeaan. In een circulaire van het Departement van Justitie van 22 februari 1884, no. 1583 (Bijblad 4029) werden de voorwaarden voor gelijkstelling met Europeanen opgesomd. Gelijkstelling kon alleen geschieden als men de Christelijke godsdienst beleed, de Hollandse taal goed spreken en schrijven kon, een Europese opvoeding had genoten en een aantoonbare geschiktheid voor de Europese maatschappij bezat. Tot medio 1893 zijn er op grond van deze regeling circa 150 Inheemsen als Staatsblad-Europeaan erkend (Van Marle 1951-52:109-10). In een circulaire van 25 augustus 1894, no. 5935 (Bijblad 4998) werden de genoemde criteria herhaald, met dit verschil dat er nu wordt gesproken van een goede mondelinge en schriftelijke beheersing van het Nederlands of van een andere Europese taal. Het aantal tot 1900 als Europeaan gelijkgestelde Inheemsen is niet bekend, maar bleef in de jaren negentig beperkt tot enkele tientallen per jaar. Pas na 1907 neemt het aantal gelijkstellingen flink toe (Van Marle 1951-52:110-6).

[p. 162]

Zangkoor van Inheemse meisjes in de Minahasa, onder leiding van mevrouw Lameijn (Tehupeiory 1908:16)

[p. 163]

Aanvankelijk wordt op de Ambonse Burgerschool in de lagere schoolklassen het Nederlands alleen als leervak onderwezen - in de eerste klas twee uur en in de tweede en derde klas zes uur per week - met het Maleis als voertaal (KV 1869:63), maar enkele jaren later wordt er alleen nog maar Nederlands als voertaal op de school gebruikt. Als gevolg daarvan blijken in 1882 de resultaten echter maar matig te zijn en wordt er behoefte gevoeld om toch ook het Maleis bij het onderwijs te gebruiken. Met het oog daarop wordt vanaf 1887 de Maleise taal als extra leervak ingevoerd. In 1892 blijken de resultaten van het onderwijs, dat als voornaamste doel heeft om op te leiden tot het Kleinambtenaarsexamen en het door middel daarvan in dienst treden bij de overheid - in 1892 is dan ook circa 50% van de vaders ambtenaar -, in elk geval te zijn verbeterd. Het onderwijsverslag van dat jaar meldt: ‘In aanmerking nemende, dat de hulponderwijzer en kweekelingen geene speciale opleiding voor hun ambt genoten en de leerlingen allen inlanders zijn, die buiten de school in hun gezin geen Hollandsch hooren spreken, mochten de vorderingen in de Nederlandsche taal bevredigend worden genoemd’ (VIO 1888-92:159).

Eveneens als gevolg van bijzondere historisch gegroeide omstandigheden, daterend uit het begin van de achttiende eeuw, bestond er te Depok, gelegen halverwege Jakarta (Batavia) en Bogor (Buitenzorg), een groep Inheemse Christenen van wie het ontwikkelingsniveau hoger lag dan dat van de gemiddelde Inheemsen.⁶⁸ Met het oog daarop wordt in 1868 de Depokse School opgericht met het Nederlands als voertaal (Stb. 1868, no. 82). In 1873 krijgt deze school de status van Speciale School, dat wil zeggen dat het reglement van orde, tucht en beheer van de openbare E.L.S. van toepassing wordt verklaard en de school voortaan zou vallen onder de Inspecteur van het Europese Onderwijs (KV 1874). In 1877 en 1882 worden er in de onderwijsverslagen goede vorderingen gemeld voor de Nederlandse taal, maar in 1887 blijken de resultaten veel te wensen over te laten als gevolg van het feit dat er buiten de school slechts een vorm van Maleis, namelijk ‘Bataviaasch-Maleis’ (zie ook II, noot 83), wordt gesproken. Het godsdienstonderwijs werd daarom steeds gegeven met het Maleis als voertaal. In 1896 werd het Maleis echter geheel uit de school gebannen en werd ook het godsdienstonderwijs voortaan in het Nederlands gegeven.

68 Zie hiervoor J.W. de Vries (1976).

[p. 164]

In 1879 werd voorts te Magelang een school opgericht ‘voor kinderen van inlandsche militairen, afkomstig uit de residenties Menado, Amboina, Ternate en Timor, den Christelijken godsdienst belijdende, welke school ook toegankelijk zal zijn voor leerlingen van denzelfden landaard, wier vaders geen militair of gewezen militair zijn’ (Historisch overzicht 1930, I:60). Ook voor deze Christelijke militairen gold dat deze vanwege historisch gegroeide omstandigheden veelal meer als met Europeanen gelijkgesteld werden beschouwd dan als Inheemsen, waardoor ook hun ontwikkeling meer te vergelijken was met die der Europeanen. Om deze overwegend Ambonese militairen - ‘dit in het leger zoo op prijs gestelde element’ -nauwer aan het overheidsgezag te binden, werd er voor hen eveneens een Speciale School in het leven geroepen met het Nederlands als voertaal. In 1891 werd deze school weer opgeheven en vervangen door een openbare E.L.S.⁶⁹

Vergelijkbaar van opzet qua leerplan en verdere inrichting was de in 1881 door het Nederlandse Zendeling Genootschap opgerichte meisjeskost- en dagschool voor dochters van Inheemse hoofden en andere aanzienlijken te Tomohon in de Minahasa. Op deze particuliere meisjesschool⁷⁰, werd Nederlandstalig lager onderwijs gegeven aangevuld met enkele huishoudelijke vakken. De bedoeling was om op deze manier het Nederlands op den duur bij een Inheemse elite de huiselijke omgangstaal te laten worden. Deze school werd volgens N. Graafland (1892:126) dan ook speciaal geopend met het oog op het onderwijs in de Nederlandse taal op de in 1878 te Tondano (Minahasa) opgerichte Hoofdenschool (zie III.3.3.2), ‘om de eenheid te bewaren in de opleiding van de aanstaande Hoofden des volks - en hunne toekomstige echtgenooten’. De resultaten van het Nederlandstalige onderwijs werden over het algemeen zeer bevredigend genoemd. Verwonderlijk is dit overigens niet, aldus de Leidse Indoloog H. Kern, immers ‘in de geheele wereld spreken de vrouwen beschaafder en maken zij zich een vreemde taal lichter eigen dan de mannen’ (Kern 1897:10).⁷¹ Het Nederlands was overigens niet alleen de voertaal op de school, maar ook in het er bij behorende kosthuis. Het spreken in het Maleis was er absoluut verboden. Een leerling die drie keer op één dag betrapt werd op het spreken van Maleis, kreeg als straf geen fruit bij de maaltijd (Kroeskamp 1974:269). Doordat echter het Maleis verboden was, bleek de kennis daarvan erg terug te lopen. Met het

69 Zie hiervoor Brugmans (1938:178-80) en Historisch overzicht (1930, I:56-60).

70 In de jaren negentig wordt er ook een aantal jongens op de school gemeld, tot zelfs circa 20% van het totale aantal kinderen.

71 Opmerkelijk in dit verband is een voorstel in 1890 om het Nederlands te verbreiden door middel van de Inheemse meisjesscholen, omdat via de meisjes het Nederlands immers van zelf wel onder de gehele bevolking zou doordringen (Jacobson, in Kern 1890:223).

[p. 165]

oog daarop werd vervolgens het Maleis wel als leervak in het rooster opgenomen.⁷²

Op de vier genoemde Speciale Scholen samen volgden jaarlijks enkele honderden Inheemse kinderen Nederlandstalig onderwijs op Europese grondslag.⁷³ Vanaf 1870 liep hun aantal op van ruim 200 tot gemiddeld ruim 400 in de periode 1880-1900 (zie Bijlage VIII).

72 Zie hiervoor Kroeskamp (1974:265-74).

73 Op de Speciale Scholen zaten jaarlijks ook enkele Europese kinderen (zie III, noot 46).

3.2. Het Nederlands als ‘de poort tot het Westen’

Bij de totstandkoming sinds 1849 van de eerste openbare scholen voor Inheemsen, een soort van ‘Hoofdenscholen’ bedoeld voor de opleiding van in eerste instantie Javaanse ambtenaren, was gekozen voor het gebruik van de landstaal als voertaal en voor het Maleis - de lingua franca van de archipel - als leervak. Het Nederlands kwam niet in aanmerking; het programma zou te overladen worden, en bovendien zouden de Europese ambtenaren dan niet meer gemotiveerd worden om Inheemse talen te leren (zie III.1.1). Alleen de Bijbelvertaler J.F.C. Gericke had in 1847 gepleit voor het invoeren van de Nederlandse taal als leervak op de Inheemse scholen in de hoop dat het Nederlands ooit de functie van het Maleis als lingua franca van de archipel zou kunnen overnemen (Van der Chijs 1864:275).

Als gevolg van het aantreden van de liberalen in Nederland, die in 1848 de regeringsverantwoordelijkheid overnamen van het conservatieve Kabinet-Baud (L. de Jong 1984:150-1; Stapel 1938-40, V:260), ontstond er in de jaren 1851-54 bij de vaststelling van het Regeringsreglement in de Staten-Generaal een uitgebreide discussie over de te volgen onderwijspolitiek en daarmee samenhangend de te volgen voertaalpolitiek in het Inheemse onderwijs. Dat onderwijs was vooralsnog bedoeld voor de kinderen van de Inheemse hoofden en andere aanzienlijken met het oog op hun latere maatschappelijke functie. Pas na het besluit tot reorganisatie van het Inheemse onderwijs in 1863, maar vooral na de daadwerkelijke doorvoering daarvan in 1871, wordt er meer aandacht besteed aan algemeen Inheems onderwijs, dat dan niet langer alleen voor de elite is bestemd.

3.2.1. Westers of Oosters onderwijs

Bij de behandeling van het Regeringsreglement van 1854 werden de uitgangspunten voor het Inheemse onderwijs duidelijk naar voren gebracht in de Memorie van Toelichting bij het tweede ontwerp van het reglement, waarin was opgenomen ‘Art. 123. De gouverneur-generaal zorgt voor het oprigten van scholen ten dienste der inlandsche bevolking’ (Van der Chijs 1864:239). In deze Memorie van Toelichting werd gewezen op de gevaren

[p. 166]

van een te Westerse opvoeding van de Inheemse bevolking en gewezen op de gevolgen van dergelijk onderwijs in Brits-Indië, zoals deze in 1853 waren beoordeeld door H.F. Prinsep in zijn boek The India question.⁷⁴ De woorden van Prinsep worden er als volgt in weergegeven:

‘Men mag twijfelen of het wijs is, het land (Britsch Indië) te overstroomen met de vruchten der Europesche kennis, in den waan, dat uit dien zondvloed noodwendig een verbeterde toestand moet geboren worden. [...] Men heeft zich te veel bezig gehouden met het algemeen maken der kunst van lezen en verstaan, even als of kennis van allerlei aard, geput uit allerlei soorten van boeken noodzakelijk moest voeren tot het goede, even als of de geest van onderzoek, eenmaal opgewekt, den studerende steeds bevestigen zal in gevoelens van wijsheid, deugd en tevredenheid. Behoeft de mensch dan geene hulp in het jagen naar kennis, geene leiding om het pad van staatkunde en godsdienstige wijsheid te vinden? Vreest men niet dat onvolkomen kennis geboorte zal geven aan afgunst en beweging (agitation) en zelfs aan neiging tot afval (disaffection) en aan misdaad, als gevolgen van valsche of verkeerd begrepene stellingen, ingeprent door een slecht bestuurd onderwijs? De verdediging van den moord van Caesar door Brutus en Cassius en van den opstand der Amerikaansche kolonien tegen de Britsche kroon zijn geliefkoosde onderwerpen van declamatie in de scholen van Calcutta; het regt van elk volk op zelfregering, en de overtuiging, dat beweging (agitation) het ware middel is om magt te verkrijgen, - deze denkbeelden winnen met rassche schreden veld onder de ijdele en waanwijze leerlingen der gouvernementsscholen. Zij onderzoeken niet welke de omstandigheden zijn die de geschiktheid tot het uitoefenen van magt en de geneigdheid der onderdanen tot gehoorzaamheid doen ontstaan. Zij maken zich niet bekend met de bronnen uit welke elke magt is gevloeid, noch met de middelen en werktuigen waardoor zij wordt in stand gehouden. Zij houden meer en meer op de zegeningen van vrede en orde te waarderen, zegeningen welker gemis zij nimmer hebben bijgewoond op de plaatsen van hun verblijf. Zij houden meer en meer op die zegeningen te beschouwen als het doel en den toetssteen van elk gouvernement.’ (Keuchenius 1857, II: 315.)⁷⁵

De regering waarschuwt daarom tegen een al te krachtige uitbreiding van het Westers onderwijs onder de Inheemse bevolking en meent ‘dat behoedzaamheid hier pligt’ is, immers ‘Wanneer men aan inlanders de Europesche talen leert en zij ten gevolge daarvan smaak krijgen in Europesche

74 Prinsep waarschuwt tegen een ongecontroleerde verspreiding van Westerse wetenschap en literatuur via de Engelse taal: ‘It is a proud thing to contemplate as of possible accomplishment in the course of ages, if our dominion in India should so long last, that the science and modes of thinking, and perhaps even the language and literature of England, will ultimately be so engrafted by education into the habits of the people as to supersede the varied and imperfect methods of acquiring and imparting knowledge which have so long prevailed’. Maar dit ideaal zou zeer voorzichtig en vooral niet te overhaast moeten worden nagestreefd, immers ‘it may not be the part of wisdom to flood the country indiscrimately with the overflowings of European intelligence, in the idea that out ot the deluge an improved condition must of necessity arise’. Het onderwijs moet zorgvuldig worden begeleid, om het risico te voorkomen dat ‘imperfect knowledge may breed envy, and lead to agitation, and even to disaffection and to crime, through false or mistaken views derived from this ill-regulated instruction.’ (Prinsep 1853:66-8.)

75 Het citaat in de Memorie van Toelichting betreft een letterlijke vertaling van Prinsep (1853:67-8).

[p. 167]

letterkunde, is het niet wel mogelijk te waken, dat zij zich tot het lezen van onschadelijke boeken bepalen’ (Citaat in Van der Chijs 1864:241-3). In het debat over het Regeringsreglement wordt door sommigen ook gewezen op een eveneens in 1853 verschenen boek The administration of the East-India Company; A history of Indian progress van J.W. Kaye, waarin in tegenstelling tot de mening van Prinsep juist zeer lovend wordt gesproken over de verbreiding van onderwijs voor de Inheemse bevolking op Westerse grondslag en met het Engels als voertaal.⁷⁶ Maar dit oordeel wordt door de Nederlandse overheid van de hand gewezen en in verband gebracht met het doel waarnaar Engeland in Brits-Indië streeft, en dat door de regering in de woorden van Kaye als volgt wordt omschreven:

‘Het thans aangenomen beginsel [...] is de meest mogelijke verlichting der Indische volken, opdat zij eene volkomene gemeenzaamheid verkrijgen met den aard der betrekkingen, tusschen hen en hunne vreemde overheerschers bestaande. Men mag zich niet verbergen, dat die verlichting het afbreken dezer betrekkingen kan ten gevolge hebben; maar wanneer de volken van Indië rijp zullen zijn voor zelfregeling, zal Engeland zijne roeping als heerscher in het Oosten hebben vervuld en zich de gevolgen van dien toestand moeten laten welgevallen.’ (Keuchenius 1857, II:546.)⁷⁷

De regering was echter van mening dat Nederland zich vooralsnog niet op deze weg kon begeven. Van dergelijke vergaande ideeën van ‘opvoeding tot autonomie’ wilde men voorlopig in Nederland en in Nederlands-Indië nog niets weten. Een algemeen op Westerse grondslag gebaseerd Inheems onderwijs werd dan ook krachtig van de hand gewezen. Een argument temeer was het door dezelfde Kaye gesignaleerde ‘ambtsbejag’ dat als gevolg van het Westerse onderwijs aan de Inheemsen was ontstaan en waaraan de overheid onmogelijk kon voldoen, met als gevolg teleurstelling en ontevredenheid bij de desbetreffende Inheemsen. Op één voordeel van het Brits-Indische onderwijssysteem werd overigens wel gewezen en dat was dat er goed opgeleide Inheemse ambtenaren waren gevormd die veel goedkoper dan Europeanen ingezet konden worden bij het Binnenlands Bestuur, iets waar het in Nederlands-Indië geheel aan ontbrak.

Dat er in grotere mate dan voorheen voor Inheems onderwijs gezorgd diende te worden, daar was men het wel over eens, alsook over het uit-

76 In het jaar 1850 waren er op de Inheemse scholen met Engels als voertaal in de districten Bengalen, Madras en Bombay in totaal 8.617 leerlingen (Kaye 1853:614-5). In Nederlands-Indië bestonden dergelijke scholen in 1850 nog niet; het aantal Inheemsen dat Nederlandstalig onderwijs volgde op een E.L.S. was in dat jaar circa 50 (zie Bijlage V).

77 Het citaat betreft een letterlijke vertaling van Kaye (1853:270): ‘The principle of modern Indian Government is thoroughly to illuminate the people, and to render them as familiar as they can possibly be with all the tenures by which they are connected with their foreign rulers. It is not concealed that this enlightenment may have the effect of breaking all these tenures; but when the people of India are ripe for selfgovernment, England will have fulfilled her mission, as a ruler, in the East; and she must be prepared to abide the result.’

[p. 168]

gangspunt dat dit onderwijs in elk geval niet te Westers georiënteerd en zeker niet Nederlandstalig zou mogen zijn. Het doel van het Inheemse onderwijs werd in de beraadslagingen over het Regeringsreglement op 8 augustus 1854 door het Kamerlid - en voormalig en toekomstig Hoofd van het Kabinet (1849-53,1862-66,1871-72) - J.R. Thorbecke aldus verwoord:

‘Het is onze taak, onze pligt, licht in Indië te verspreiden. Zoo de Javaan opgehelderd wordt over zijne eigen geschiedenis, zoo hem wordt aangetoond, wat hij was zonder ons, zoo hem door ons de weg tot Christelijke beschaving wordt geopend, ik geloof, Mijnheer de Voorzitter, daardoor meer dan door iets anders zal de band tusschen Indië en ons land worden versterkt. Wederkeerigheid van belang moet de grondslag en de ziel onzer gemeenschap met de onderworpene volkeren worden, en die kan slechts uit de zedelijke zoowel als materieele ontwikkeling ontstaan, waartoe wij hen brengen’ (Keuchenius 1857, III:925).

Tot verwezenlijking van deze ideeën kwam het overigens pas na 1863 toen er voor het Inheemse onderwijs meer geld beschikbaar werd gesteld en de gedachte van Inheems onderwijs als ambtenarenopleiding plaats kon maken voor een streven naar meer algemene volksontwikkeling (Brugmans 1938:133-6; Historisch overzicht 1930, I:32-6). Toch zou het nog tot de jaren zeventig duren voordat er een daadwerkelijke uitbreiding op grotere schaal van het Inheemse onderwijs tot stand kwam; de jaren dus waarin een nieuwe sociaal-economische fase werd ingegaan als gevolg van enerzijds de afschaffing van het Cultuurstelsel en de ‘opening’ van Nederlands-Indië voor het particulier initiatief, en anderzijds ook de intensievere invloed van het westen als gevolg van de betere en snellere verbindingen die in deze jaren met het moederland mogelijk werden. De hierdoor ontstane maatschappelijke behoefte aan geschoold personeel voor de kantoren en de bedrijven maakte een sterke uitbreiding van het Inheemse onderwijs noodzakelijk. Het in deze jaren onder Nederlands gezag brengen van grote gebieden in de Buitengewesten, maakte een omvangrijker bestuursapparaat nodig. In verband hiermee werd bij Koninklijk Besluit van 3 mei 1871, no. 17 besloten tot de oprichting van kweekscholen voor Inheemse onderwijzers in de verschillende delen van Nederlands-Indië, waarbij de Nederlandse taal onder de te geven vakken was opgenomen (zie III.3.3.1), en tot de oprichting van een groot aantal Inheemse scholen, ‘voor de kinderen der Inlandsche hoofden, alsmede der verdere Inlandsche bevolking’ (Historisch overzicht 1930, I:34). Het onderwijs op de Inheemse scholen zou, conform het eerdere Koninklijk Besluit van 30 mei 1868, no. 37, overal in de Indische archipel - Gouverneur-Generaal P. Mijer had in 1868 voorgesteld om in de Buitengewesten overal het Maleis de onderwijsvoertaal te maken (KV 1871:88) -, gegeven worden in de landstalen, of waar deze voor dit doel niet bruikbaar waren, hetzij vanwege een te

[p. 169]

geringe ontwikkeling, hetzij vanwege het ontbreken van leermiddelen, in het Maleis. Zoveel mogelijk werd aldus het pedagogische beginsel van ‘onderwijs door middel van de moedertaal van de kinderen’ gevolgd.⁷⁸ Als facultatieve vakken werden bovendien genoemd ‘de kennis van eene of meer Inlandsche talen’ en opvallend genoeg ook ‘de kennis der Nederlandsche taal’ (zie III, noot 88) (Brugmans 1938:160-1; Historisch overzicht 1930, I:34).

78 Het onderwijsverslag (VIO) van 1870 geeft een eerste overzicht van op welke school in welke streek in welke taal wordt onderwezen. Een overzicht van de sedert 1851 bij het Inheemse onderwijs gehanteerde en door de overheid uitgegeven leermiddelen, is opgenomen in KV 1869 (Bijlage N) en KV 1871 (Bijlage O).
In 1865 werd er reeds in vijf verschillende talen Inheems lager onderwijs gegeven, namelijk (in volgorde van belangrijkheid) in het Maleis (Bahasa Melajoe); Javaans (Bahasa Djawa); Soendanees (Bahasa Soenda); Madoerees (Bahasa Madoera); en Mandailing-Bataks (Bahasa Mandailing) (Midden-Sumatra).
Vanaf 1877 tot 1900 gebeurde dit in dertien talen, behalve de reeds genoemde, ook in het(in alfabetische volgorde) Baweans (Bahasa Bawean) (eiland ten noordwesten van Madoera); Boeginees (Bahasa Boegis) (Zuid-Celebes); Dajaks (Bahasa Dajak) (Borneo); Gorontalees (Bahasa Gorontalo) (Noord-Celebes); Makassaars (Bahasa Mangkassar) (Zuid-Celebes); Niassisch (Bahasa Nias) (eiland ten westen van Sumatra), Sangisch (Bahasa Sangi) (eilandengroep ten noorden van de Minahasa, Noord-Celebes), Toemboeloes (Bahasa Toemboeloe) (Minahasa, Noord-Celebes) (Gegevens VIO 1863-99).
In 1928 werden er door het Depot van Leermiddelen te Batavia in vierentwintig Inheemse talen schoolboekjes verspreid (De Kat Angelino 1930:284). Het streven was om elke taal die door tenminste 100.000 mensen gesproken werd, als voertaal bij het onderwijs te hanteren (Meertens 1966:85).
In 1940 werd er in dertig Inheemse talen lager onderwijs gegeven, namelijk naast de reeds vermelde dertien talen, ook in het (in alfabetische volgorde) Atjees (Bahasa Atjeh) (Noord-Sumatra); Badaas (Bahasa Bada) (Oost-Toraja, Midden-Celebes); Balinees (Bahasa Bali) (Bali); Barees (Bahasa Baré) (Oost-Toraja, Midden-Celebes); Karo-Bataks (Bahasa Karo) (Midden-Sumatra); Minangkabaus (Bahasa Minangkabau) (West-Sumatra); Noord-Nieuw-Guineaas; Sasaks (Bahasa Sasak) (Lombok); Sikanees (Bahasa Sika) (Midden-Flores); Simeloegoen-Bataks (Bahasa Simeloegoen) (Midden-Sumatra); Soembanees (Bahasa Soemba) (Soemba); Taees (Bahasa Tae) (Zuid-Toraja, Midden-Celebes); Ternataans (Bahasa Ternate) (Ternate, noordelijke Molukken); Timorees (Bahasa Timor) (Timor); Toba-Bataks (Bahasa Toba) (Midden-Sumatra); Tobelarees (Bahasa Tobelo) (Noord-Halmahera, noordelijke Molukken); Tontemboans (Bahasa Tontemboan) (Minahasa, Noord-Celebes) (Gegevens Catalogus 1929 en Daftar 1932-49).
Met het oog op het onderwijs streefde de overheid er naar de desbetreffende talen te standaardiseren door het voorschrijven van normen. Artikel 28 van het ‘Reglement op het lager onderwijs voor Inlanders’ van 1872 luidt bijvoorbeeld: ‘Voor het onderwijs in de volkstaal wordt gevolgd de taal, gebruikelijk op die plaatsen, waar zij geacht wordt het zuiverst gesproken en het meest ontwikkeld te zijn, als: het Javaansch, volgens de taal gebruikelijk te Soerakarta; het Soendaasch, volgens die gebruikelijk te Bandoeng; het Bataksch, volgens de in Mandheling gebezigde taal; het Maleisch zal worden onderwezen volgens de regelen en de spelling van het op het schiereiland Malakka en in den Riouw-archipel algemeen gebezigde zuiver Maleisch. En de overige inlandsche talen volgens de verder daaromtrent vast te stellen bepalingen’ (GB 25-5-1872, Stb. no. 99, in W. Brouwer 1899: Bijlage II).

[p. 170]

3.2.2. De voertaalkwestie en de zending

In de discussie met betrekking tot de voertaal in het Inheemse onderwijs heeft er vanaf het begin een stroming bestaan, met name in zendingskringen, die ijverde voor het invoeren van het Nederlands als algemene verkeerstaal in de archipel, althans in de Christelijke gebieden, ter vervanging van het Maleis.⁷⁹ De eerste die daar voor pleitte was de reeds genoemde Gericke (zie III.1.2). Maar hij was bepaald niet de laatste. In de Molukken en in de Minahasa werd in de jaren vijftig deze kwestie uitvoerig besproken in verband met de vraag welke taal de geschiktste zou zijn om het Evangelie en de beschaving onder de Inheemse bevolking te verbreiden. Enkele concrete voorstellen tot het invoeren van het Nederlands als de algemene verkeerstaal leidden tot een uitgebreide discussie binnen de zending, maar vervolgens ook binnen de overheid, over de wenselijkheid en mogelijkheid hiervan.

In 1851 verklaart de in de Minahasa gestationeerde zendeling S. Ulfers zich voor de invoering van de Nederlandse taal, omdat dit de taal is ‘welke ons het krachtigst en spoedigst kan helpen, om het volk onder Gods zegen voor altoos aan de duisternis te onttrekken’. (Ulfers 1859:27). Behalve het feit dat in het Maleis de noodzakelijke woorden en denkbeelden zouden ontbreken die nodig zijn voor het beschaven en evangeliseren van de Inheemse bevolking, zou volgens hem bovendien het gebruiken van de Nederlandse taal veel goedkoper zijn dan het Maleis, waarvoor immers allerlei leermiddelen moeten worden ontwikkeld en gedrukt, nog afgezien van alle tijd en moeite die het de zendelingen kost om die taal te leren (Ulfers 1859:32-3). Het perspectief zou volgens Ulfers zijn ‘dat de Hollandsche taal hier onder het volk [...] veel meer kracht en energie zoude ontwikkelen - dit volk hier spoediger grondig verlicht en gevormd zoude worden tot een zelfstandig volk’ (Ulfers 1859:38-9), een opmerking die de redactie van het Nederlandse tijdschrift Mededeelingen van wege het Nederlandsche Zendelinggenootschap in elk geval niet voor haar rekening wil nemen (Ulfers 1859:39).

Een collega van Ulfers in de Minahasa, de zendeling S. van der Velde van Cappellen verklaart zich in 1852 eveneens voor invoering van het Nederlands. Naar zijn mening moeten de bestaande streektalen worden

79 Binnen de zending werd er reeds een aantal jaren een discussie gevoerd over de vraag of in de Minahasa de landstaal of het Maleis als voertaal van de zending gebruikt zou moeten worden. Om praktische redenen werd uiteindelijk voor het Maleis gekozen, omdat in het Maleis reeds een Bijbelvertaling aanwezig was; omdat de Minahasa wel tien verschillende Alfoerse dialecten zou kennen, zodat het te lastig zou zijn voor de zendelingen deze te leren en er leermiddelen in te maken; omdat het Maleis nu eenmaal de lingua franca was van de gehele archipel, zodat contacten met andere Christenen elders mogelijk zou zijn; en omdat er al een zekere mate van kennis van het Maleis bij de bevolking aanwezig zou zijn (Neurdenburg 1859:64-94). Zie ook III.4.3.

[p. 171]

uitgeroeid en moet òf het Maleis, dat reeds de verschillende eilanden enigszins met elkaar verbindt, òf het Nederlands als eenheidstaal worden ingevoerd. Zeer te betreuren is het naar zijn mening, dat men vroeger in de Molukken en later ook in de Minahasa

‘niet terstond met het Christendom ook de Hollandsche taal heeft ingevoerd. Hoe jammer voor de beschaving! [...]. En ik houd mij verzekerd, dat het Hollandsch hier nog zou in te voeren zijn; en zoo 't Gouvernement daaraan met lust medewerkte, voorzeker ware hier in onze Oost binnen tien jaren het Hollandsch even algemeen bekend als thans 't Maleisch. Het volk verlangt er naar.’ (Citaat in Neurdenburg 1859:46-7.)

Bovendien acht hij het zeer onwaarschijnlijk ‘dat het Maleisch langs den natuurlijken ontwikkelingsweg immer eene, in alle opzigten bruikbare, volkomene, zuivere taal worden zal’. Moet de bevolking daardoor dan nog maar eeuwen lang onwetend blijven? Van der Velde van Cappellen meent in 1854 van niet:

‘Neen! het is onze heilige pligt en roeping, om dien armen broeder, die reeds zoo veel langer dan wij, in de woestenij van ellende en gebrek ronddwaalde, het middel in de hand te geven, waarmede hij, hoe eer hoe beter, in ons gelukkiger lot, een deel erlangt, geheel gelijk aan het onze! En dat middel is gelegen in de invoering der taal van eene verlichte en ontwikkelde natie. Hierdoor toch wordt hem, in den kortste tijd, de ruimste en gereedste toegang geopend tot den ganschen rijkdom der schatten van kennis, kunst, beschaving en godsvrucht.’ (Citaat in Neurdenburg 1859:50-1.)

Een groot voorstander van de invoering van Nederlands in de Minahasa blijkt in 1856 ook de militaire arts en lid van de Hoofdcommissie van Onderwijs, P. Bleeker. Deze meent overal tekenen te zien van een geleidelijk verdwijnen van de bestaande verschillen tussen Europeanen en de Alfoeren - de nog ‘heidense’ en ‘onbeschaafde’ Inheemsen (zie III, noot 114) -, en daarom stelt hij voor ‘Maak ze Nederlanders’, immers:

‘Hoemeer wij de bevolkingen onzer bezittingen met ons als vereenzelvigen, zoodat zij zich ook als Nederlanders leeren beschouwen, niet meer als aan het nederlandsch gezag onderworpenen, des te meer zal onze kracht in Indië toenemen, zal ons kleine vaderland in magt en aanzien stijgen, zullen de elementen van opstand of verzet tegen vreemde overheersching worden weggenomen. Die elementen van opstand en verzet zijn in de Minahassa reeds gebroken. De gelijkheid in kleeding, gewoonten en godsdienst heeft de alfoeren ons veel nader gebragt, zoowel als ons den alfoeren. Er ontbreekt nu slechts nog de gelijkheid der taal, het eigenlijke hollandsche element, om de toenadering volkomen te maken. Die toenadering wordt door de hoofden en minderen zeer gewenscht en gewis door ons niet versmaad.’ (Bleeker 1856,I:82.)

Een vraag die steeds weer naar voren wordt gebracht is of de Inheemsen het Nederlands eigenlijk wel kunnen leren. Kennis van het Nederlands bij Inheemsen blijkt nog zo'n zeldzaamheid te zijn, dat men steeds weer wijst op bepaalde bekende Inheemse regenten of aanzienlijken als bewijs van het feit dat Inheemsen wel degelijk het geestelijk vermogen bezitten om de

[p. 172]

Nederlandse taal te leren. Ulfers wijst bijvoorbeeld op de Majoor van Kema, die te Menado voortreffelijk Nederlands had geleerd, en Bleeker voert als bewijs dat het wel degelijk kan, de Majoor van Tonsea aan. Inheemsen zouden volgens sommigen zelfs een goede aanleg hebben om Nederlands te leren, maar juist die andere vreemde en bovendien nog gebrekkige taal, het Maleis, zou het leren daarvan ten zeerste in de weg staan (Neurdenburg 1859:42-3).

Een geheel andere zienswijze wordt naar voren gebracht door de predikant te Batavia J.F.G. Brumund. Deze stelt dat hoewel het zeer te wensen zou zijn om het Nederlands, als de taal der overheersers, in de archipel te verspreiden, alle pogingen daartoe in het verleden zijn mislukt. Hoewel er natuurlijk uitzonderingen zijn aan te wijzen, blijft het, zo meent hij, een feit dat

‘Onze taal is niet alleen te hard en vierkant van uitspraak voor de door het zachte en vloeijende Maleisch en de dikwijls nog zachter en vloeijender landtalen verwende spraakorganen der Inlanders, maar ook boven anderen, hoogst moeijelijk om aan te leeren. Wie, met hare regelen bekend, beseft dit niet!
Tweegroote bezwaren, welke niet gelden tegen de talen der Portugezen en Spansjaarden, of zoo wel dan slechts in zeer geringe mate. [...].
Enkele hoofden van Java hebben zich ook op het Nederduitsch toegelegd; twee hunner zijn zelfs jaren lang in Nederland geweest, hun Nederduitsch is echter stijf en foutief in uitspraak en woordschikking. Is het ook niet waar dat zoovele afstammelingen van Europeanen aan alle plaatsen in Indie, in weerwil van hun afkomst, en der Nederduitsche scholen, waar zij de taal hunner vaderen kunnen leeren, beter Maleisch dan Nederduitsch spreken, de laatste taal dikwijls weinig soms geheel niet verstaan? Waartoe toch anders de Maleische predikatien en de Cathechisatien voor hen in iedere gemeente zoo noodzakelijk? Is het Maleisch een zoo zegevierende concurrent voor het Nederduitsch, zelfs bij afstammelingen van Nederlanders, hoe veel te meer moet dit dan niet zijn bij den Inlander zelven.’ (Brumund 1855:411-2.)

Brumund is dan ook van mening dat invoering van het Nederlands er alleen maar toe kan leiden dat er onder invloed van het overheersende Maleis een verbastering van het Nederlands zal ontstaan, zoals dit reeds het geval is bij de Indo-Europeanen (Brumund 1855:412). Daarom is het volgens hem veel beter om maar meteen het Maleis als voertaal te gebruiken in al die streken waar geen ontwikkelde Inheemse taal als het Javaans of Soendanees voorhanden is, immers

‘De Maleische taal is als voorbeschikt om steeds meerdere veroveringen in den Indischen archipel te maken. Daarmede reeds voor eeuwen aangevangen, onder de vanen van handel, scheepvaart en Islamisme, blijft zij er mede voortgaan. De prediking des Christendoms werkte en werkt nog altijd zonder dwang krachtig daartoe mede. En de landtalen verliezen zich meer en meer voor haar.’ (Brumund 1855:409.)

Ook op Java zou het Nederlands nooit een ontwikkelde taal als het Javaans, een taal verbonden met de eigen zeden, denkwijze en cultuur, kunnen

[p. 173]

vervangen. Het zou volgens Brumund zelfs gevaarlijk zijn om dit te proberen, omdat ‘de Javaansche taal alles in zich vereenigt om het onderscheid van stand en rang onder de Javanen en tevens hen bij hun volgzaam en onderworpen karakter te bewaren, terwijl de onze met hare westersche begrippen dit ligtelijk en ontijdig zou kunnen verstoren’ (Brumund 1857: 159). Maar erger nog dan dit lijkt hij nog te vinden het feit dat ‘Zoo vele geschriften en boeken van gevaarlijke en verderfelijke strekking als in onze taal gevonden worden zouden hen dan in handen komen’ (Brumund 1857:159-60).⁸⁰

Dat er Inheemsen waren die wel degelijk in staat bleken het moeilijke Nederlands te leren, wordt onder meer ook als bijzonderheid vermeld in het onderwijsverslag van 1854:

‘Het is merkwaardig te vermelden, dat de enkele kinderen (zonen van hoofden), die op de gouvernements lagere school te Menado onderwijs genieten, bijzondere bevattelijkheid aan den dag leggen in het aanleeren der Hollandsche taal, en dat daartoe niet alleen bij de hoofden, maar bij de kinderen zelven veel lust en geneigdheid bestaat.
In vele opzigten ware het te wenschen [...] dat de Hollandsche taal de Maleische in het inlandsch onderwijs vervangen kon.
De zedelijke zoowel als de intellectuele ontwikkeling zoude daarbij winnen, en het werk der beschaving zou sneller voortgang hebben, tevens betere uitkomsten belovende, - dan bij eene Maleische ontwikkeling, welke uit den aard binnen enge grenzen beperkt is, - kan verwacht worden.’ (AVO 1854:97.)

In Nederland was het Nederlandse Zendeling Genootschap (N.Z.G.) te Rotterdam, bij monde van de Genootschapssecretaris J.C. Neurdenburg, van mening dat bij de Evangelieverkondiging weliswaar in principe uitgegaan diende te worden van de landstalen, maar dat het Maleis op de Molukken en in de Minahasa historisch nu eenmaal als taal van de kerk en van de school bestaansrecht had verworven, waardoor het er vooralsnog de meest geschikte taal voor kerk en school zou blijven. Herinvoering van de Inheemse talen zou wellicht nog moeilijker blijken te zijn dan het invoeren van de Nederlandse taal. En waarom was invoering van het Nederlands op

80 Deze gedachten worden door Brumund naar voren gebracht in zijn boek Het volksonderwijs onder de Javanen, in 1857 als ‘prijsantwoord’ uitgegeven door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen in Oost-Indië, naar aanleiding van de prijsvraag ‘te doen instellen een onderzoek naar het volksonderwijs onder de Javanen, en wat daaraan ter verbetering zou kunnen worden aangewend’. Het initiatief tot het uitschrijven van deze prijsvraag, waarop overigens slechts één antwoord was binnengekomen, is denkelijk mede te danken aan de voordracht die de hoogleraar P.J. Veth, als voorzitter van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, in 1850 te Amsterdam had gehouden Over den toestand en de behoeften van het onderwijs der jeugd in Nederlandsch-Indië. Hierin had Veth opgeroepen tot het oprichten van meerdere afdelingen van de Maatschappij in Nederlands-Indië - in 1850 bestond er alleen een afdeling te Soerabaja -, en tevens had hij als taak van de Maatschappij aangewezen ook aandacht te schenken aan het niet-Christelijke Inheemse onderwijs.

[p. 174]

de Molukken destijds eigenlijk mislukt? Neurdenburg (1859:102-3) geeft hiervoor een drietal redenen. De eerste betreft de ‘harde en vierkante’ uitspraak van het Nederlands: ‘Het moge den energieken Europeaan [...] niet onmogelijk zijn, zijne organen te voegen naar de meer vloeijende of harde talen des vreemdelings, het is zoo gemakkelijk niet voor den vadsigen Indiër zijne uitspraak naar die van het Westen te buigen’. Bovendien ‘moest het wel een ijdel pogen zijn in eenen vier à zes uur langen schooltijd te willen verdringen, wat met de moedermelk was ingezogen, en gedurende het overige van den dag bij maaltijd en spel, bij arbeid en op weg, bij ziekte en feestvreugde dubbel bevestigd werd’. En dan was er ten derde nog de gebrekkige onderwijsmethode. Alle bezwaren lossen zich volgens Neurdenburg echter op in dit ene:

‘onevenredigheid van taal tot landaard. De taal des overwinnaars in den mond, neen! niet slechts in den mond, maar in de ziel te leggen van den overwonnene; de taal des veerkrachtigen noordschen veroveraars nog wel, over te planten bij den wulpschen, tragen Amboinees! Den slaafschen Indiër te leeren tooveren met de taal van eenen Vondel, den laaggezonken Heiden te leeren instemmen in den majestueusen toon der Psalmen [...]! Indien het nabaauwen van klanken, spreken mag heeten, hadden onze voorouders het op Ambon ver kunnen brengen met het invoeren hunner taal!’ (Neurdenburg 1859:102-3.)

Maar ondanks dit alles meent Neurdenburg dat het leren van het Nederlands voor de Inheemse onderwijzers wel degelijk van groot nut kan zijn: ‘Gelijk eenmaal het Latijn voor de middeleeuwen was, het algemeene voermiddel voor beschaving en Christendom, zoo worde ook het Nederlandsch voor de Molukken en de Menahasse, ja voor alle streken waar het ons gebeuren mag het Christendom te verbreiden’ (Neurdenburg 1859:108). Nederlands leren lezen is voor de onderwijzers zeer wenselijk, maar het is volgens Neurdenburg niet nodig dat ze het ook goed leren spreken: ‘Wij zouden dus verlangen, dat het Nederlandsch den inlandschen onderwijzer als boekentaal onderwezen werd, ten einde hunne kennis te vermeerderen, en hen tot het ware standpunt van onderwijzers huns volks te verheffen’ (Neurdenburg 1859:108-9, ook Neurdenburg 1870:389-91). Waarschijnlijk hebben we hier aldus te maken met het oudste pleidooi voor het Nederlands als ‘bronnentaal’ in Indonesië.⁸¹

81 De aanduiding Nederlands als ‘bronnentaal’ (bahasa sumber) stamt in feite van na 1950. Het Nederlands wordt hierbij als hulptaal beschouwd om toegang te verkrijgen tot de in Nederlandstalige boeken en geschriften verwoorde kennis. De behoefte aan een zekere receptieve kennis van het Nederlands om Nederlandstalige ‘bronnen’ (boeken, archieven e.d.) te kunnen raadplegen, is ook thans nog bij Indonesiërs volop aanwezig. Zie hiervoor onder anderen Salverda (1989b) en Sutrisno (1989).

[p. 175]

3.2.3. Het Nederlands als algemene verkeerstaal

Naar aanleiding van een inspectiereis naar de Molukken en de Minahasa⁸² in 1853-54 van één van de leden van de Hoofdcommissie van Onderwijs, Ds. S.A. Buddingh, die ter plaatse uitvoerig had overlegd met de plaatselijke autoriteiten en met vertegenwoordigers van de zending over de staat van het Christelijke Inheemse onderwijs, wordt als maatregel om de kwaliteit van dit onderwijs te verbeteren het denkbeeld naar voren gebracht om in die gebieden het steeds verder doordringende Maleis te doen vervangen door het Nederlands. Gouverneur-Generaal C.F. Pahud (1856-61) verzoekt daarom op 15 juli 1856 aan de Gouverneur der Molukse Eilanden C.F. Goldman (1856-63) een onderzoek in te stellen naar de wenselijkheid van een algemene invoering van het Nederlands in de Molukken en de Minahasa. De Gouverneur vraagt de desbetreffende residenten en assistent-residenten, de Subcommissies van Onderwijs, de schoolopziener der Maleise scholen, en de zendelingen in de Molukken en de Minahasa om over deze kwestie advies uit te brengen. Op basis van de vijftien adviezen die binnenkomen, brengt Gouverneur Goldman op 30 november 1857 rapport uit aan Gouverneur-Generaal Pahud, waarin positief wordt geadviseerd over de algemene invoering van het Nederlands in de desbetreffende gebieden.

Eveneens in 1857 wordt de wenselijkheid naar voren gebracht van het invoeren van het Nederlands als algemene verkeerstaal op het voor de westkust van Sumatra gelegen eiland Nias (Residentie Tapanoeli), dat zojuist onder Nederlands gezag was gebracht.⁸³

De voorstellen tot invoering van het Nederlands als algemene verkeerstaal op het nog ‘heidense’ eiland Nias, en in de reeds gekerstende gebieden van de Molukken en de Minahasa, vormden de aanleiding voor de overheid tot een uitgebreide beschouwing van de waarde en de wenselijkheid van de verspreiding van het Nederlands onder de Inheemse bevolking in de gehele Nederlands-Indische archipel. De in deze discussie naar voren gebrachte argumenten voor en tegen de invoering van het Nederlands, alsmede de uiteindelijk genomen taalpolitieke besluiten, zijn van cruciaal belang geweest voor de verdere taalpolitiek ten opzicht van het Nederlands in Nederlands-Indië en kunnen als exemplarisch daarvoor worden beschouwd. Deze taalpolitieke discussie zal hier daarom enigszins uitvoerig

82 Omdat toentertijd de Minahasa bestuurlijk als ‘residentie Menado’ onder de Gouverneur der Molukse Eilanden viel, wordt er in de aangehaalde correspondentie niet altijd onderscheid gemaakt tussen de Molukken en de Minahasa.

83 Nias was, na enkele militaire expedities vanaf 1855, in het jaar 1857 geheel onder gezag van het gouvernement gebracht, teneinde een einde te maken aan de omvangrijke slavenhandel die vooral door Atjehers werd bedreven. Het zendingswerk op Nias werd ter hand genomen door de Rheinische Missions Gesellschaft, die er in 1866 de eerste zendingspost oprichtte (Nias 1919:29-30).

[p. 176]

worden besproken, eerst met betrekking tot de kwestie-Nias en vervolgens met betrekking tot de Molukken en de Minahasa.

3.2.4. Nias

Aanleiding voor de discussie over de invoering van het Nederlands als algemene verkeerstaal op eiland Nias, vormde een verzoek van de Gouverneur van Sumatra's Westkust J. van Swieten aan Gouverneur-Generaal Pahud van 18 september 1857, no. 2971 (ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864]), om enkele zendelingen naar Nias uit te zenden voor het geven van godsdienstonderwijs, teneinde de nog uiterst primitieve en in vele opzichten barbaars levende Inheemse bevolking aldaar te beschaven door middel van de Christelijke godsdienst.

De Raad van Nederlands-Indië adviseert positief over dit voorstel en meent:

‘ook weder hier het denkbeeld te moeten opperen [...] dat namelijk het onderwijs in de Nederduitsche taal, hand aan hand gaande met het Christelijk godsdienstig onderwijs aan heidensche volkeren zooals de Alfoeren in de Molukken, de Dajaks op Borneo, de Niassers in het Gouvernement Sumatra's Westkust met de belangen van de beschaving en met onze staatkundige belangen het meest zouden strooken. Immers door de taal evenzeer als de bekeering tot het Christendom, kan een hechte band worden daargesteld tusschen, den nog op lagen trap van beschaving staanden Heiden, Niasser, en den Nederlandschen overheerschers’ (R.v.N.I. 10-11-1857, no. xvi, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864]).

De Raad ontraadt het gebruik van het Maleis, dat op het eiland Nias een even vreemde taal is als het Nederlands, want

‘Het nadeel in de Battaklanden en Mandheling ondervonden, dat de meerdere veiligheid door onze bemoeijingen ontstaan en de verspreiding van de maleische taal met het arabische letterschrift de Mahomedaansche propaganda in de hand hebben gewerkt en velen van heidenen, dat zij waren, in ijverige Mahomedanen hebben herschapen, zal naar 's Raads meening zoodoende kunnen worden voorgekomen, evenzeer in het blijvend zedelijk belang van het volk, als in het staatkundig belang van het Gouvernement’ (R.v.N.I. 10-11-1857, no. xvi, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864]).

Het meest praktisch is daarom volgens de Raad om het Nederlands de voertaal te maken; daarin zijn immers talloze leermiddelen voorhanden. Leermiddelen in de Inheemse talen van Nias zouden dan niet hoeven te worden vervaardigd en de zendelingen zouden ook die nog onbeschreven Inheemse talen niet eerst behoeven te bestuderen.

Gouverneur-Generaal Pahud sluit zich geheel bij de denkbeelden van de Raad aan en vraagt vervolgens advies over deze kwestie aan de Gouverneur van Sumatra's Westkust (Brief 14-12-1857, no. 3136, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864]), die op zijn beurt advies vraagt aan de Gezaghebber van Nias, en ook aan het bestuur van de Protestantse kerk van Nederlands-Indië

[p. 177]

te Batavia. Opvallend in de procedure is dat de Hoofdcommissie van Onderwijs in de kwestie niet wordt gehoord.

Gezaghebber J.T. Nieuwenhuisen (1857-59) van Nias brengt verschillende bezwaren naar voren tegen de invoering van het Nederlands. Indien er sprake is van een daadwerkelijke invoering van een vreemde taal, zo meent hij,

‘zoo moet die taal noodwendig bestemd zijn, om de oorspronkelijke taal te verdringen, en dit schijnt aan zoovele moeijelijkheden onderhevig dat het, voor zoover ik weet, nog nooit is waargenomen. Wanneer wij toch de geschiedenis nagaan der stammen of volken overal beheerscht door stammen of volken van eene hun vreemde spraak, dan zien wij nergens, ook na vele eeuwen, de taal van de overheerschers de volkstaal worden van de beheerschten. [...].
Eene taal is de uitdruk van het volksbestaan in alle zijne details; daarin vindt men terug zijne afkomst, den grond waarop men woont, zijn maatschappelijken toestand, zijne staatsinrigting, zijn vooruitgang in kunsten en wetenschappen en beschaving en vooral van deze laatste het tegenwoordig standpunt, en de trap van beschaving van hen die het Nederduitsch spreken van hen bij wie deze taal hier zal worden ingevoerd is te groot, om hun duidelijk de regte beteekenis der woorden en zinnen te geven: de laatste toch hebben daarvoor gene punten van vergelijking, noch in hunne begrippen noch in hunne omgeving.’ (Brief 7-2-1858, no. 52, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864].)

Bovendien acht de Gezagvoerder de Niassers nog lang niet rijp om nu al met onze taal kennis te maken, omdat ze nog niet goed zouden begrijpen wat de Nederlanders eigenlijk willen, en ‘als alle onbeschaafden en minkundigen zijn zij achterdochtig en wantrouwend: hoe zullen zij het aanranden, althans het niet erkennen, het minachten van hunne taal opnemen?’ (Brief 7-2-1858, no. 52, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864]). Na een uitvoerige vergelijking met de taalsituatie in het België van 1830, adviseert hij dan ook tegen invoering van het Nederlands als algemene verkeerstaal op Nias. Zelfs het onderwijzen ervan aan bijvoorbeeld alleen de hoofden, wordt door hem ontraden, want het zal nog wel jaren duren voordat die aan onderwijs in het Nederlands toe zijn. Het onderwijs moet volgens de Gezaghebber gegeven worden in de talen der Niassers, waarvoor dan nog wel eerst een letterschrift ontworpen moet worden. Het Maleis komt hiervoor net zo min in aanmerking als het Nederlands, omdat deze taal een even vreemde taal is op Nias en zelfs onder de handelaren in de kustplaatsen vrijwel niet gekend wordt.

De Gouverneur van Sumatra's Westkust J. van Swieten juicht in principe het denkbeeld van het Nederlands als algemene verkeerstaal in de Indische archipel wel toe,

‘zoo niet de Nederduitsche taal mij te moeijelijk voorkwam om hare algemeen wording te kunnen verwachten. Het gebeurt zelden, dat inlanders onze taal spreken, maar de enkele malen, dat het gebeurt, is het gebrekkig, stijf en vol fouten in de

[p. 178]

plaatsing der woorden. Zelfs bij de Inlandsche kinderen [Indo-Europeanen] bespeurt men eene mindere vaardigheid van het spreken der Nederduitsche taal dan der zachtere en zoetluidende Maleische. Deze is wel is waar de Niassers even vreemd als de Nederduitsche, maar zij leeren ze gemakkelijker en treffen nu reeds eenige duizende landgenooten in de strandplaatsen aan, die haar spreken. Voor het verkeer naar buiten, voor den omgang met andere inlanders, voor de betrekkingen van handel en nijverheid met Chinezen en andere Oostersche handelaars of emigranten is hen de Maleische taal alleen van nut. Zij zal, als de lingua franca, van den Indischen Archipel niet ontbeerd kunnen worden.’ (Brief aan G.G., 18-3-1858, no. 893, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864].)

Dat de zendelingen geen Inheemse talen hoeven te leren en dat er geen schoolboekjes in de Inheemse talen gemaakt zouden hoeven te worden, acht de Gouverneur geheel onjuist; immers zal men zich bij het onderwijzen van de Nederlandse taal toch in de talen der Niassers moeten kunnen uiten. De Gouverneur stelt daarom als meest praktische oplossing voor om het onderwijs op Nias te geven in de Maleise taal met Arabisch schrift. Het Nederlands zou naar zijn mening alleen dan ingevoerd mogen worden, ‘wanneer het zeker zal zijn, dat de invoering doenlijk zij’ (Brief aan G.G., 18-3-1858, no. 893, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864])

Het bestuur van de Protestantse Kerk te Batavia hecht grote waarde aan de bezwaren die door de Gezaghebber van Nias en door de Gouverneur van Sumatra's Westkust zijn aangevoerd en die er op neerkomen

‘dat het aanleeren van de Nederduitsche taal voor de inlandsche volkstammen, door den ondervinding bewezen is, uiterst moeijelijk te zijn;
dat wel is waar de Maleische taal aan de Niassers even vreemd is, doch met meer gemak voor hen kan worden eigen gemaakt, zoo om den aard dier taal zelve, als wegens de omstandigheid, dat nu reeds eenige duizenden hunner landgenooten op de strandplaatsen het Maleisch spreken;
dat eene algemeene wording der Nederduitsche taal op Nias, na verloop van tijd, te minder mag verwacht worden, naardien de eigenlijke bewoners van dat eiland niettegenstaande hunne gedeeltelijke bekendheid met het minder vreemde Maleisch, hunne oorspronkelijke taal blijven verkiezen’. (Brief aan G.G. 18-8-1858, no. 108, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864].)

Maar het kerkbestuur voegt hier nog een geheel ander argument aan toe. Het doel van het onderwijs is in de eerste plaats de Niassers te beschaven door hen de Christelijke beschaving te brengen, ‘Doch nu zijn wij van oordeel, dat deze zegenrijke invloed eener christelijke beschaving voor hen verloren zal gaan, bij aldien zij, met de terugstelling van de Maleische, uitsluitend de Nederduitsche taal hebben leeren beoefenen, die eene onbekende is, bij alle hunne naburen’ (Brief aan G.G., 18-8-1858, no. 108, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864]).

De Raad van Nederlands-Indië beaamt vervolgens de in de verschillende adviezen geuite bezwaren en meent dat ‘Indien men toch de Niassers de Nederduitsche taal wil leeren, zullen zij twee talen en wel ook de Maleische

[p. 179]

moeten aanleeren, terwijl ééne, de laatste namelijk, geheel voor hunne verdere beschaving voldoende is. De Nederduitsche taal zal hen daarentegen van alle bewoners des Indischen Archipels, behalve van eenige Nederlanders isoleren’ (R.v.N.I. 22-10-1858, no. xxiii, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864]).

Gouverneur-Generaal Pahud meldt ten slotte aan de Minister van Koloniën J.J. Rochussen (1858-61) geheel terug gekomen te zijn van het eerder door hem ondersteunde voorstel om de Nederlands taal als algemene verkeerstaal op Nias in te voeren. Het onderwijs zal er in eerste instantie worden gegeven met het Maleis als voertaal (GB 15-11-1858, no. 3; G.G. aan Min.v.Kol., 15-11-1858, no. 973/3, ARA Kol. Vb 29-8-1859, no. 13 [864]).

3.2.5. De Molukken en de Minahasa

Op 30 november 1857 brengt de Gouverneur der Molukken C.F. Goldman verslag uit aan de Gouverneur-Generaal over het door hem ingestelde onderzoek naar de wenselijkheid en mogelijkheid van de invoering van de Nederlandse taal in de Molukken en de Minahasa (zie III.3.2.3). De bij hem binnengekomen adviezen van de bestuursambtenaren waren over het algemeen positief, die van enkele zendelingen negatief. De belangrijkste argumenten voor invoering waren dat een betere verstandelijke ontwikkeling mogelijk zou worden door het toegankelijk worden van allerlei Nederlandstalige bronnen, dat de uitoefening van het bestuur en de uitbreiding van het Christendom verregaand vergemakkelijkt zouden worden, en dat er een hechtere band zou ontstaan tussen de bevolking en Nederland. Argumenten tegen invoering waren dat het Maleis overal al min of meer de rol van algemene verkeerstaal vervulde en in de Minahasa zelfs de Inheemse talen had verdrongen, dat met de kennis van het Nederlands het zedenbederf zou toenemen door het ongeremd ter beschikking komen van Nederlandstalige geschriften, ‘dat hoogmoed en argenwaan uit die meerdere kennis zouden kunnen geboren worden’ met alle moeilijkheden voor het bestuur vandien, maar vooral ook dat het een algemeen erkend feit was dat het Nederlands ‘speciaal voor den oosterling’ zeer moeilijk te leren was. De Gouverneur meent echter dat de voordelen voor de toekomst van zowel de Inheemse bevolking als van het bestuur veel groter zijn dan de nadelen, immers:

‘Men stelle zich alleen voor oogen welk een krachtig steunpunt dit voor het behoud onzer Kolonien aan het Moederland zou geven, [...], en tot welk een heilstaat de bevolking zou worden gebragt, wanneer ze door intellectuele beschaving in staat worde gesteld, meer partij te trekken van de rijke bronnen van welvaart, [...].
Bij deze beschouwing evenwel kan en mag men niet anders dan van het beginsel uitgaan, dat met de invoering van de Nederduitsche taal ook eene geheele beschaving beoogd wordt, de ernstige wil om deze bevolking te verheffen tot het standpunt

[p. 180]

waarop wij Nederlanders verstandelijk en zedelijk ons bevinden. Immers behoeft het wel geen verder betoog, dat daar waar grondige verstandelijke en zedelijke ontwikkeling hand aan hand gaan, men geen vrees behoeft te koesteren voor hoogmoed en eigenwaan, die alleen het gevolg kunnen zijn van gebrekkige of oppervlakkige kennis of wetenschap.’ (Brief aan G.G., 30-11-1857, no. 189, ARA Kol. Vb 22-7-1862, no. 30 [1219]).

De Gouverneur zegt zich er van bewust te zijn dat eerdere pogingen van bijvoorbeeld Ds. Wiltens en Ds. Danckaerts om het Nederlands op de Molukken in te voeren (zie II.2.1) weliswaar waren mislukt, maar dat een trapsgewijze invoering van het Nederlands op de langere duur wel degelijk kans van slagen zou kunnen hebben: ‘Bij een maatregel van dien omvang en van zulke radikale strekking als de voorgestelde kan men ook alleen gunstige resultaten verwachten na jaren van arbeid en inspanning. Vijftig en meer jaren zullen er welligt over heen gaan voor dat zou kunnen gezegd worden dat men het doel heeft bereikt’ (Brief aan G.G., 30-11-1857, no. 189, ARA Kol. Vb 22-7-1862, no. 30 [1219]).

De Hoofdcommissie van Onderwijs schaart zich in haar advies van 27 juni 1859, no. 3/103 (ARA Kol. Vb 22-7-1862, no. 30 [1219]) geheel achter het rapport van de Gouverneur van de Molukse Eilanden en meent eveneens dat het mogelijk is in de desbetreffende gebieden het Nederlands aan de Inheemse bevolking aan te leren en dat het zelfs zeer raadzaam is om dit te doen met het oog op de beschaving van de Inheemse bevolking. Zij wijst er bovendien op dat gebleken is dat er bij de Inheemse bevolking zelf een sterk verlangen bestaat tot het aanleren van de Nederlandse taal. Wel vraagt de Commissie zich af of er niet ook onderwijs gegeven moet worden in de Maleise taal. Kennis van deze lingua franca is immers noodzakelijk om zich niet geheel te isoleren van de rest van de archipel.

De Raad van Nederlands-Indië blijkt echter in zijn advies van 16 december 1859 enigszins sceptisch te staan tegenover de plannen en wijst op de afloop van de discussie over het invoeren van het Nederlands op Nias een jaar eerder. Maar geheel afwijzen doet de Raad de plannen nu ook weer niet:

‘Het aanleeren van de Nederlandse taal door de inheemsche bevolking in de Molukken wanneer de daartoe vereischte middelen aanwezig zullen zijn, acht de Raad alleszins mogelijk, te meer omdat het er voor gehouden wordt, dat het verlangen bij de bevolking daartoe bestaat, maar zal de kennis van die taal, hoe ver men het daarin ook brengen moge, de meerdere beschaving die daarvan het gevolg zal kunnen zijn, en de meerdere gehechtheid van de bevolking aan de Nederlandsche Regering, die uit de kennis van de Nederlandsche taal verwacht wordt, er toe leiden om de hier bedoelde bevolking hare ingeschapene luiheid te doen overwinnen en tot arbeidzaamheid aan te sporen? De Raad twijfelt er aan.
De kinderen, de scholen verlatende, keeren tot de hunnen terug, en vergeten spoedig de taal, waarin zij onderwezen werden, en niet is de taal, die rondom hen gesproken en begrepen wordt. [...].

[p. 181]

Bij de pligt die op de Regering rust, om het onderwijs onder de inlandsche bevolking bevorderlijk te zijn, zou het evenwel niet goed zijn, om het denkbeeld van onderwijs in de Nederlandsche taal der inheemsche bevolking in de Molukken, geheel te verwerpen, zoodat eene proefname daarmede wel overweging verdient, als in geen geval kunnende schaden.’ (R.v.N.I. 16-12-1859, no. xxx, ARA Kol. Vb 22-7-1862, no.30 [1219].)

Het voorstel voor een dergelijke proefneming wordt vervolgens op 12 januari 1860 door Gouverneur-Generaal Pahud voorgelegd aan de Minister van Koloniën Rochussen. Pahud concludeert dat vrijwel alle personen en instanties die over de kwestie geadviseerd hebben - de adviezen van de meeste zendelingen verdienen volgens hem weinig aandacht, want deze zijn voor een groot deel zelf vreemdelingen, vooral Duitsers -, het op een viertal punten eens zijn, namelijk dat

‘1e de trapsgewijze invoering der Nederduitsche taal op de inlandsche Christenscholen, speciaal in de Moluksche archipel wenschelijk is in het belang van het onderwijs en de voortgaande beschaving;
2e de zucht der inlandsche Christenbevolking van de Moluksche Eilanden om in de Nederduitsche taal onderwezen te worden groot en algemeen is;
3e geene bedenkingen van politieken aard bestaan tegen de invoering der Nederduitsche taal;
en 4e de regering daar door een blijk van vertrouwen zou geven, dat volkomen geschikt is om de volkeren van deze bezittingen met hechte banden aan Nederland te verbinden’ (G.G. aan Min.v.K., 12-1-1860, no. 1, ARA Kol. Vb 22-7-1862, no. 30 [1219]).

Vanwege portefeuillewisselingen blijft de zaak in Nederland echter enige tijd liggen, totdat in 1862 Minister G.H. Uhlenbeck (1862-63) zich er over buigt en zich vervolgens in verbinding stelt met het Nederlandse Zendeling Genootschap te Rotterdam, dat zich in een eerder stadium al bereid verklaard had om een deel van de kosten van de uitvoering van het plan te dragen. In zijn brief van 22 juli 1862 schrijft Uhlenbeck het volgende:

‘Meermalen is het denkbeeld geöpperd, om aan de inlandsche bevolkingen in Indië de Hollandsche taal in plaats van de tot dusver gebruikelijke Maleische te leeren, en haar op die wijze beter in de gelegenheid te stellen, om door het lezen van geschikte boeken en geschriften nuttige kundigheden op te doen, en meer toegankelijk te maken voor het christendom en daar mede verbonden westersche beschaving.
De Regeering is geneigd om onder zekere reserves, althans eene proef te nemen met de invoering der Nederduitsche naast de Maleische taal op inlandsche christenscholen.’ (Min.v.K. aan N.Z.G., 22-7-1862, no. 30/853, ARA Kol. Vb 22-7-1862, no.30 [1219].)

Uit de toelichting op dit voorstel blijkt Uhlenbeck een veel weidser perspectief voor ogen te hebben dan wie dan ook van de genoemde adviseurs uit Nederlands-Indië zelf. Enigszins omstandig gaat hij in op de vraag welke taal in Nederlands-Indië nu eigenlijk het beste de lingua franca kan zijn, het Maleis dat met uitzondering van een gedeelte van Sumatra even-

[p. 182]

eens een vreemde taal is in de gehele archipel, of het Nederlands. Belangrijk in deze keuze acht hij het volgende argument:

‘De Maleische en Arabische kooplieden hebben aan de strandplaatsen van nagenoeg den geheelen Archipel met hunne koopwaren ook hunne taal en hunne godsdienst /den Islam/ gebragt. Dit laatste is een gewigtig punt, het Maleisch is een voertuig van den Islam, dus nu die godsdienst, welke ons Nederlandsch gezag zeer vijandig is.
Dit zou voldoende zijn om de keus te bepalen op de meerdere verspreiding der Nederlandsche taal, waardoor onmiskenbaar meerdere beschaving, meerdere gehechtheid aan en vereeniging met Nederland zal ontstaan. Maar sommigen betwijfelen de uitvoerbaarheid, en meenen dat men geen Hollandsch maar een bastaardtaal zal vormen. Dit bezwaar schijnt niet overwegend genoeg om het denkbeeld geheel en al te verwerpen. Immers het Maleisch, dat in Indië gesproken wordt, is alles behalve een zuivere taal: de oorspronkelijke zeer arme Maleische taal is al dadelijk met een aantal Arabische woorden verrijkt, die zij met het Arabische letterschrift aannam. Daarentegen leeren de linguïsten, dat de vermenging met het Javaansch het Maleisch op Java evenzeer heeft doen verbasteren als het op Timor bijvoorbeeld met Portugeesch enz. is doormengd. Een zuivere taal heeft men dus toch niet.
Dat althans sommige volkeren in onzen Archipel grooten aanleg tot en sterke begeerte naar het aanleeren der Hollandsche taal hebben, blijkt o.a. uit de goedgeslaagde pogingen onder de Alfoeren.
Werd het Hollandsch algemeen in den Indische Archipel ingevoerd, dan zoude men niet kunnen klagen over het isolement van dezen of genen stam, want het Hollandsch werd dan lingua franca, waardoor - dit zij ter loops gezegd, - de pogingen van buitenlandsche gelukzoekers om zich hier en daar in onze bezittingen te nestelen, zeker meer bemoeijelijkt zouden worden, dan door de gemakkelijk aan te leeren Maleische taal.
Welk een groot débouché als dan - / na een 25 jaren / - voor onzen Nederlandsche boekhandel geöpend zou worden, valt dadelijk in het oog. Waarschijnlijk zou het ook gunstig werken op de lust van particulieren uit den mingegoeden stand, om hun fortuin in landelijke of nijverheidsondernemingen in Indië te zoeken.
Naast deze voordeelen voor Nederland staat het voordeel van meerdere beschaving voor den inlander, voor wien de rijkdom van Nederlandsche wetenschappelijke, zedelijke en godsdienstige lectuur meer toegankelijk zal worden.
Alles is echter afhankelijk van de vraag, is de invoering mogelijk, zal de ervaring, de praktijk bevestigen wat de theorie schoons doet verwachten?’ (Min.v.K. aan N.Z.G., 22-7-1862, no. 30/853, ARA Kol. Vb 22-7-1862, no. 30 [1219].)

Op grond van dit alles zegt de minister te overwegen de Gouverneur-Generaal te machtigen tot een proef in de Molukken ‘op niet al te kleine schaal, ten einde het gevaar voor isolement te matigen en eene voldoende ondervinding te kunnen opdoen’ (Min.v.K. aan N.Z.G., 22-7-1862, no. 30/853, ARA Kol. Vb 22-7-1862, no. 30 [1219]). Hij vraagt vervolgens of het N.Z.G. bereid zou zijn om met enige overheidssteun te Ambon een ‘kweekschool voor inlandsche onderwijzers in de Nederduitsche taal op te rigten’ en of het bovendien geen aanbeveling zou verdienen om enkele geschikte kwekelingen naar Nederland te sturen teneinde ‘ook langs dien weg het

[p. 183]

onderwijs in de Nederlandsche taal in de bedoelde streken te verbeteren en op duurzame grondslagen te vestigen’ (Min.v.K. aan N.Z.G., 22-7-1862, no. 30/853, ARA Kol. Vb 22-7-1862, no. 30 [1219]). Mocht het N.Z.G. een dergelijke proef willen uitvoeren, dan moet het trouwens wel goed de bedoeling ervan in de gaten houden, namelijk dat het er om gaat het voor de Inheemsen mogelijk te maken via de Nederlandse taal Westerse kennis en wetenschap te verwerven - het Nederlands dus als poort naar het Westen -, en niet ‘om uitsluitend te dienen als middel in de hand der Zendelingen om den Bijbel en godsdienstige Boeken onder den bevolking te verspreiden’ (Min.v.K. aan N.Z.G., 22-7-1862 no.30/853, ARA Kol. Vb 22-7-1862, no. 30 [1219]).

Het N.Z.G. reageert al op 13 augustus 1862 vol enthousiasme op de voorstellen van de minister, maar lijkt toch een wat gematigder perspectief te zien voor de toekomst. Een algemene invoering van het Nederlands als volkstaal of ook als lingua franca wordt niet voor mogelijk gehouden:

‘het invoeren eener vreemde taal mag zonder eenigen twijfel eene onmogelijkheid genoemd worden. Evenmin als men een nieuw volkskarakter kan invoeren, kan men dit ook doen met eene nieuwe taal. Evenwel kan er bij een volk eene behoefte ontstaan zijn om zich van de banden der onwetendheid los te maken; het kan zijne aandacht vestigen op hulpbronnen in den vreemde, die alleen te gebruiken zijn, door zich nader met den vreemdeling in betrekking te stellen. In dat geval wordt het eene eerste behoefte om zich met de taal van den vreemdeling bekend te maken.’ (N.Z.G. aan Min.v.K,. 13-8-1862, ARA Kol. Vb 21-8-1862, no. 17 [1231].)

In de Minahasa en op de Molukken blijkt duidelijk een dergelijke behoefte te zijn ontstaan, althans bij de hogere maatschappelijke klassen, zo meent het Genootschap:

‘Het onderwijs in de Nederduitsche taal als middel ter vorming en ontwikkeling en als inleiding tot meer degelijke en meer omvattende kennis, ten minste aanvankelijk, zou tot den stand moeten beperkt worden, van welken men met grond verwachten kan, dat hij vruchten zal plukken van dat onderwijs.
Het is naar onze meening genoegzaam eene uitgemaakte zaak [...] dat het Hollandsch als onderwijsvak verdient opgenomen te worden, aanvankelijk zeker alleen voor die genen, die bestemd zijn eener hoogere opleiding te ontvangen; wij bedoelen de regenten en hunne betrekkingen, de onderwijzers en voorgangers in de gemeente; terwijl de tijd altijd leeren zal, in hoeverre aan dit onderwerp uitbreiding kan worden gegeven, zoodat ook de mindere klassen daaraan deel verkrijgen.’ (N.Z.G. aan Min.v.K., 13-8-1862, ARA Kol. Vb 21-8-1862, no. 17 [1231].)

Voorlopig zou de Nederlandse taal dus alleen ingevoerd moeten worden als leervak op de scholen voor hoger onderwijs. Een door de zendeling en schoolopziener der Maleise scholen te Ambon, B.N.J. Roskott, in 1857 ingediend plan (opgenomen in Invoeren 1864:363-6), om een proef te nemen met Nederlandstalig onderwijs aan twaalf tot achttien Inheemse (en eventueel Indo-Europese) burgerkinderen van acht tot twaalf jaar, wordt

[p. 184]

dan ook niet door het N.Z.G. ondersteund. Aan de minister wordt te kennen gegeven ‘Dat het Genootschap [...] bereid zou zijn aan Zijne instituten te Amboina en Tanahwangko zoodanige uitbreiding te geven, ook door het toevoegen van onderwijzend personeel, als noodig zal bevonden worden om het onderwijs in de Hollandsche taal en de vakken van ons lager onderwijs daar met vrucht te doen plaats hebben voor de toekomstige inlandsche onderwijzers, ambtenaren enz.’ (N.Z.G. aan Min.v.K., 13-8-1862, ARA Kol. Vb 21-8-1862, no. 17 [1231]).

Minister Uhlenbeck kan zich geheel vinden in deze voorstellen en verzoekt om een nadere uitwerking ervan. Deze wordt hem op 17 november 1862 toegestuurd. Het Genootschap stelt zich daarin voor om aan de bestaande zendingskweekscholen op Ambon en in de Minahasa voorbereidende klassen te verbinden speciaal voor het leren van de Nederlandse taal en om vervolgens zodra dit mogelijk is een gedeelte van het kweekschool-onderwijs te verzorgen met het Nederlands als voertaal. Als algemene doelstelling wordt geformuleerd:

‘Het onderwijs in de Hollandsche taal in de Molukken en in de Minahasa van Menado heeft ten doel inlanders, die bestemd worden voor openbare betrekkingen, eene ruime bron te openen tot vermeerdering van kennis en tot bevordering van godsdienst en zedelijkheid’ (N.Z.G. aan Min.v.K., 17-12-1862, ARA Kol., 27-12-1862, no. 19 [1280]).

In de toelichting op de plannen legt J.C. Neurdenburg namens het N.Z.G. uit dat de doelstelling aldus is geformuleerd,

‘omdat het aanleeren der hollandsche taal op zichzelf nooit doel kan worden voor de inlandsche bevolking, maar steeds middel moet blijven voor het hoogere doel, bevordering van beschaving en christendom. Evenmin als het verdringen der nationaliteit van de zijde der Regering en des genootschaps mag beöogd worden, evenmin mag de inlander door het aanleeren der vreemde taal geprikkeld worden tot zelfverheffing, of het najagen van baatzuchtige bedoelingen.
Daarom zal het goed zijn, althans gedurende de eerste jaren, zooveel mogelijk den stillen eenvoudigen weg te bewandelen. Geen afzonderlijke inrigtingen met wijdschen titel, maar eenvoudige voorbereidende klassen worden daartoe meest geschikt gerekend. Niet het uitzigt op bedieningen of winstgevende betrekkingen wordt geopend, maar de gelegenheid verleend, om de reeds bestaande betrekkingen van regenten, hoofden, onderwijzers, voorgangers bij de godsdienstoefening beter te vervullen. Daarom ook wordt het onderwijs in de hollandsche taal, zoodra zulks mogelijk is, ingevoerd in de bestaande kweekscholen.’ (N.Z.G. aan Min.v.K., 17-12-1862, ARA Kol. 27-12-1862, no. 19 [1280].)

Het Genootschap geeft de minister tevens te kennen niets te zien in diens plannen om Inheemse kwekelingen naar Nederland over te sturen, want

‘De inlander, die in Europa zijne opleiding ontvangt, verliest daardoor de geschiktheid zich onder zijne landgenooten te bewegen; zijne denkbeelden, gewoonten, kleeding, voeding, ja zelfs zijne taal zijn te zeer veranderd, dan dat hij zich in den kring zijner land genooten gelukkig zou kunnen gevoelen, of deze hem anders dan als

[p. 185]

een' die hun vreemd geworden is zouden kunnen beschouwen’ (N.Z.G. aan Min.v.K., 17-12-1862, ARA Kol. 27-12-1862, no. 19 [1280]).⁸⁴

De minister stuurt vervolgens de plannen ter beoordeling naar Nederlands-Indië. Maar daar blijken nu zowel de inmiddels vervangen Gouverneur van de Molukken als de Raad van Nederlands-Indië zich plotseling fel tegen de plannen te verzetten.

De Gouverneur der Molukse Eilanden H.M. Andrée Wiltens (1863-64) ziet helemaal niets in de voorstellen:

‘Tegenzin in werken zoude er slechts door toenemen, want voorzeker de Amboinees die de Hollandsche taal verstond, zoude zich boven allen arbeid verheven wanen, zich nog veel meer dan thans aan het “Zalig niets doen” overgeven, en alzoo een geheel onnut wezen worden. [...].
Welk wezenlijk nut, ook zelfs uit een zuiver intellectueel oogpunt beschouwd, zoude beoefening der Hollandsche taal dan kunnen opleveren? Ik meen te mogen beweren niets. Bij gemis van het aanschouwelijke eener Europesche omgeving zouden de meeste boeken niet eens worden begrepen. En aan welke schromelijke verbastering zou onze moedertaal niet zijn blootgegeven. Ik voor mij althans geloof vast, dat het al spoedig een Hollandsch zou worden, even veel gelijkende op de werkelijke taal, als het Neger-Engelsch van Suriname op het oorspronkelijk Engelsch.’ (Brief aan G.G., 13-2-1864, ARA Kol. Vb 24-9-1864, no. 11 [1522].)

Ook de Raad van Nederlands-Indië die in zijn advies van 1859 reeds enigszins sceptisch op de plannen had gereageerd, had er thans geen goed woord meer voor over. Het Nederlands was voor de Inheemsen immers veel te moeilijk om te leren:

‘Alleen enkelen, die meer beschaafd zijn en eene meer beschaafde opvoeding hebben ontvangen en in de gelegenheid zijn geweest veel met Europeanen om te gaan, zullen

84 Vrijwel te zelfder tijd schrijft de ambtenaar van het Binnenlands Bestuur D.W. Schiff, onder het pseudoniem Bartholo, het juist een voorwaarde te vinden voor de Inheemse onderwijzers om een gedeelte van hun opleiding in Nederland te ontvangen; behalve kennis van de taal is immers ook kennis van land en volk nodig wil men met succes Nederlandse boeken kunnen begrijpen: ‘Taal, land en volk maken één geheel uit, dat nimmer volkomen kan gekend worden uit een geïsoleerd deel daarvan’ (Bartholo 1863:40). Het Bataviaas Genootschap van Kunsten en Wetenschappen is het hier geheel mee eens. Om daadwerkelijk Nederlands te leren is het volgens het Genootschap ‘een eerste vereischte, dat de inlander ook tot verruiming van zijn gedachtenkring aanvange met zich practisch in het Nederlandsch te oefenen door dagelijkschen omgang met een zuiver Nederlandsch element en zoo dit kan door zich geheel te verplaatsen in een zuiver westersche maatschappij, waartoe het bezoeken van Europa onvermijdelijk is’ (Notulen Bataviaasch Genootschap 3 (1865):123). Het Genootschap betwijfelt dan ook ten zeerste of de verspreiding van het Nederlands onder de Inheemse bevolking wel zo'n vaart zal lopen als sommigen wel verwachten.
Kennelijk ziet men toch niet geheel af van het idee om Inheemse onderwijzers in Nederland op te leiden. Het op den duur kunnen inzetten van Inheemse onderwijzers ook voor het onderwijzen van de Nederlandse taal zou immers ook grote besparingen kunnen opleveren (L. 1869). Toch hebben slechts enkele Inheemse onderwijzers sedert die tijd een opleiding in Nederlands gevolgd (Van Dijk 1986:170). Bij Gouvernements-Besluit van 1 juli 1883, no. 44 wordt om bezuinigingsredenen besloten om voortaan geen Inheemse kwekelingen meer naar Nederland te zenden (KV 1884).

[p. 186]

Mr. J.A. van der Chijs (KITLV, Foto-archief 2045-1980)

[p. 187]

het daarin tot eene zekere hoogte brengen. Het gros der bevolking dat het thans naauwelijks zoo ver brengt, de zoo gemakkelijke Maleische taal te kunnen lezen en schrijven, zal van het Hollandsch niet verder brengen, dan eenige woorden gebrekkig te radbraken, waarop de inlander zich [...] slechts zal verhovaardigen en in verwaandheid toenemen, zonder er eenig werkelijk nut van te hebben. [...].
Voor den werkelijken vooruitgang in Indië is niets verderfelijker dan dergelijke droombeelden, die bij den warmen haard in Nederland zijn uitgebroeid, te willen verwezenlijken. Met het bestrijden daarvan gaat veel tijd nutteloos verloren, die beter kan besteed worden aan het uitvoeren van minder verheven, maar practischer denkbeelden. Vroeger wilde men den inlander het leeren van de Hollandsche taal zoo niet verbieden dan toch moeijelijk maken, omdat men dit gevaarlijk achtte. Thans is men tot de overtuiging gekomen, dat die vrees te ver ging.
De Raad kan het geheel beamen, dat men den inlander die zulks wenscht, de gelegenheid geve de Hollandsche taal te leeren, maar men ga niet verder. [...]. De zaak wordt dus door behoefte beheerscht en kan daarom naar 's Raads inzien, ook gerust aan haren natuurlijken loop worden overgelaten. [...]. Men bepale er zich daarom toe tot het geven van goed, dat is practisch en zedelijk onderwijs in de landstaal en in het Maleisch.
Er zoude, naar 's Raads inzien, echter geen bezwaar tegen bestaan op de Gouvernements kweekscholen op Java, Sumatra en in de Moluksche Eilanden gelegenheid te geven tot het leeren van de Nederlandsche taal.
De kennis dier taal is nuttig voor hoofden en onderwijzers, die op die kweekscholen onderwezen worden, en onontbeerlijk om inlanders te eeniger tijd in staat te stellen, hunne landgenooten met de vruchten van westersche beschaving bekend te maken.
De inlanders behoeven niet in Nederlanders te worden vervormd, maar zij die invloed wenschen te oefenen op de ontwikkeling van het volk, behooren in staat te zijn, om hetgeen in Nederlandsche boeken geleerd wordt, in eene inlandsche taal aan anderen mede te deelen.’ (R.v.N.I. 29-4-1864, no. xix, ARA Kol. Vb 24-9-1864, no. 11 [1522].)

Inspecteur voor het Inlands Onderwijs J.A. van der Chijs, over de kwestie om advies gevraagd, acht het eveneens een dwaasheid om een volk een nieuwe verkeerstaal te willen opdringen, maar het is volgens hem ‘een geheel andere quaestie eenig volk, dat zijne eigene taal heeft, in de gelegenheid te stellen eene andere taal bij de zijne aan te leren, wanneer zoodanig volk toont aan die vermeerderde kennis behoefte te hebben’. Van der Chijs meent dat het Nederlands voor de ontwikkeling van de Inheemse talen in Indië een soortgelijke rol zou kunnen vervullen als in de Middeleeuwen het Latijn voor de Europese talen:

‘Evenals van laatstbedoelde talen het beschaafdere Latijn de gids is geweest, door wien zij allengs op den weg der ontwikkeling zijn gebragt, zoo schijnt voor de talen van den Indischen Archipel het Hollandsch de taal te moeten zijn, die hier de rol van het Latijn in Europa vervult. Het is daarom wel jammer, dat het Hollandsch zoo moeijelijk is aan te leeren. Het Engelsch of misschien wel het Italiaansch zoude veel beter zijn. Maar de omstandigheden hebben nu eenmaal het lastige Hollandsch aangewezen.
De talen van onzen Archipel zullen nog eene massa van Hollandsche woorden opnemen, totdat zij zich vermoedelijk te eeniger tijd krachtig genoeg zullen gevoelen

[p. 188]

om al dien vreemden ballast weg te werpen en zich uit zichzelve te ontwikkelen. Maar om daartoe te geraken moet de Inlander beginnen met Nederlandsch te leeren, evenals de Europeesche geleerden eeuwenlang het Latijn hebben moeten leeren.
Bij dit leeren mag echter [...] niet de minste dwang, dan die van eigene behoefte van den leerling, plaats hebben. De Regeering zal dus ten volle moeten toepassen den gulden regel: laissez faire, laissez aller. Maar tot de toepassing van dien regel behoort het wegnemen van alle hinderpalen die het faire en aller in den weg staan.’ (Nota Van der Chijs, 8-6-1864, in Historisch overzicht 1930, I:42.)

Op grond van de genoemde adviezen komt op 24 juni 1864 uiteindelijk Gouverneur-Generaal L.A.J.W. Baron Sloet van de Beele (1861-66) tot het volgende besluit:

‘Overwegende dat aan een volk geene vreemde taal kan worden opgedrongen; dat echter bij vele inlanders, zoowel op Java, als daar buiten, de behoefte is gebleken tot het aanleeren van de Nederduitsche taal; dat aan de vervulling dier behoefte geene hinderpalen moeten in de weg gelegd worden; [...].
Is goedgevonden en verstaan
Eerstelijk. Geen gevolg te geven aan het denkbeeld van Regeringswege op de inlandsche scholen in de Molukken onderwijs in de Nederduitsche taal te doen geven.
Ten Tweede. Onder nadere goedkeuring des Konings te bepalen dat op de Gouvernements Scholen, waarin de Nederduitsche taal wordt onderwezen, die inlanders zullen toegelaten worden, die daartoe het verlangen te kennen geven [...].
Ten Derde. Te bepalen, dat de regelen [...] gesteld met betrekking tot de voorwaarden en belooningen voor de zamenstelling van Maleische leer- en leesboeken, voortaan ook gelden ten opzigte van boeken, geschikt om den inlander de Nederduitsche taal te doen aanleeren.’ (GB 24-6-1864, no. 10, ARA Kol. Vb 24-9-1864, no. 11 [1522].)⁸⁵

Voorts wordt besloten om adviezen in te winnen over het denkbeeld ‘om op de Gouvernements Kweekscholen gelegenheid te geven tot het leeren van de Nederduitsche taal aan die kweekelingen, die verlangen zich op die taal toeteleggen’ (GB 24-6-1864, no. 10, ARA Kol. Vb 24-9-1864, no. 11 [1522]).

De plannen tot vernederlandsing van de Molukken en van de Minahasa

85 Daartoe zou in de Javasche Courant een advertentie worden geplaatst met de volgende bekendmaking: ‘Vermits meer en meer bij den inlander de zucht blijkt om zich de Nederduitsche taal eigen te maken en de kennis dier taal een krachtig hulpmiddel tot zijne verdere beschaving en ontwikkeling is, heeft de Regering besloten den inlander, die zich op de beoefening dier taal mogt willen toeleggen, daarin, zooveel zij vermag, behulpzaam te zijn. In de eerste plaats wenscht Zij daartoe aan te moedigen het zamenstellen van boeken, geschikt om het aanleeren van de Nederduitsche taal voor den inlander gemakkelijk te maken’ (GB 24-6-1864, no. 10, ARA Kol. Vb 24-9-1864, no. 11 [1522]).
De advertentie die op 28 juni en 1 juli 1864 in de Javasche Courant verscheen riep uiteraard gemengde reacties op. De redactie van de Javasche Courant stelt de bedoeling van de regering voor alsof deze het Nederlands de officiële taal voor de gehele Inheemse bevolking zou willen maken en is daar fel tegen. Maar anderen loven juist het initiatief van de overheid om nu eindelijk tegemoet te komen aan de reeds langer levende wensen in Inheemse kring om Nederlands te leren ‘en welk middel zou krachtiger kunnen bevorderen de ontwikkeling en beschaving der inlanders dan juist de kennis eener taal, die hun tevens opent de bron van europeesche kennis en wetenschap?’ (Aanleeren 1864:248).

[p. 189]

zijn daarmee van de baan, zoals dit in 1858 ook reeds was besloten voor het eiland Nias. Maar voortaan zal er gelegenheid worden gegeven om de Inheemsen ‘die daartoe het verlangen te kennen geven’ toe te laten tot de openbare E.L.S., en zal overwogen worden het Nederlands in te voeren op de openbare kweekscholen. Vanwege het principiële belang van deze kwestie werd door de Gouverneur-Generaal om bekrachtiging van zijn besluit bij Koninklijk Besluit verzocht, ‘dewijl het hier’, aldus de toenmalige Minister van Koloniën I.D. Fransen van de Putte (1863-66), ‘het gewigtig beginsel betreft, dat door het Gouvernement aan den inlander hulp zal worden verleend tot het aanleeren der Hollandsche taal’ (Min.v.K. aan G.G., 24-9-1864, no. 11/1165, ARA Kol. Vb 24-9-1864, no. 11 [1522]). De gevraagde goedkeuring werd bij Koninklijk Besluit van 14 september 1864, no. 68 gegeven.

Minister van Koloniën Fransen van de Putte deelt op 24 september 1864 de redenen voor het genomen besluit mee aan het N.Z.G., namelijk

‘dat de bevolking van den Molukschen archipel nog op een, te lagen trap van stoffelijke ontwikkeling staat, en de tegenzin in werken, door het aanleeren van de Hollandsche taal, zoo dit al gelukt, slechts zou toenemen, vermits de Amboinees, die genoemde taal verstond, zich boven allen arbeid zou verheven wanen;
dat de beoefening der Hollandsche taal, bij gemis van het aanschouwelijke eener europesche omgeving, weinig of geen nut zou hebben;
dat het niet de taak der Regering is om der bevolking onze haar geheel vreemde taal op te dringen.’ (Invoeren 1864:358-9.)

Bij het N.Z.G. is men begrijpelijkerwijs nogal teleurgesteld over de gehele gang van zaken, maar vooral ook geïrriteerd over de door de Nederlands-Indische regering gehanteerde argumenten. Alsof het Genootschap ooit plannen had gehad tot een algemene invoering van het Nederlands bij de Inheemse bevolking, onder dwang nog wel. En hoe kwam men er eigenlijk bij dat de Ambonees die zichzelf wil ontwikkelen via onderwijs in de Nederlandse taal, zich ‘boven allen arbeid zou verheven wanen’: ‘Sedert wanneer mag toch wel dorst naar wetenschap tot leêglopen aanleiding hebben gegeven?’ (Invoeren 1864:360-2; zie ook Slotemaker de Bruïne 1930:506-8).

Hoe kunnen wij nu deze controverse tussen de voorstellen van het N.Z.G. en die van de verschillende Nederlands-Indische overheden verklaren? De ideeën lagen immers bepaald niet ver uit elkaar. Aanvankelijk zag in elk geval de Minister van Koloniën veel in samenwerking met het Genootschap om een proef met het Nederlands op de particuliere kweekscholen te nemen, waarschijnlijk alleen al uit financiële overwegingen. Maar het principiële belang van de gehele kwestie maakte het waar schijnlijk toch onmogelijk voor de Indische regering om dit over te laten aan de zending, die daardoor wellicht meer bewegingsvrijheid zou verkrijgen dan door de overheid wenselijk werd gevonden. Met het oog

[p. 190]

Titelblad van één van de eerste leerboekjes Nederlands als vreemde taal

[p. 191]

daarop had het N.Z.G. zijn best gedaan in de voorstellen vooral niet alleen de belangen van de zending naar voren te brengen, hoewel deze natuurlijk ook weer niet geheel buiten beschouwing konden worden gelaten. Het paste in elk geval niet in het voorzichtige beleid van het N.Z.G. om formuleringen over het nauwe verband tussen het Nederlands en het Christendom te hanteren, zoals die van bijvoorbeeld de bestuursambtenaar D.W. Schiff, die van mening was dat alleen het Nederlands kan zijn

‘een tegenwigt tegen den verderen voortgang van den Islam. Heeft de Arabier, ter gereeder en spoediger invoering van zijn Godsdienstleer, zijn letterschrift bij den Inlander overgebragt, - geven wij hem bij ons schrift, ook onze taal, geen beter middel, naar mijne overtuiging om de voor ons gezag zoo gevaarlijke voortplanting van de Halve Maan te stuiten.’ (Bartholo 1863:43.)

Een dergelijke stellingname paste in elk geval in het geheel niet in het niet-inmengingsbeleid in de Inheemse godsdienstaangelegenheden in de Moslimgebieden (Kraemer 1961:298-301). Hoe het ook zij, de plannen van het N.Z.G. voor de invoering van het Nederlands op de kweekscholen werden in feite wel gewoon door de regering overgenomen en uitgevoerd op de openbare kweekscholen, overigens niet alleen op de Molukken en in de Minahasa, maar in de gehele archipel.

Kort na het midden van de negentiende eeuw is er aldus een vrij principiële discussie gevoerd, aanvankelijk vooral in zendingskringen, maar hierdoor gestimuleerd ook in overheidskringen, over het vraagstuk van de wenselijkheid van het verspreiden van de Nederlandse taal onder de Inheemse bevolking. Deze discussie resulteert in 1864 in een definitief verlaten van het denkbeeld van het invoeren van het Nederlands als algemene verkeerstaal, het vervangen van het Maleis als lingua franca door het Nederlands. Voorstellen daartoe voor het ‘heidense’ Nias en voor de Christelijke gebieden in de Molukken en de Minahasa, zijn na 1864 van de baan. Maar tegelijkertijd wordt er door de overheid een aantal maatregelen ter bevordering van het Nederlands onder Inheemsen getroffen. Uitgangspunt daarbij is dat er volstrekt geen sprake mag zijn van dwang, maar tevens dat zoveel mogelijk de hindernissen moeten worden opgeruimd die het leren van het Nederlands in de weg staan.

Het directe resultaat is in elk geval dat in 1864 de toelating tot de openbare E.L.S. wordt versoepeld (zie III.3.1.1), er in 1864 premies worden uitgeloofd voor het samenstellen van schoolboekjes voor het onderwijzen van het Nederlands als vreemde taal⁸⁶, en meer indirect dat in 1865 het Nederlands

86 Een premie werd toegekend voor de volgende taalboekjes voor het Nederlands als vreemde taal (KV 1869: Bijlage N, KV 1871: Bijlage O): J.N. Wiersma, Handleiding tot het aanleeren van de Hollandsche taal voor de Inlandsche bevolking van den Indischen archipel. Batavia: Landsdrukkerij, 1866, 1e deeltje (16 blz.), 1869, 2e deeltje (24 blz.); en B. Hoola van Nooten, Aurora of De morgenstond der kennis; Mengelingen op zedekundig en wetenschappelijk gebied in de Maleische en Nederlandsche talen / Aurora atau permoelaan bebrapa pengatahoean; Bagei-bagei tjerita dari adab dan pengatahoean dalam bahasa Malajoe dan Wolanda. Batavia: Landsdrukkerij, 1869 (35 blz.).
Opmerkelijk is de uiteenzetting in het voorwoord van het laatstgenoemde boekje, waarvan de Maleise en de Nederlandse tekst steeds naast elkaar is afgedrukt, van de pedagogiek voor het onderwijzen van het Nederlands aan Inheemsen: ‘1. De leerling moet de eerste paragraaf in het Maleisch, van buiten leeren en vervolgens het daarmede corresponderende Nederlandsch verscheidene malen overluid lezen en vervolgens schrijven, tot dat hij het goed en zuiver uitspreekt. Daarna moet hij ook dit uit het hoofd leeren. 2. Hij moet de eerste paragraaf gedurig herhalen - daarna de tweede en volgende op dezelfde wijze leeren, maar elken dag alles herhalen, altijd beginnende met de eerste paragraaf. Om zich te verzekeren of de leerling werkelijk weet, wat hij geleerd heeft, is het volgende een goed middel: de onderwijzer noemt elk woord van het boek, bij voorb. “ouders” en de leerling moet terstond zeggen, wat dit woord vooraf gaat en wat er op volgt; zoo zal hij zeggen: “Ik heb ook ouders” en: “ouders, die mij eten geven” enz. Deze oefening heeft ook het voordeel van de leerlingen te gewennen aan de zamenstelling van Hollandsche woorden. [...] 4. [...] Hij moet de hoofdstukken, die hij geleerd heeft, uit het hoofd schrijven en dan zelf verbeteren, met behulp van het boek. Dit is een zeer goed middel om hem met de spelling gemeenzaam te maken.’ (Voorwoord pp. 5-6.) Opmerkelijk is overigens dat dit boekje door de overheid wordt uitgegeven, hoewel de inhoud van Christelijke aard is.
Om in aanmerking te komen voor een premie van de overheid, bood ook de zendelingonderwijzer A. van Ekris uit Kamarian op Ceram (Molukken) het door hem samengestelde cursusboek Nederduitsche spraakkunst voor den inlander, meer bepaald voor den inwoner der Molukken (Pengadjaran bahasa Wolanda) aan. Op verzoek van de overheid werd het manuscript beoordeeld door het Bataviaas Genootschap van Kunsten en Wetenschappen, dat de uitgave van het cursusboek echter ten zeerste afraadde, als zijnde te theoretisch, te weinig praktisch, te langdradig, te geleerd geschreven, kortom veel te moeilijk, hoewel ‘niet geheel verwerpelijk’ (Notulen Bataviaasch Genootschap 3 (1865):120-5).
Wellicht is ook een leesboekje voor het Nederlands als vreemde taal, samengesteld door de hoofdonderwijzer van de Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers te Soerakarta, W. Palmer van den Broek, voor het verkrijgen van een premie ingediend en beoordeeld. Het boekje is echter naar mijn weten alleen in een proefdruk voor de desbetreffende kweekschool verschenen (VIO 1869:8).

[p. 192]

als leervak wordt ingevoerd op de openbare Kweekscholen voor Inlandse Onderwijzers (zie III.3.3.1), in 1866 en later in 1878 het Nederlands als voertaal wordt ingevoerd op de Hoofdenscholen (zie III.3.3.2), en enkele scholen de status krijgen van Speciale Scholen (zie III.3.1.2). Ook de in 1870 uitgestuurde circulaire waarin Inheemse ambtenaren worden aangemoedigd hun kinderen een Westerse opvoeding en opleiding te geven (zie III.4.2) moet in dit licht gezien worden. Weliswaar is er geen sprake meer van ‘vernederlandsing’ van de Inheemse bevolking, maar van een ontmoedigingsbeleid met betrekking tot het leren van de Nederlandse taal door Inheemsen, althans in de hogere maatschappelijke geledingen, is evenmin sprake meer. Belangrijke hindernissen die het in het verleden ook voor de Inheemse elite zeer moeilijk hadden gemaakt om hun kinderen een Westerse opvoeding te geven in de Nederlandse taal, zijn met de besluiten van 1864 weggenomen. Terecht kan dan ook worden gesteld dat met het Gouvernements-Besluit van 24 juni 1864, no. 10, ‘de poort tot het Westen’

[p. 193]

geopend is. De principiële beslissing daartoe was genomen, maar in de praktijk, zoals we in het vervolg zullen zien, bleef de poort tot het Westen nog lange tijd slechts op een klein kiertje staan.

Niet iedereen was trouwens even gelukkig met de nieuwe koers die de overheid ten aanzien van de taalkwestie in was geslagen. Dat het regeringsbeleid nu was vastgesteld en de eerste maatregelen ter uitvoering van de nieuwe beginselen waren genomen, betekende nog niet dat ook de discussie hierover nu voorbij was.

Veel indruk in die tijd maakt bijvoorbeeld de zeer sceptische onderwijzer S.E. Harthoorn in 1865 met een brochure over het Inheemse onderwijs, waarin uitgebreid met behulp van racistische argumenten de onmogelijkheid van het beschaven van de Inheemse bevolking met behulp van de Nederlandse taal naar voren wordt gebracht. Inheemsen kunnen, zo meent Harthoorn, eenvoudigweg het Nederlands niet leren, immers ‘De hoedanigheden der nederlandsche taal en der nederlandsche letterkunde staan in geen evenredigheid tot de vatbaarheden en de behoeften der Inlanders’. Waarom, vraagt hij zich af, zijn de Inheemse talen zo arm aan abstracte begrippen? ‘Omdat de Inlander arm is van geest; omdat hij geen diepgaande verstandelijke behoeften heeft; omdat zijn denken spoedig is bevredigd; omdat zijn denken nog aan de zinnelijke aanschouwing gekluisterd ligt’ (Harthoorn 1865:197). Hoe kan nu iemand die nog zo onderaan de ladder der beschaving staat, zich vinden in onze taal? ‘Hoe hun, die te onontwikkeld zijn om de vormen hunner eigene eenvoudige taal te doen verstaan, de diepzinnige vormen eener vreemde ontwikkelde taal duidelijk te maken’; grammatica leren veronderstelt immers een zekere rijpheid van geest (Harthoorn 1865:198). Voorbeelden van Inheemsen die wel Nederlands hebben leren spreken, zeggen volgens Harthoorn helemaal niets over het vermogen of de rijpheid van een volk in het algemeen. En het argument dat wie Portugees kan leren toch zeker ook wel Nederlands kan leren, gaat al helemaal niet op, want het Portugees dat in vroeger tijden door de Inheemsen werd gesproken was immers een vermaleist Portugees, dat ‘stond tot het echte portugeesch, als het inlandsche hollandsch (het hollandsch der inlandsche kinderen [Indo-Europese kinderen]) tot het zuivere hollandsch’ (Harthoorn 1865:196). Hoe komt men er overigens bij, aldus Harthoorn, dat de Inheemsen er naar verlangen om onze taal te leren, ‘wanneer is die waarneming opgedaan? Eerst nadat Nederlanders de wenschelijkheid, dat Inlanders zich onze taal eigen maakten, bespraken. [...]. Zij geven dat verlangen te kennen, enkel en alleen omdat hun uit de houding van den Nederlander, die met hen over de zaak spreekt, duidelijk blijkt, dat zulk een verlangen een welkom onthaal zal vinden. De Inlander is een echo’ (Harthoorn 1865:192-3).

Naar aanleiding van Harthoorns brochure laait de discussie over de

[p. 194]

vraag of de Inheemsen nu wel of niet in staat zijn om het moeilijke Nederlands te leren weer hevig op. Brochures over deze kwestie verschijnen achtereenvolgens van de leraar Indische taal-, land- en volkenkunde aan het Gymnasium Koning Willem III te Batavia T.A.F. van der Valk (1865, 1867), Antigraaf (pseudoniem voor de zendelingonderwijzer te Tanah-wangko in de Minahasa N. Graafland) (1867), wederom één van Harthoorn (1867) - een jaar voordat hij benoemd zou worden tot leraar Nederlandse taal- en letterkunde aan het Gymnasium Koning Willem III -, waarin deze zijn standpunt nog eens tegenover Van der Valk en Graafland in andere woorden herhaalt, en van de taalambtenaar voor het Javaans A.B. Cohen Stuart (1869).

Van der Valk en Cohen Stuart achten het volstrekt onjuist dat Inheemsen geen Nederlands zouden kunnen leren. Het gaat er slechts om bij het taalonderwijs de juiste methode te hanteren en niet dadelijk het Nederlands als voertaal te gebruiken. Bovendien hangt de beoordeling van de kennis van het Nederlands af van de criteria die men daaraan stelt. Van der Valk meent voorts dat het helemaal niet zo belangrijk is als Inheemsen het Nederlands wat minder zuiver spreken dan de Nederlanders zelf.

Alleen Antigraaf ziet evenmin als Harthoorn iets in de pogingen om de Inheemsen Nederlands te willen leren. Dergelijke pogingen zijn naar zijn mening vergeefse moeite; wil men de Inheemsen werkelijk tot beschaving brengen dan moet men de Inheemse talen daarvoor gebruiken. Het onderwijs van de Nederlandse taal kan volgens hem pas resultaat hebben als de kinderen eerst een grondige kennis hebben van hun eigen landstaal: ‘Dat de kennis van een beschaafde taal van invloed is op de ontwikkeling van een natie en hare taal, spreekt van zelf [...], maar dat die beschaafde taal, als een op zich zelf staand werkend orgaan, dienstbaar kan gemaakt worden aan de beschaving van taal en natie [...] zonder behulp van een lands- of moedertaal is een onmogelijkheid’ (Antigraaf 1867:4).⁸⁷

Van der Valk en Cohen Stuart laten zich daarentegen kennen als grote voorstanders van het Nederlands voor Inheemsen. Het Nederlands is immers dè voorwaarde om tot beschaving te kunnen komen, ‘om den Inlander datgene te leeren, wat we hem in zijn taal niet leeren kunnen, omdat die taal ons in den steek laat’ (Van der Valk 1867:32).

De overheid had haar beleid in 1864 echter duidelijk genoeg bepaald en mengde zich voorlopig verder niet in deze discussies over het Nederlands voor de Inheemse bevolking. Al spoedig na de besluiten van 1864 werd er begonnen met de praktische uitvoering daarvan in het onderwijs.

87 Qua pedagogisch inzicht blijkt Antigraaf hier in elk geval zijn tijd ver vooruit. Zijn inzichten komen bijvoorbeeld overeen met de in de jaren twintig van de twintigste eeuw ontwikkelde pedagogische ideeën van G.J. Nieuwenhuis (1925, 1930).

[p. 195]

3.3. Het Nederlands als vreemde (voer)taal

Kort nadat door de besluiten van 1864 de belangrijkste belemmeringen voor het leren van de Nederlandse taal door Inheemsen werden weggenomen, wordt het Nederlands ingevoerd in enkele vormen van vakonderwijs, namelijk in 1865 op de Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers, in 1866 en in 1878 op de Hoofdenschool en in 1875 op de Dokter-Djawa-school. Ook op enkele vakopleidingen die verzorgd worden door de zending, wordt er sedert die tijd onderwijs in de Nederlandse taal gegeven. In de meeste gevallen gaat het hier om onderwijs Nederlands als vreemde taal, maar vaak ook wordt het Nederlands als vreemde voertaal gebruikt (zie III, noot 27). In het Inheemse lager onderwijs wordt geen Nederlands onderwezen, afgezien van enkele uitzonderingen in het particuliere onderwijs, en afgezien van de Speciale Scholen (zie III.3.1.2). Vooral tegen het einde van de eeuw worden er naast het reguliere onderwijs ook wel speciale cursussen Nederlands verzorgd voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen.

3.3.1. De Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers

Op de vier openbare kweekscholen voor Inheemse onderwijzers die vanaf 1851 op Java en Sumatra waren opgericht, wordt in 1865 het Nederlands als leervak in het leerplan opgenomen (GB 6-8-1865, no. 22; Brugmans 1938: 161). Het einddoel van dit onderwijs wordt als volgt geformuleerd: ‘Het onderwijs in de Nederduitsche taal bepaalt zich hiertoe, dat de kweekelingen worden in staat gesteld in die taal geschreven boeken te lezen en te verstaan, alsmede zich in die taal verstaanbaar uit te drukken. In het bijzonder moet worden gelet op eene goede uitspraak der woorden’ (Reglement 1865 art. 9c, VIO 1864:72). De resultaten blijken echter nogal tegen te vallen, zoals elk jaar weer in de onderwijsverslagen valt te lezen. Verschillende redenen worden hiervoor aangegeven, zoals het ontbreken van dagelijkse omgang met Nederlanders, het ontbreken van voor Indië geschikte leermiddelen, het ontbreken van speciale leermiddelen voor het onderwijzen van het Nederlands als vreemde taal, het geringe aantal van vier uren per week dat aan het Nederlands wordt besteed, maar ook zouden de leerlingen al te oud zijn - veertien tot zestien jaar - om nog zo'n moeilijke vreemde taal te kunnen leren. Na vier of vijf jaar blijken de kwekelingen in elk geval nog niet in staat om Nederlandse boeken te lezen of een gesprek van enig niveau in het Nederlands te voeren.

Als gevolg van het besluit in 1871 om het Inheemse lager onderwijs fors uit te breiden⁸⁸ (zie III.3.2.1), wordt ook het aantal kweekscholen uitgebreid.

88 In het naar aanleiding van dit besluit van 1871 opgestelde ‘Algemeen reglement op het gouvernements lager onderwijs voor Inlanders in Nederlandsch-Indië’ (GB 25-5-1872, Stb. no. 99, in W. Brouwer 1899: Bijlage II), wordt bij de facultatieve vakken ook vermeld ‘de kennis van het Nederlandsch’. De bedoeling was dat dit vak eventueel naast het gewone lesprogramma gegeven zou worden door onderwijzers van de ter plaatse aanwezige Europese scholen. Van deze mogelijkheid is echter nooit gebruik gemaakt. Toen in 1886 het Nederlands van de Inheemse kweekscholen werd afgevoerd, werden om bezuinigingsredenen eveneens de meeste facultatieve leervakken voor de Inheemse lagere scholen geschrapt, waaronder ook het Nederlands. Overigens had de regering al in 1880 afgezien van het plan om aan de belangrijkste Inheemse scholen een Europese onderwijzer aan te stellen voor het geven van het Nederlands als leervak en van andere facultatieve leervakken (Brugmans 1938:197).

[p. 196]

Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers te Bandoeng, circa 1870 (KITLV, Foto-archief 26.686-1991)

[p. 197]

Nederlands is een verplicht leervak op alle negen openbare kweekscholen, met als doel ‘dat de kweekelingen zich die taal zoo eigen trachten te maken, dat zij zich gemakkelijk daarin weten uit te drukken, en de in het Hollandsch geschreven leermiddelen voor de lagere scholen goed kunnen begrijpen, ten einde ze later als handleidingen bij het onderwijs op de inlandsche scholen te kunnen gebruiken’ (KB 3-5-1871, no. 17, Stb. no. 104, in W. Brouwer 1899: Bijlage I). De kennis van het Nederlands lijkt thans alleen nog te dienen om het tekort aan leermiddelen in de Inheemse talen op te vangen, als hulpmiddel om de inhoud van de Nederlandstalige schoolboeken te kunnen begrijpen en door te kunnen geven aan de kinderen. In 1878 wordt dit beginsel van het Nederlands als ‘bronnentaal’ nog duidelijker gesteld. De bedoeling, aldus het Koloniaal Verslag van dat jaar, is niet zo zeer om zelf te leren spreken of om later het Nederlands te kunnen onderwijzen aan de leerlingen, maar om boeken te kunnen begrijpen en de inhoud ervan te kunnen weergeven in de Inheemse talen (KV 1878:112).

Ondanks een forse verhoging sinds 1871 van het aantal uren dat aan het Nederlands wordt besteed, blijven de resultaten tegenvallen, onder meer ook door het feit dat op de meeste kweekscholen het Nederlands niet alleen als leervak onderwezen wordt, maar tevens als voertaal wordt gebruikt, ‘eene taal alzoo, die den leerling slechts zeer oppervlakkig bekend is, terwijl men tegelijk het onderwijs in het Nederlands verwaarloosde, in de mening dat er genoeg gedaan wordt als die taal dient tot grondslag van het onderwijs in alle vakken’ (KV 1878:106). Per circulaire van het Departement van Onderwijs van 2 november 1878, no. 13089 wordt daarom nogmaals op de bedoeling van het onderwijs van de Nederlandse taal gewezen en voorgeschreven dat in de eerste leerjaren de landstaal of eventueel het Maleis als voertaal moet worden gebruikt. Pas als de leerlingen daaraan toe zijn, mag het Nederlands in hogere jaren ook als voertaal worden gebruikt, maar ook dan zou nog steeds in ruime mate gebruik moeten worden gemaakt van de landstaal (VIO 1873-77:6, 1878-82:39-40). Een groot probleem blijkt echter dat er bij de Europese onderwijzers op deze scholen maar zelden een voldoende beheersing van het Maleis, laat staan van de landstaal waarin het onderwijs volgens de voorschriften gegeven behoorde te worden, aanwezig was, waardoor zij in de praktijk wel gedwongen waren zich van het Nederlands te bedienen. En hoewel de meeste scholen er nu inderdaad toe overgaan om

[p. 198]

Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers te Fort de Kock (Sumatra), 1880. Eén van de twee Inheemse onderwijzers (zittend) is Radja Medan; de drie Europese onderwijzers zijn v.l.n.r. J.L. van der Toorn (directeur), D. Grivel en G.J. van Haastert (KITLV, Foto-archief 3796).

[p. 199]

in de laagste klassen het Nederlands alleen als leervak te onderwijzen, blijven de resultaten steeds teleurstellend, behalve op de kweekschool te Ambon en die te Tondano in de Minahasa (KV 1878; Hollandsch, 1879). Het aandeel van het Nederlands op het rooster blijkt niet in verhouding te staan tot dat van de andere vakken - aan Nederlands wordt ruim 20% van de beschikbare tijd besteed en aan het gehele taalonderwijs zelfs 40 tot 55 procent⁸⁹ -, en het doel om Nederlandstalige boeken te kunnen raadplegen, wordt nooit gehaald. Het Nederlands blijkt een enorm struikelblok voor de leerlingen en het schoolverloop is mede daardoor schrikbarend hoog; in de periode 1873-87 maar liefst 70 procent (Hartgerink 1942:44).

Omdat de kosten en moeite voor het aanleren van het Nederlands niet in verhouding zouden staan tot de resultaten, wordt in 1883 voorgesteld het Nederlands te laten vervallen. Overwegingen hierbij waren ook dat het aantal bruikbare leermiddelen in de Inheemse talen nu groeiende was, en dat tevens de kennis van de Inheemse talen bij de Europese onderwijzers als gevolg van het uitloven van toelagen reeds was toegenomen en in de toekomst nog wel meer zou toenemen, daar zij als gevolg van het wegvallen van het Nederlands als voertaal immers wel gedwongen zouden zijn zich deze talen eigen te maken. Voor de voortgang van het onderwijs zou het Nederlands dus niet langer noodzakelijk zijn. Bij Koninklijk Besluit van 21 september 1885 (Stb. no. 204) wordt daarom besloten het Nederlands niet langer meer verplicht te stellen voor de kweekscholen. In 1886 wordt het zelfs volledig afgeschaft, vanwege het te overladen programma⁹⁰ en

89 Het aandeel van het talenonderwijs in het totale lesprogramma verschilde nogal per kweekschool, afhankelijk van de streek waar de school was gevestigd. In 1882 werd er in de drie leerjaren op de verschillende kweekscholen het volgende talenonderwijs gegeven (VIO 1878-82:35):

	Neder- lands			Ma- leis
	1e	2e	3e	1e	2e	3e
Bandoeng	12	8	4	4	4	2
Magelang	12	7	3	3	3	2
Probolinggo	8	7	4	4	3	2
Fort de Kock	7	7	6	11	11	6
Padang Sidempoean	10	8	6	3	3	1
Banjermasin	12	7	6	3	3	2
Makassar	6	7	3	6	6	3
Tondano	12	8	4	7	5	2
Amboina	12	8	4	7	5	2

Lands- taal
1e	2e	3e
4	3	1	Soendanees
4	3	1	Javaans
4	3	2	Javaans
2	2	2	Madoerees
-	-	-
5	4	2	Bataks
4	3	2	Dajaks
4	3	2	Makassaars
4	4	2	Boeginees
-	-	-
-	-	-

90 Het leerplan van de kweekscholen op Java omvatte Nederlands, Maleis, de landstaal, schoonschrift, rekenkunde, vormleer, aardrijkskunde, geschiedenis, algemene natuurkennis, landbouwkunde, tekenen, landmeetkunde, pedagogiek, zingen en gymnastiek. ‘Suizebollende van geleerdheid werden de inheemse onderwijzers op de eenvoudige driejarige inlandsche scholen losgelaten’, merkt Brugmans (1938:198) hierover op.

[p. 200]

vanwege de onoordeelkundige wijze waarop het Nederlands werd onderwezen (GB 15-2-1886, no. 7, Stb. no. 47, in VIO 1883-88: Bijlage I).

Het schrappen van het Nederlands op de kweekscholen had overigens niet alleen te maken met de gerezen pedagogische problemen. Aan de ‘onoordeelkundige’ wijze waarop het Nederlands werd gegeven zou natuurlijk wel iets te doen zijn geweest. Een belangrijke factor was echter ook het kostenaspect in een tijd waarin alom werd bezuinigd op het onderwijs als gevolg van de financiële crisis die onder meer was ontstaan door de Atjeh-oorlog en de suikercrisis van 1884 (Historisch overzicht 1930, II:4). In het kader van deze bezuinigingen werden in 1885 twee kweekscholen gesloten en werd van de resterende zeven het aantal eerstejaars gehalveerd, waardoor het totale aantal kwekelingen afnam van 545 eind 1883 tot 302 eind 1885. Het afvoeren van het Nederlands had uiteraard eveneens een belangrijk besparend effect, omdat er nu kon worden volstaan met minder Europees personeel (Abendanon 1913:268).

In Nederland echter wordt door sommigen het besluit om het Nederlands van de kweekscholen af te voeren een verkeerde vorm van bezuiniging geacht. Juist met Nederlandstalig vakonderwijs zouden er immers in de toekomst veel minder Europeanen nodig zijn in de dienstverlenende en administratieve sector, - gewezen werd op de situatie in Brits-Indië, waar reeds langere tijd overal Engelssprekend Inheems personeel werd ingezet -, hetgeen juist enorme besparingen zou opleveren (Hartgerink 1942:69). Maar het voorstel van Minister van Koloniën L.W.Ch. Keuchenius (1888-90) in september 1889 om het Nederlands daarom toch maar weer in te voeren op de kweekscholen, wordt door de Nederlands-Indische overheid van de hand gewezen. De ervaring had immers geleerd dat alleen met zeer veel moeite en ten koste van de andere leervakken het Nederlands op een zinvolle manier geleerd kon worden (VIO 1888-92:29). Inderdaad waren de resultaten van het onderwijs op de kweekscholen sedert het afschaffen van het Nederlands behoorlijk verbeterd en was het schoolverloop met bijna de helft teruggelopen van gemiddeld 70% in de jaren 1873-87 tot 40% in de periode 1888-1900 (Hartgerink 1942:44). Overigens zou het Nederlands vanaf 1904 langzamerhand toch weer als leervak op de kweekscholen worden ingevoerd, geheel in lijn met de in het begin van de twintigste eeuw genomen maatregelen ter bevordering van de kennis van het Nederlands bij de Inheemse bevolking (zie IV.3.3).

Voor wat betreft de bijzondere kweekscholen, had reeds in de jaren vijftig de zendelingleraar B.N.J. Roskott een poging ondernomen om de leerlingen van de kweekschool van het N.Z.G. te Batumerah (Batoe-Mejrah) te Ambon Nederlands te leren, met de bedoeling om op die wijze het onderwijspeil op te voeren bij het ontbreken van voldoende Maleistalige boekuitgaven, immers ‘wat hebben wij in het Maleisch, behalve onzen Bijbel, dat waardig

[p. 201]

is genoemd te worden?’ (Roskott 1854, in Neurdenburg 1859:94). Roskotts dochter gaf daartoe na schooltijd een paar uur Nederlandse les. Maar omdat de resultaten niet voldeden aan de verwachtingen, werd hier na enkele jaren al weer mee gestopt (Invoeren 1864:344-8; Kroeskamp 1974:73). In 1859 werd er door het N.Z.G. voorgesteld om op de twee kweekscholen van het Genootschap te Batumerah (Ambon) en te Tanahwangko (Minahasa), het Nederlands als leervak in te voeren. Daarbij was conform de ideeën van de secretaris van het N.Z.G. J.C. Neurdenburg, uitdrukkelijk de bedoeling uitgesproken dat de kwekelingen alleen een passieve kennis van het Nederlands zouden behoeven te verwerven en dat goed leren spreken niet nodig was (zie III.3.2.2). Maar dit voorstel was toentertijd uit praktische overwegingen niet verwezenlijkt.

Pas als het Nederlands in 1865 als leervak wordt ingevoerd op de openbare kweekscholen, gebeurt dit uit concurrentieoverwegingen ook op de zendingskweekschool te Tanahwangko.⁹¹ In 1881 wordt het er echter weer afgevoerd, vooral omdat de kwekelingen weinig gemotiveerd bleken om Nederlands te leren - ze konden het nut er nauwelijk van inzien, aangezien ze later toch in een Maleistalige school les zouden gaan geven -, maar ook omdat het volgens de directeur van de kweekschool N. Graafland onmogelijk bleek om nog op veertien- tot zestienjarige leeftijd zo'n moeilijke taal goed te leren (Kroeskamp 1974:180-2).

Nederlands als leervak werd voorts nog gegeven op twee andere kweekscholen van het N.Z.G., namelijk op het zendingsseminarie te Depok in de periode 1882-92, en op het seminarie te Poerworedjo vanaf 1894.⁹²

91 Opmerkelijk is de invoering van het Nederlands op de in 1875 bij de kweekschool van Tanahwangko geopende praktijkschool, met vijftig leerlingen. In de laagste klassen werd het Nederlands als leervak onderwezen met Maleis als voertaal, en vanaf de derde klas werd het geleidelijk steeds meer als voertaal gebruikt. Volgens de directeur van de kweekschool N. Graafland (1898:387) was het Nederlands op deze school een grote attractie die leerlingen van heinde en ver aantrok. De school werd echter al na vier jaar in 1879 weer gesloten en daarmee was ook dit experiment ten einde (Kroeskamp 1974:180).

92 Ook op de zendingsscholen voor Inheems lager onderwijs werd hier en daar Nederlands als leervak onderwezen. Een eerste vermelding hiervan geeft Veth (1850:20), die meedeelt dat omstreeks 1847 al Nederlands als leervak werd onderwezen op een school voor Javaanse Christenen met circa dertig leerlingen te Sidokari in de buurt van Soerabaja. De onderwijsverslagen suggereren dat er jaarlijks door niet meer dan enkele tientallen Inheemse kinderen aan dergelijk onderwijs werd deelgenomen. Voor het jaar 1869 wordt bijvoorbeeld melding gemaakt van een aantal van 45, in 1870 ruim 80, in 1880 75 en in 1888 ruim 100 kinderen. Nauwkeurige gegevens zijn hierover echter niet bekend.

3.3.2. De Hoofdenschool

Als eerste Hoofdenscholen kunnen gelden de in de periode 1849-52 in vrijwel alle residentiehoofdplaatsen opgerichte Inheemse lagere scholen, die bedoeld waren om de zonen van Inheemse hoofden voor te bereiden op hun toekomstige maatschappelijke functie. Op deze scholen werd de lands-

[p. 202]

Hoofdenschool te Bandoeng 1900, vóór de reorganisatie tot Osvia (KITLV, Foto-archief 5181)

[p. 203]

taal als voertaal gebruikt, maar met het oog op het ambtelijk functioneren werd het Maleis er als leervak onderwezen.

De eerste Hoofdenschool met Nederlandse taal kwam in 1866 tot stand te Tondano in de Minahasa, vrijwel gelijktijdig met de eerste Speciale Scholen (zie III.3.1.2). De school was bestemd voor een vijftigtal zonen van Inheemse hoofden en van andere aanzienlijken en bedoeld als speciale opleidingsschool tot ambtenaar. Toegelaten werden alleen de jongens die reeds een driejarige Inheemse lagere school hadden doorlopen en ouder waren dan veertien jaar. Als zodanig vormde deze Hoofdenschool de eerste school voor voortgezet onderwijs voor Inheemsen in geheel Nederlands-Indië. De Nederlandse taal werd er als leervak onderwezen met het Maleis als voertaal, maar kon bij voldoende kennis ervan op den duur ook als voertaal bij andere leervakken gebruikt worden. Hoewel de resultaten van het onderwijs, vooral ook die van het Nederlands, bevredigend werden geacht, werd de school in 1872 reeds weer gesloten, waarschijnlijk omdat niet alle leerlingen een ambtelijke functie zouden kunnen krijgen (Kroeskamp 1974:227-31).

Intussen werden er te Batavia wel andere plannen ontwikkeld voor voortgezet onderwijs voor de kinderen van Inheemse hoofden, alwaar deze Nederlands zouden kunnen leren en een meer voortgezette algemene ontwikkeling zouden kunnen verwerven dan op de driejarige Inheemse scholen mogelijk was. Vooral nadat de Agrarische Wet in 1870 was aangenomen en er meer ruimte was gekomen voor particuliere ondernemingen, was een groter aantal Inheemse bestuursambtenaren nodig geworden, van wie bovendien meer verwacht werd dan voorheen. Een meer uitgebreide opleiding werd dan ook noodzakelijk (Brugmans 1938:180-1). Bovendien had de regering in 1870, en opnieuw in 1874, nu wel per circulaire aan de Inheemse hoofden te kennen gegeven het zeer op prijs te stellen indien deze hun kinderen een Westerse opleiding zouden geven (zie III.4.2), maar de mogelijkheid daartoe was beperkt gebleven tot de Europese scholen. Om nu de toelating tot deze scholen beperkt te houden, werd gedacht aan het oprichten van speciale scholen voor voortgezet Inheems onderwijs met Nederlandse taal op het programma. Verschillende voorstellen hiervoor waren sinds 1870 verworpen (Historisch overzicht 1930, I:70-2), alvorens in 1878 uiteindelijk werd besloten tot de oprichting van een viertal ‘scholen voor zonen van Inlandsche hoofden en andere aanzienlijken’ (GB 30-3-1878, no. 21, Stb. no. 121), beter bekend onder de naam van Hoofdenscholen, namelijk te Bandoeng, Magelang en Probolinggo op Java, en te Tondano in de Minahasa.

Het progamma van deze vierjarige scholen was hetzelfde als dat van de Kweekscholen voor Inlandse Onderwijzers met slechts dit verschil dat er geen pedagogiek werd onderwezen. Hierdoor was de school eigenlijk veel

[p. 204]

meer een vorm van uitgebreid lager onderwijs dan een daadwerkelijke vakopleiding voor aanstaande ambtenaren.

Er ontstonden dezelfde moeilijkheden als op de kweekscholen, doordat aan de ene kant van de leerlingen geen enkele voorafgaande kennis van de Nederlandse taal werd geëist, en aan de andere kant het bij de Europese onderwijzers ontbrak aan voldoende kennis van de Inheemse talen. Daardoor werd het Nederlands in veel gevallen evenals op de kweekscholen tegelijkertijd de taal die onderwezen werd en de taal waarin onderwezen werd. Toch zijn deze moeilijkheden wel wat minder groot geweest dan op de kweekscholen, omdat meer dan de helft van de kinderen afkomstig bleek te zijn van de E.L.S., waardoor het Nederlands er wat gemakkelijker als voertaal gebruikt kon worden dan dat op de kweekscholen het geval was. Het schoolverloop was dan ook lager dan dat op de kweekscholen, namelijk gemiddeld zo'n 50% (VIO 1883-7:120-1). Het Nederlands op de Hoofdenschool overleeft in elk geval de algemene bezuinigingsronde van de jaren tachtig - wel wordt het aantal Europese leerkrachten op de scholen beperkt - en zelfs wordt het Nederlands in dezelfde tijd waarop het van de kweekscholen wordt afgevoerd op de Hoofdenscholen nog wat meer op de voorgrond geplaatst. Het aantal uren Nederlands wordt verhoogd en beslaat voortaan bijna éénderde deel van het totale lesprogramma. In de laagste klas mag niet langer meer dan één Inheemse taal worden onderwezen, en de andere leervakken dienen zoveel mogelijk dienstbaar gemaakt te worden aan het leren van de Nederlandse taal. Deze wordt geleidelijk steeds meer de algemene voertaal bij het onderwijs en alleen in de laagste klas wordt de landstaal nog als voertaal gebruikt.

Ondanks alle tijd en moeite geïnvesteerd in het onderwijs van het Nederlands, blijven de examenresultaten echter steeds weer achter bij de verwachtingen. Vooral de actieve beheersing van het Nederlands blijft gering (VIO 1883-7:120-7). Met het oog hierop, maar ook omdat de toenmalige Minister van Koloniën W.K. Baron van Dedem (1891-94) en ook de Directeur van het Departement van Onderwijs P.H. van der Kemp (1889-95) meer geporteerd waren voor een vorm van voortgezet Inheems onderwijs met het Maleis of de landstaal als voertaal, werd bij wijze van proef in 1894 op de Hoofdenschool te Magelang het Nederlands als voertaal vervangen door het Maleis. Wel bleef het Nederlands er als leervak bestaan.⁹³

93 Vanaf het midden van de jaren tachtig werd er op de Hoofdenscholen in de eerste twee klassen 12 uur onderwijs Nederlandse taal en 6 uur in de landstaal gegeven (te Bandoeng Soendanees, te Magelang Javaans, te Probolinggo Javaans en Madoerees, en te Tondano Maleis). In de hoogste twee klassen werd 10 uur Nederlands, 5 uur Maleis en 3 uur de landstaal onderwezen. Bij de reorganisatie van de school te Magelang in 1894 werd daar het aantal lesuren voor het Nederlands gehalveerd en werden de vrijgekomen uren aan Maleis besteed. In de eerste drie klassen werd aldus gemiddeld 7 uur Maleis, 6 uur Nederlands en 5 uur Javaans onderwezen. Al met al nam het talenonderwijs dus circa de helft van het totale lesprogramma in beslag (VIO 1883-87,1893-99).

[p. 205]

Het Maleis bleek echter als voertaal voor met name de juridische leervakken niet erg geschikt te zijn. Het in Indië geldende recht was immers voor het grootste gedeelte ontleend aan het in Nederland geldende recht en dus gesteld in de Nederlandse taal (Salverda 1989b:37). En bovendien was het toch ook wel enigszins vreemd om enerzijds de Inheemse ambtenaren aan te sporen om hun kinderen een Westerse opvoeding te geven - in de circulaires van 1870 en 1874 (zie III.4.2) - en de Inheemse ambtenaren vervolgens aan te moedigen om zich in het ambtelijk verkeer vooral toch van de Nederlandse taal te bedienen - in de circulaires van 1890 en 1900 (zie III.4.2) -, maar hen anderzijds niet in de gelegenheid te stellen om die taal te leren, zelfs niet in voldoende mate op de speciaal voor hen opgerichte Hoofdenscholen. Op voorstel van de opvolger van Van der Kemp als Directeur van het Departement van Onderwijs, O. van der Wijck (1895-1900), wordt dan ook in 1899 besloten om de proef op de school te Magelang niet verder door te zetten en er het Nederlands weer als voertaal in ere te herstellen. Tezelfdertijd wordt besloten om de drie Hoofdenscholen op Java niet langer bij het Inheemse onderwijs, maar voortaan bij het Europese onderwijs aan te laten sluiten, dat wil zeggen dat als nieuwe toelatingseis gesteld wordt het doorlopen hebben van minimaal de vierde klas E.L.S. of een daarmee gelijkstaande kennis van de Nederlandse taal, waardoor de leerlingen reeds bij hun komst op school enige kennis van het Nederlands zouden hebben. De cursusduur wordt tevens verlengd tot vijf jaar en het programma wordt uitgebreid met een aantal nieuwe juridische en administratieve vakken. Als gevolg van deze reorganisatie ontstaat in 1900 een vernieuwde vorm van de Hoofdenschool, die niet langer alleen een soort van uitgebreid lager onderwijs is, maar een daadwerkelijke vakopleiding voor aanstaande ambtenaren, namelijk de Opleidingsschool voor Inlandse Ambtenaren, meestal Osvia genoemd⁹⁴, geheel met Nederlands als voertaal⁹⁵ (GB 19-8-1900, no. 11, Bijblad 5516), Alleen de Hoofdenschool te Tondano blijft ook na 1900 nog in de oude opzet voortbestaan.

94 Aan de oprichting van de Osvia waren verschillende voorstellen voorafgegaan. Zie hiervoor M.S. Koster (1904) en Neytzell de Wilde (1913).

95 In de driejarige eerste afdeling van de Osvia werd in totaal 21 uur Nederlands, 19 uur Maleis en 17 uur landstaal gegeven; in de tweejarige tweede afdeling 12 uur Nederlands, geen Maleis en 4 uur landstaal.

3.3.3. De Dokter-Djawa-school

Als derde en laatste vakopleiding met Nederlands dient nog de Dokter-Djawa-school te Batavia genoemd te worden. Deze school was in 1851 gesticht als een éénjarige opleiding tot vaccinateur en had steeds meer uit-

[p. 206]

breiding van het programma ondergaan en daarmee een steeds langere cursusduur gekregen. Vanaf de oprichting was het Maleis met Latijnse karakters als voertaal in gebruik, hetgeen echter direct al moeilijkheden opleverde doordat de meerderheid der leerlingen van Javaanse afkomst was. Een moeilijkheid vormde ook het gebruik van allerlei medische termen, waarvoor geen Maleise equivalenten bestonden, waardoor men gedwongen was hiervoor de Nederlandse of de Latijnse termen te gebruiken.⁹⁶ Mede met het oog daarop, maar wederom vooral ook vanuit het idee dat alleen het Nederlands de toegangsweg vormde tot wetenschappelijke bronnen, - een rol die het Maleis niet zou kunnen vervullen -, werd er in 1875 een reorganisatie doorgevoerd. Aan de eigenlijke medische opleiding van vijf studiejaren die volledig met Nederlands als voertaal zou worden ingericht, werd een voorbereidende afdeling van twee jaar verbonden speciaal voor het leren van de Nederlandse taal.

Omdat de leerlingen echter bij hun aankomst op de school nog geen Nederlands kenden - de toelatingseis was het doorlopen hebben van de Inheemse lagere school -, ontstonden er al onmiddellijk problemen. Een voorbereidende opleiding van twee jaar bleek te kort om het Nederlands ook daadwerkelijk als voertaal in de medische opleiding te kunnen hanteren, hetgeen ook hier weer mede werd geweten aan de te hoge leeftijd van de leerlingen - veertien tot achttien jaar -, om nog zo'n moeilijke taal te kunnen leren (Boeke 1916:83). Met het oog hierop werd in 1879 (Circulaire Dir. O.E.N. 22-8-1879, no. 10435, Bijblad 3436) aan de hoofden van het gewestelijke bestuur verzocht om zoveel mogelijk kandidaten voor te dragen die reeds enige kennis van het Nederlands bezaten. In 1889 wordt vervolgens als toelatingseis gesteld het doorlopen hebben van minimaal de vierde klas E.L.S. of de Hoofdenschool (Circulaire Dir. O.E.N. 9-10-1889, no. 10305, Bijblad 4530). Om dit mogelijk te maken wordt er vanaf 1891 jaarlijks een aantal Inheemse kinderen die voorbestemd zijn naar deze vakschool te gaan, gratis toegelaten tot de niet-eerste openbare E.L.S., ondanks het feit dat deze geen enkele kennis bezitten van het Nederlands (zie III.3.1.1 en IV.3.1.1).

96 De arts C.L. van der Burg, die van 1861 tot 1868 aan de Dokter-Djawa-school verbonden was, meldt dat deze Nederlandse of Latijnse medische termen danig werden verhaspeld: ‘Er ontstond een conventioneele taal, bestaande uit Maleisch (namelijk geen beschaafd, maar conventioneel Maleisch) met woorden uit andere Indische talen, uit het Nederlandsch, uit het Latijn en soms .... uit het Duitsch’ (Van der Burg 1898:1965). Deze mengtaal moesten de nieuwe leerlingen zich bij hun komst op de school eerst eigen maken. Wellicht gaat het hier in aanleg om een vorm van Petjo (zie III.2.4 en III.3.4), maar het aantal sprekers ervan was dan toch wel zeer beperkt. In 1900 was het aantal leerlingen met honderd hoger dan ooit.
Als hulpmiddel voor de school verscheen in 1873 het boekje Hollandsch-Maleische woordenlijst, ten dienste van geneeskundigen van H. von de Wall. Batavia: Landsdrukkerij (67 blz.).

[p. 207]

Van alle Inheemsen die in het laatste kwart van de negentiende eeuw Nederlands leerden, vormden de Dokters-Djawa slechts een kleine groep, maar door hun opleidingsniveau dat het niveau van de afgestudeerden van de Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers of van de Hoofdenschool verre overtrof, hebben ze in maatschappelijk opzicht veel betekend. Zij waren het die vanwege hun opleiding zich de gelijke zouden gaan voelen van de Europeanen. Zij waren de eersten die daardoor wisten door te dringen in de Westerse bovenlaag van de Nederlands-Indische samenleving. Brugmans (1938:287) zegt over de Dokter-Djawa: ‘Hij was de eerste inheemse intellectueel, die in den chineeschen muur rondom de hoogontwikkelde groep onder de Nederlanders een bres vermocht te schieten’. Maatschappelijk gezien kregen zij het bepaald niet gemakkelijk, omdat zij enerzijds in Inheemse kring vanwege hun Westerse gedrag opzien baarden, en anderzijds in Europese kring vanwege hun doorbreken van de hiërarchische maatschappelijke verhoudingen toch niet als gelijken behandeld werden.

De afgestudeerden van de verschillende Nederlandstalige scholen voor Inheemsen, en de Dokters-Djawa daarbij voorop, hebben in elk geval belangrijk bijgedragen tot de vorming van een ‘nieuwe elite’ in de Nederlands-Indische maatschappij (Van Niel 1960:27-30), waaruit op den duur een politieke elite voort kon komen die richting zou geven aan het ontwaken van nationale gevoelens.⁹⁷

97 Een aantal van hen zou in Nederland een opleiding aan een instelling van hoger onderwijs volgen (zie ook III, noot 106). Tot de eersten onder hen behoorden eind negentiende eeuw onder meer Raden Mas Pandji Sosro Kartono (zie III.4.2 en III, noot 119), Abdul Rivai (Dokter-Djawa), en de zoon van Pakoe Alam V van Jogjakarta, Raden Mas Ario Koesoema Joedha. Informatie hierover geven Van Niel (1960) en Poeze (1986).

3.3.4. Nederlandse leergangen

Behalve in het reguliere openbare en bijzondere onderwijs met Nederlands als voertaal of als leervak, kwam het voor dat Inheemsen Nederlands leerden door middel van huisonderwijs of namiddag- of avondcursussen.

Sommige Inheemse hoofden of gegoeden lieten hun kinderen particulier onderwijs geven door een Europese onderwijzer. Al in 1857 wordt hiervan melding gemaakt (Brumund 1857:59). De omvang van deze vorm van Nederlandstalig onderwijs is in elk geval bijzonder klein geweest en betrof jaarlijks wellicht slechts enkele tientallen kinderen.⁹⁸

Van speciale namiddag- of avondcursussen voor Inheemsen voor het

98 Inspecteur van het Inlandse Onderwijs J.A. van der Chijs (1864-77) rapporteert in 1869 en 1870 hierover (Brief aan Dir. O.E.N., 3-7-1869, no. 172 en 5-3-1870, no. 63; ARA Kol. Vb 26-2-1871, no. 20 [2402]). Volgens zijn opgave kregen in 1870 de kinderen van circa 20% van de Inheemse hoofden op Java en Madoera Nederlandstalig onderwijs, op de E.L.S., de Hoofdenschool, of door middel van huisonderwijs.

[p. 208]

leren van het Nederlands als vreemde taal, wordt in de onderwijsverslagen voor het eerst melding gemaakt in 1894. In enkele grotere steden volgden tot 1900 jaarlijks in totaal zo'n 50 tot 100 Inheemsen dergelijke cursussen. Maar ook over deze vorm van niet-regulier onderwijs zijn geen nauwkeurige gegevens bekend.⁹⁹

In hoeverre er op de Militaire Korpsscholen voor Inheemse militairen (zie III, noot 48 en 49) ook Nederlandse les werd gegeven is niet bekend. Het niveau van dit onderwijs moet echter in elk geval bijzonder laag geweest zijn, gezien het geringe aantal lesuren dat wekelijks voor de Korpsscholen beschikbaar was, waarin bovendien nog diverse andere leervakken moesten worden onderwezen.

99 De eerste vermelding van een Nederlandse leergang voor 46 Chinezen is van 1889 (KV 1889:119-20).

3.4. Kwantitatieve en kwalitatieve aspecten

In welke mate is het Nederlands onder de Inheemse bevolking verspreid geraakt in de negentiende eeuw? Hoeveel Nederlandssprekende Inheemsen waren er bijvoorbeeld bij de eeuwwisseling in Nederlands-Indië? En wat was eigenlijk de kwaliteit van het Nederlands dat zij hadden geleerd? Is er inderdaad bij hen een soort van ‘bastaard-Nederduitsch’ ontstaan, waarvoor bijvoorbeeld D.W. Schiff (Bartholo 1863:39) in 1863, nog voordat er één enkele school voor Inheemsen bestond waar Nederlands werd onderwezen, zo bang was geweest? Werd er onder deze Inheemsen uiteindelijk ook gebruik gemaakt van één of andere vorm van Petjo? (zie III.2.4).

De kwantitatieve gegevens over de deelname van Inheemsen aan onderwijs met Nederlands als vreemde-(voer)taal zijn opgenomen in Bijlage VIII.

Tot het jaar 1865 is het aantal Inheemsen dat Nederlandstalig onderwijs volgt uiterst gering. De enige mogelijkheid om Nederlands te leren in die tijd was immers afgezien van kostbaar huisonderwijs, het bezoeken van de openbare E.L.S. en de toelating daartoe was beperkt. Hoewel er tot aan het jaar 1865 geen jaaropgaven beschikbaar zijn van de deelname van Inheemsen aan het Europese onderwijs, suggereren de beschikbare gegevens hierover (zie Bijlage V en VIII) dat hun aantal beperkt is geweest tot enkele tientallen per jaar. Het aantal Nederlandssprekende Inheemsen is in de jaren zestig in elk geval nog zo gering dat serieus de vraag gesteld kan worden of Inheemsen eigenlijk wel het vermogen bezitten om het Nederlands te leren (zie III.3.2.2). Nadat in 1864 belangrijke besluiten zijn genomen om de Inheemsen die dat wensen de mogelijkheid te bieden Nederlands te leren, neemt hun aantal toe, als gevolg van de ruimere toelatings-mogelijkheden voor de E.L.S., de opening van de eerste Kweekscholen voor Inlandse Onderwijzers en de opening van de eerste Hoofdenschool in 1866.

[p. 209]

Vanaf 1868 komen daar de Speciale Scholen bij, in 1875 de Dokter-Djawa-school, en in 1878 de nieuwe Hoofdenscholen.

Uit de in Bijlage VIII opgenomen gegevens blijkt dat de grootste ‘leverancier’ van Nederlandssprekende Inheemsen in de gehele periode 1865-1900 de openbare E.L.S. is. Op de tweede plaats komen de Speciale Scholen. En de derde plaats wordt ingenomen door de Inheemse kweekscholen, dat wil zeegen totdat het Nederlands daar in 1885 wordt geschrapt en de Hoofden-scholen de derde plaats gaan innemen. Het aandeel van de bijzondere E.L.S. en de Dokter-Djawa-school is in dit geheel numeriek gezien gering geweest.

Het aantal Inheemsen dat jaarlijks een vorm van onderwijs met Nederlands bezoekt neemt aanvankelijk snel toe, van circa 150 in 1865, tot ruim 600 in 1870 en ruim 1.800 in 1880. Een voorlopig hoogtepunt wordt bereikt in 1883 met bijna 2.000. Als gevolg van de economische teruggang en de daardoor opgelegde bezuinigingen in de jaren tachtig, neemt dit aantal daarna weer af tot 1.400 in 1886, waarna het tot 1890 vrijwel constant zal blijven. Na 1890 is er weer een langzame toename te zien totdat in 1898 opnieuw het niveau van 2.000 wordt bereikt. Als gevolg van de rond de eeuwwisseling opkomende ‘ethische’ onderwijspolitiek neemt het aantal vanaf 1898 toe tot ruim 2.400 in het jaar 1900.

Hoeveel Inheemsen hebben er in de periode 1865-1900 nu daadwerkelijk Nederlands geleerd? Deze vraag is niet gemakkelijk te beantwoorden. Als men er van uitgaat dat men minimaal vijf jaar een school met Nederlands bezocht moet hebben om werkelijk Nederlandssprekend genoemd te mogen worden - in ongeveer vijf jaar was het mogelijk om het niveau te bereiken van het Kleinambtenaarsexamen -, komt men op een aantal van ruim 11.000. Nu is echter bekend dat het schoolverloop op alle genoemde schooltypen bijzonder hoog was. Het schoolverloop op de openbare kweekscholen bedroeg 70%, terwijl dit op de Hoofdenscholen circa 50% was. Het schoolverloop op de openbare E.L.S. was zeker niet minder dan op de genoemde scholen voor Inheemsen. Stelt men het gemiddelde schoolverloop van alle scholen samen op 60% en houdt men bovendien rekening met een zeker sterftecijfer, dan kan men het aantal Inheemsen dat in de periode 1865-1900 op school Nederlands heeft geleerd in die zin dat men kan zeggen dat zij Nederlandssprekend zijn geworden, schatten op een aantal van circa 4.000. Dit getal moet vervolgens vermeerderd worden met het aantal Inheemsen dat via huisonderwijs of via buitenschoolse cursussen het Nederlands heeft geleerd. Al met al zal het aantal Nederlandssprekende Inheemsen in het jaar 1900 daarom wellicht 5.000 zijn geweest. Een groter aantal Inheemsen had natuurlijk wel enige kennis gemaakt met de Nederlandse taal en het aantal Inheemsen dat Nederlands kon lezen zonder het ook goed te kunnen spreken zal aanzienlijk groter geweest zijn. Een schatting van deze groep is echter niet goed te maken.

[p. 210]

Het aandeel van de Inheemse bevolking dat bij de eeuwwisseling Nederlandssprekend was, was aldus in 1900 bijzonder klein. Stelt men het aantal Nederlandssprekenden voor Java-Madoera op circa tweederde deel van de genoemde 5.000, ofwel 3.300, dan betekent dit op een totale bevolking van 28 miljoen mensen op Java en Madoera in 1900 (zie Bijlage IV) 0.012%, dat wil zeggen dat minder dan één op de 8.000 Inheemsen het Nederlands actief beheerste en dat wellicht één op de vierduizend het kon lezen.¹⁰⁰

Verreweg de meeste Inheemsen die in de negentiende eeuw Nederlands hebben geleerd behoorden tot de Inheemse aristocratie of tot de kleine groep van anderszins gegoeden. Een tweede groep betreft de Inheemse Christenen, die van oudsher in Amboina en in de Minahasa een bijzondere maatschappelijke positie innamen en als zodanig tot de betere maatschappelijke standen binnen de Inheemse maatschappij behoorden. Vandaar ook het oprichten van speciale onderwijsinstellingen voor deze groep.

Vermoedelijk woonden bijna alle Nederlandssprekende Inheemsen in één der grotere steden, met name in de residentiehoofdplaatsen, waar immers de meeste onderwijsfaciliteiten te vinden waren, en waar ook de meeste kans was om een bij de opleiding passende maatschappelijk functie te verwerven.

Het aantal Vreemde Oosterlingen dat in 1900 Nederlandssprekend genoemd kan worden is op analoge wijze voor de periode 1880-1900 te schatten op circa 600. Voor geheel Nederlands-Indië zou het dan gaan om circa 0.1% van het totale aantal Vreemde Oosterlingen (zie Bijlage IV), ofwel om één op de 1.000. Voor Java en Madoera zou dit getal liggen rond één op de 750. In vergelijking met het aantal Nederlandssprekende Inheemsen is het aantal Nederlandssprekende Vreemde Oosterlingen dus meer dan acht keer zo groot.

Opgemerkt dient hierbij nog te worden dat het bij zowel de Nederlandssprekende Inheemsen als bij de Nederlandssprekende Vreemde Oosterlingen bijna geheel gaat om mannen. Vrouwen uit deze bevolkingsgroepen kwamen aan Nederlandstalig onderwijs nauwelijks te pas.

De Inheemsen en Vreemde Oosterlingen die op de openbare E.L.S. kwamen, kregen uiteraard met dezelfde moeilijkheden te maken als de meeste Indo-Europeanen die zonder enige kennis van het Nederlands op een school kwamen waar het Nederlands als vreemde taal moest worden aangeleerd, maar waar het Nederlands tegelijkertijd de algemene voertaal was. Op de E.L.S. werd immers ‘moedertaal’-onderwijs gegeven op dezelfde wijze en met dezelfde hulpmiddelen als op de lagere scholen in Nederland.

100 In 1900 bezocht 2.7% van de Inheemse kinderen in de leeftijdsgroep van 6-9 jaar een school voor Inheems onderwijs, ofwel 1 op de 37 kinderen. Lang niet alle schoolgaande kinderen kunnen overigens gealfabetiseerd worden genoemd, vanwege het zeer grote schoolverloop (Vastenhouw 1949:78).

[p. 211]

Op de scholen voor Inheemsen met Nederlands als leervak, werd in de meeste gevallen niet veel anders gehandeld. Gebrekkige kennis van de landstalen en van het Maleis bij de onderwijzers deed het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal niet anders zijn dan het onderwijs van het Nederlands als moedertaal; het Nederlands werd er gewoonweg vanaf het begin als voertaal gebruikt. Het enorm grote schoolverloop is denkelijk mede hier aan te danken.

Een didactiek voor het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal of als vreemde voertaal bestond er in de negentiende eeuw nog niet.¹⁰¹ Wel wordt er in de jaren negentig meermalen gesproken van het gebruiken van een zogenaamde directe methode, waarbij de leerlingen als het ware vanaf de eerste dag ondergedompeld zouden moeten worden in het Nederlands, en waarbij minder de nadruk zou moeten liggen op het vormaspect van de taal en meer op het betekenisaspect. Geliefde methodes bij het onderwijzen van de Nederlandse taal waren in elk geval het vertalen van zinnen en van kleine verhaaltjes in en uit het Nederlands, het mechanisch, uit het hoofd leren van verhaaltjes en versjes, het in koor opzeggen hiervan, en het uit het hoofd leren van lange woordenlijsten. Zeer populair was ook het verbeteren van fouten, waarbij de onderwijzer zinnen op het bord schreef, die de leerlingen vervolgens moesten verbeteren. Zeer veel aandacht werd besteed aan de uitspraak van het Nederlands, vooral van het klinkersysteem.

Op de Inheemse scholen met Nederlands werd meestal gebruik gemaakt van de leermiddelen die ook op de E.L.S. werden gebruikt. Deze waren in de meeste gevallen niet erg geschikt, omdat deze bedoeld waren voor het onderwijs van het Nederlands als moedertaal, maar ook omdat ze te kinderachtig waren voor de leerlingen van veertien tot achttien jaar. Slechts in een enkel geval werd er ook een taalmethode op de markt gebracht voor het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal, speciaal samengesteld voor deze scholen.¹⁰² Deze methodes kunnen gerekend worden tot de oudste methodes voor het Nederlands als vreemde taal (zie II, noot 31).

In hoeverre is er bij de Nederlandssprekende Inheemsen nu ook sprake geweest van Indisch-Nederlands, zoals dat het geval was bij de Indo-Europeanen? (zie III.2.4). Is er daadwerkelijk bij hen een soort van bastaard-

101 De oproep van Brugmans (1938:274) voor een historisch-pedagogisch onderzoek naar ‘de evolutie van de onderwijsmethodiek aan de hand van de oudtijds in zwang zijnde leerboekjes’, heeft tot op heden geen gehoor gekregen.

102 Speciaal voor het Nederlands op de Hoofdenschool waren de schoolboekjes van J.N. Wiersma uit 1866 en 1869 en van B. Hoola van Nooten uit 1869 (zie III, noot 86), W. Tinge uit 1877-78, en R. Brons Middel uit 1898. Speciaal voor het Nederlands op de Kweekscholen was een leesboekje van W. Palmer van den Broek (zie III, noot 86). Voor een volledige titelbeschrijving, alsmede voor enkele andere taalboekjes die in de negentiende eeuw zijn geschreven voor het Nederlands als vreemde taal in Nederlands-Indië: Groeneboer 1991a respectievelijk no. 20, 42 en 43, 64, en ook no. 1, 2, 5, 16, 17, 18.

[p. 212]

Nederlands ontstaan, waarvoor men in de jaren zestig zo bang was geweest, met in het achterhoofd het gecreoliseerde Nederlands zoals dat zich veel eerder al in de Kaapkolonie had ontwikkeld?

Onder de Nederlandssprekende Inheemsen in de negentiende eeuw is er in elk geval geen sprake geweest van het ontstaan van vormen van Petjo, als mengtaal van één van de landstalen of het Maleis met het Nederlands. Deze Inheemsen spraken immers in de huiselijke omgeving vrijwel altijd de landstaal, en daarbuiten in bepaalde situaties Maleis. Aan de mestiezen-cultuur der Indo-Europeanen waarvan het Petjo een voortvloeisel was, hadden deze Inheemsen geen deel. Zij behoorden tot de elite van de Inheemse maatschappij en stonden in maatschappelijk opzicht ver verwijderd van deze veelal verpauperde Indo-Europese volksklasse. Het Nederlands werd bij hen zelden of nooit de huiselijke omgangstaal, alleen al vanwege het feit dat veelal alleen mannen deze taal op school hadden geleerd.¹⁰³ Het was de taal die deze mannen gebruikten, voor zover hen dat althans werd toegestaan (zie III.4.2), voor hun werk als Inheems ambtenaar, in de ambtelijke correspondentie en op de overheidskantoren - de Vreemde Oosterlingen gebruikten het Nederlands voornamelijk op de handelskantoren en in de winkelbedrijven in de omgang met Nederlandssprekende Europeanen -, maar daarbuiten vrijwel nooit. Bovendien was hun aantal dermate klein dat van het daadwerkelijke ontstaan van een soort Petjo nauwelijks sprake kon zijn.

Maar natuurlijk was wel te horen dat het Nederlands niet de moedertaal was en in die zin kan men bij deze Inheemsen wel spreken van Indisch-Nederlands. Een kenmerk hiervan was veelal een te keurige, hypercorrecte uitspraak van de woorden, zowel van de klanken als van de woorden als geheel. Spellinguitspraak was een veelvoorkomend verschijnsel, hetgeen natuurlijk versterkt werd door de geringe mogelijkheden om in de omgang met Europeanen deze taal daadwerkelijk actief te kunnen gebruiken en daardoor een zekere correctie te ondervinden. En ook de in veel schoolboekjes gehanteerde boekentaal, in de werkkring nog eens versterkt door het ambtelijke taalgebruik, zal hier zeker aan hebben bijgedragen, evenals de voorgeschreven spelling die er voor zorgde dat elk ‘ennetje’ werd uitgesproken (zie III.2.2.2). Hoewel deze factoren het Nederlands van de goed

103 Rond het jaar 1900 waren er volgens Sutherland (1979:48-50) niet meer dan vier Javaanse regenten die een goede beheersing van het Nederlands bezaten: de toenmalige regent van Jepara R.M.A.A. Sosro Ningrat (1880-1905), zijn broer de regent van Demak R.M.A.A. Hadi Ningrat (1881-1915), de regent van Serang R.A.A. Achmad Djajadiningrat (1901-20) en de regent van Ngawi R.M.T. Koesoemo Oetoyo (1902-05). Maar ook zij gebruikten het Nederlands niet als huiselijke omgangstaal. De dochter van Sosro Ningrat, Raden Adjeng Kartini, schrijft in 1899 dat er thuis Javaans met elkaar wordt gesproken; Maleis wordt alleen in de omgang met Vreemde Oosterlingen gebruikt en Nederlands alleen met Nederlandssprekende Europeanen (Kartini 1912:12,19).

[p. 213]

opgeleide Inheemsen in zekere zin te Nederlands maakten, werd er bij hen die de E.L.S., of één der Inheemse scholen met Nederlands hadden doorlopen vaak een zeer hoog niveau van kennis van de Nederlandse taal aan-getroffen, zoals ook af te leiden valt uit de eindexamenopgaven voor de Nederlandse taal van de Kweekschool en de Hoofdenschool.¹⁰⁴ Bij degenen met een onvoltooide opleiding, was overigens als gevolg van interferentie veelvuldig de invloed te zien van het Maleis of Maleis-Javaans.

Over het Nederlands van de kleine groep Nederlandssprekende Chinezen, is weinig meer bekend dan dat deze moeilijkheden ondervonden met de uitspraak van het Nederlands.¹⁰⁵ Dit gold dan voornamelijk voor de ‘totok-Chinezen’ die waren opgegroeid met Chinees als moedertaal, en in mindere mate voor de grotere groep Indo-Chinezen, de ‘peranakans’, die met het Maleis als moedertaal waren opgegroeid (zie III.1.2 en III, noot 20).

104 Enkele voorbeelden mogen dit illustreren. Bij het eindexamen van de Kweekschool te Tondano werd in 1879 gevraagd een opstel te schrijven over één van drie onderwerpen: ‘a. welke Nederlandsche boeken kent gij? Welke leest gij het liefst en welk is het nut dier boeken? b. de dranken. c. welk nut ziet gij in de beoefening der Nederlandsche taal?’. Op de Kweekschool te Bandoeng waren de opstelonderwerpen in 1885: ‘Wat weet gij te vertellen van de zeden en gewoonten der desalieden, buiten hetgeen betrekking heeft op geboorte, huwelijk en overlijden? of. Wat is het voordeel van orde en gehoorzaamheid, en het nadeel van liegen en gierigheid?’
Op de Hoofdenschool te Bandoeng moesten de kandidaten in 1887 een opstel schrijven met als onderwerp: ‘Verhaal mij eens waarom er zoo weinig Inlanders zijn, die rijk zijn en welke naar uwe meening de beste middelen zijn om daarin verandering te brengen’. In 1896 mochten de kandidaten op deze school kiezen tussen: ‘1. Een gestadige druppel holt den steen uit, of 2. Men dempt den put, als het kalf verdronken is’. Het examen op de Hoofdenschool te Probolinggo van december 1899 bestond uit de volgende opgaven:
‘1. Opstel naar keuze over: ‘Bruilofsplechtigheden bij den Javaan, Verkiezing van een dorpshoofd, De zee.
2. Maak de volgende zinnen af:
De vorst was zeer bemind bij zijn volk ...
Hoewel de aangeklaagde voor den rechter volhield ...
Voor dat er spoorwegen aangelegd waren ...
Zoodra mijn werkzaamheden het mij toelaten ...
Gij zoudt mij een grooten dienst bewijzen ...
Ik zou u gaarne helpen ...
Ik wil het je wel zeggen ...
Velen halen zich ziekten op den hals ...
Toen wij den heuvel beklommen hadden ...
Al is je werk beter dan de vorige maal ...
3. Gebruik in zinnen:
afstaan / beduiden / inzien / vervallen / instemmen / tegenwerken / ontwijken / voorkomen / verergeren / inlichten’ (Gegevens ontleend aan VIO 1878-99).
Zie voor eindexamenopgaven Nederlandse taal van de Kweekschool: VIO 1878-82:292-3, 1883-87:329; de Hoofdenschool: VIO 1878-82:323, 1883-87:344, 1888-92, Bijlagen:53, 1893-99, Bijlagen:104, 156-62.

105 Van Ginneken (1913:323-4) geeft een voorbeeld, ontleend aan het Bataviaasch Handelsblad van 1881, van zogenaamd ‘Sinkeh-Nederlands’, het Nederlands zoals dat zou zijn gesproken door de Chinese ‘trekkers’. De zogenaamde ‘peranakans’, de Chinese ‘blijvers’ zouden daarentegen, volgens Van Ginneken, juist opvallen door hun volmaakte Nederlands.

[p. 214]

Die Inheemsen die zich in de negentiende eeuw ook schriftelijk van het Nederlands zouden bedienen, zoals bijvoorbeeld de regent van Demak Raden Mas Adipati Ario Hadi Ningrat, diens neef Raden Mas Pandji Sosro Kartono en nicht Raden Adjeng Kartini, of ook de arts in opleiding J.E. Tehupeiory (zie III.4.2 en 4.4), laten zien dat bij sommige Inheemsen een niveau van Nederlandse taalvaardigheid kon worden bereikt, dat zeker niet onderdeed voor het Nederlands van ontwikkelde Nederlanders. Deze laatsten laten dan ook niet na hen daarom te roemen. Bij deze kleine groep Inheemsen gaat het dan om de hoger opgeleiden, die hun opleiding hadden genoten, òf in Nederlands-Indië zelf, òf in Nederland.¹⁰⁶

106 Aan middelbaar onderwijs in Nederlands-Indië namen in 1890 5 Inheemsen deel en 0 Chinezen, in 1895 2 Inheemsen en 5 Chinezen, en in 1900 13 Inheemsen en 4 Chinezen.
Het volgen van een opleiding van middelbaar of hoger onderwijs in Nederland vormde voor de Inheemsen in de negentiende eeuw eveneens een grote uitzondering. C. van Dijk (1986:12-22) en Poeze (1986:12-32) noemen tot 1900 in totaal de namen van elf in Nederland studerende Inheemsen, van wie de meesten in de jaren negentig naar Nederland waren gekomen. In 1907 volgden 20 Inheemsen een opleiding voor hoger onderwijs in Nederland. Het betreft hier voornamelijk zonen van vermogende Inheemse vorsten, die naar Nederland werden gestuurd om te studeren, maar vooral ook om hun kennis van het Nederlands te perfectioneren (Poeze 1986:55). Zie ook III, noot 97.

4. De taalpolitiek in de negentiende eeuw

De taalpolitiek die in de negentiende eeuw is gevoerd om de positie van het Nederlands in Nederlands-Indië te versterken, is tot in de jaren zestig alleen gericht geweest op de Europese bevolkingsgroep. Doel was om met het Nederlands het Nederlandse element in de Europese maatschappelijke kringen te versterken en daarmee de mestiezencultuur tegen te gaan. Deze strijd tegen de mestiezencultuur en het inzetten van de Nederlandse taal daarbij als een weg tot cultureel identiteitsbehoud, was reeds in de tweede helft van de achttiende eeuw begonnen, maar moest aan het einde van de eeuw worden opgegeven (zie II.3). Na het herstel van het Nederlands bewind in 1816 wordt deze strijd weer opgenomen. Alleen door versterking van het Nederlandse element in vooral ook de Indo-Europese samenleving zou immers de band met het moederland versterkt kunnen worden en een zekere loyaliteit daarmee gegarandeerd. In de negentiende eeuw wordt dan ook langzaam maar zeker gewerkt aan de opbouw van het Europees onderwijs, dat overigens pas in de jaren tachtig uiteindelijk voldoende capaciteit krijgt om te voldoen aan de behoefte van de Europese bevolkingsgroep.

In de jaren zestig wordt er voor het eerst ook gezorgd voor Nederlandstalig onderwijs voor Inheemsen, althans voor zover ze tot de Inheemse elite behoorden. De periode 1865-85 kenmerkt zich in dit opzicht als een periode van opbouw. Rond 1885 treedt hierin echter weer een zekere terug-

[p. 215]

gang op als gevolg van de bezuinigingen vanwege de Atjeh-oorlog en vanwege de in deze jaren ontstane economische (‘suiker’-)crisis. Het aantal Inheemsen dat Nederlandstalig onderwijs volgt loopt vanaf 1885 met bijna dertig procent terug en bereikt pas in de jaren 1896-98 opnieuw het niveau van 1884. De periode 1885-98 kenmerkt zich aldus door stagnatie. Vanaf 1898 treedt er opnieuw een periode van groei in. Het is de tijd waarin de ‘ethische’ richting in de onderwijspolitiek een rol zal gaan spelen, hetgeen gepaard gaat met een taalpolitiek die gericht is op de bevordering van het Nederlands bij de Inheemse bevolking. Het aantal Inheemsen dat Nederlandstalig onderwijs volgt, stijgt in de laatste jaren van de negentiende eeuw snel - tussen 1898 en 1900 stijgt dit aantal met meer dan vijfentwintig procent -, maar het zullen vooral de eerste jaren van de twintigste eeuw zijn, die een explosieve groei te zien geven van het Nederlandstalig onderwijs voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen, als gevolg van de in praktijk gebrachte nieuwe ‘ethische’ onderwijs- en taalpolitiek, waarbij het Nederlands als ‘ereschuld’ wordt beschouwd (zie IV.1.1).

4.1. Kwantitatieve gegevens

Aan het begin van de negentiende eeuw was het Nederlands in de Indische archipel nagenoeg verdwenen. Het werd er als omgangstaal vrijwel alleen nog maar door de Nederlanders op de kantoren en op de schepen gebruikt, voornamelijk dus door mannen. Het Nederlands was zelden de huiselijke omgangstaal, zelfs niet bij de Europese elite. Een groot deel van de Indo-Europeanen sprak in het geheel geen Nederlands en had de mogelijkheid ook niet gekregen die taal op school te leren. Al met al sprak in de periode 1800-20 dus slechts een deel van de circa 5.000 in Nederlands-Indië aanwezige Europeanen Nederlands en dan meestal nog niet eens als huiselijke omgangstaal.

Tot in de jaren zestig van de negentiende eeuw werd er slechts Nederlandstalig onderwijs verzorgd voor Europeanen en ook voor deze bevolkingsgroep lang niet in voldoende mate. Het aantal niet-Europeanen dat tot de Europese scholen werd toegelaten was tot het midden van de jaren zestig bijzonder klein. Circa 1870 waren er in de gehele archipel waarschijnlijk nog geen honderd Inheemsen te vinden die goed Nederlands spraken. Van de Europese bevolking sprak toentertijd wellicht 20 à 30% Nederlands in huiselijke kring of op het werk (zie III.2.3), ofwel zo'n 10 à 15.000 Europeanen - inclusief militairen (zie Bijlage I en III). Schat men het aantal Nederlandssprekende Europeanen in 1880 op circa 30% van de totale Europese bevolking, dan betekent dit voor bijvoorbeeld de stad Batavia dat er zo'n 1.650 Nederlandssprekende Europeanen en een paar honderd Nederlandssprekende Inheemsen en Vreemde Oosterlingen aanwezig waren, ofwel in totaal maximaal 2.000. In 1880 zou aldus circa 2% van de

[p. 216]

inwoners van Batavia (exclusief militairen) Nederlandssprekend genoemd kunnen worden.¹⁰⁷

In het jaar 1900 sprak rond veertig procent van de Europeanen thuis of op de werkplek Nederlands, ofwel circa 36.000 Europeanen (inclusief militairen). Daarnaast heeft zo'n dertig procent een zekere passieve kennis van het Nederlands, ofwel 27.000 Europeanen (zie III.2.3). Het aantal Nederlandssprekende Inheemsen was in 1900 circa 5.000, en het aantal Nederlandssprekende Vreemde Oosterlingen circa 600 (zie III.3.4). In totaal verbleven er in 1900 aldus circa 42.000 Nederlandssprekenden (met een actieve en passieve kennis van het Nederlands) in Indië. Over het algemeen werkten en woonden deze Nederlandssprekenden, of het nu Europeanen, Inheemsen of Vreemde Oosterlingen waren, in één van de grotere steden, voornamelijk in de residentiehoofdplaatsen.¹⁰⁸ Daarbuiten was het Nederlands een vrijwel onbekende taal.

In de hoofdplaats Batavia als bestuurlijk centrum zal het aantal Nederlandssprekenden het grootste geweest zijn, namelijk in 1900 naar schatting ruim 3.500 Europeanen (exclusief militairen) en 1.500 niet-Europeanen. Bij de eeuwwisseling waren er aldus naar schatting in totaal circa 5.000 Nederlandssprekende burgers aanwezig in Batavia, ruim 4% van de totale stadsbevolking uitmakend, een percentage dat sinds de vroege VOC-tijd niet meer zo hoog was geweest (zie II.2.2).

107 Bevolkingssamenstelling Batavia (exclusief Meester Cornelis) 1880-1900 (KV 1880-1900):

	Eur.	Vr.O.	Inh.	Totaal
1880	5.490	24.170	67.297	96.957
1886	7.762	27.797	65.026	100.485
1890	7.891	29.040	67.659	104.590
1895	8.553	29.844	76.169	114.566
1900	8.893	29.294	77.700	115.887

108 Een indicatie voor de mate van vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep vormt ook de omvang van de Nederlandstalige pers. Rond 1890 hadden de twee grootste kranten op Java, het Bataviaasch Nieuwsblad te Batavia en De Locomotief te Semarang, respectievelijk circa 1.000 en 2.400 abonnees. Rond 1900 had het Bataviaasch Nieuwsblad er 3.000 à 4.000 (Termorshuizen 1988:300). De rest van de Nederlandstalige kranten had in die tijd doorgaans tussen de 400 en 600 abonnees. Het Makassaarsch Handels- en Advertentieblad telde bijvoorbeeld rond 1865 naar schatting van Termorshuizen (1991:98) 400 à 500, de Java Bode en het Bataviaasch Handelsblad samen circa 1.250 abonnees.
Opvallend is overigens dat in de tweede helft van de negentiende eeuw voornamelijk Indo-Europeanen optreden als redacteuren en uitgevers van de Inheemse (voornamelijk Maleistalige) pers. Indo-Europeanen blijven in deze beroepen dominant tot in het begin van de twintigste eeuw meer Inheemsen en ‘Peranakan’-Chinezen eigen kranten en periodieken oprichten (Adam 1984:82-117).

[p. 217]

4.2. Het Nederlands als ambtelijke diensttaal

In de jaren zestig is er een kentering te zien in het denken over Nederlandstalig onderwijs voor Inheemsen. De bestaande angstvalligheid om de Inheemsen Nederlands te leren, maakt dan geleidelijk plaats voor stimulering daarvan. Het zijn de jaren waarin het Nederlands wordt ingevoerd op de Kweekschool voor Inlandse Onderwijzers (1865) en op de Hoofden-school (1866 en 1878), jaren ook waarin het aantal op de E.L.S. toegelaten Inheemse kinderen toeneemt (zie Bijlage VIII). In verband hiermee richt de Directeur van het Departement van Onderwijs L.J.W. de Waal (1866-74) zich op 24 mei 1870 tot de Gouverneur-Generaal P. Mijer (1866-72) met de vraag

‘of niet de weinige opgewektheid, die tot nog toe bij Inlandsche hoofden wordt aangetroffen, om hunne kinderen de Hollandsche taal te leeren, en eene meer Europesche opvoeding deelachtig te doen worden, moet worden gezocht in de bij hen zeer algemeen verspreide opvatting, dat de Inlander te kort doet aan den eerbied aan Europeanen en vooral aan Hoofdambtenaren verschuldigd, door zich in gesprekken met dezen te bedienen van de Nederlandsche taal, en of er, zoo die opvatting met de tegenwoordig heerschende denkbeelden, omtrent het Inlandsch onderwijs strijdend is, niet iets behoort gedaan te worden, om hen met de denkwijze der Regering ten deze bekend te maken. [...]. Naar mijn bescheidene meening moet, wanneer het der Regering ernst is om den inlander voor eene hoogere beschaving vatbaar te maken, van Hare zijde blijk worden gegeven, dat zij de kennis van de Hollandsche taal bij de inlandsche hoofden en ambtenaren als eene verdienste beschouwt, die zeer tot hunne aanbeveling strekt. Ik ben overtuigd, dat zoodra zulks bij die hoofden en ambtenaren bekend zal zijn, de lust tot het leeren dier taal dadelijk zeer zal toenemen niet alleen, maar dat zelfs spoedig zal blijken dat velen die taal reeds kennen, doch zulks tot nu toe hebben verborgen gehouden.’ (Dir. O.E.N. aan G.G., 24-5-1870, no. 4556, ARA Kol. Vb 26-5-1871, no. 20 [2402].)

De Directeur van het Departement van Binnenlandse Zaken, om advies gevraagd, geeft te kennen zich geheel te kunnen verenigen met het denkbeeld ‘dat de Regeering van haar ingenomenheid met dergelijke loffelijke pogingen blijk geve, doch niet alleen aan de voornaamste ambtenaren, doch ook aan die van minderen rang, die met opzicht tot de opleiding van hun kroost zich boven de massa onderscheiden’ (Brief aan G.G. 24-9-1870, no. 6354, ARA Kol. Vb 26-5-1871, no. 20 [2402]). Nadat ook de Raad van Nederlands-Indië zich voor het voorstel uitspreekt (R.v.N.I. 28-10-1870, no. xxxiv, ARA Kol. Vb 26-5-1871, no. 20 [2402]), doet de regering op 8 november 1870 een circulaire uitgaan aan de Hoofden van Gewestelijk Bestuur op Java en Madoera met de volgende tekst:

‘Met belangstelling heb ik kennis genomen van het loffelijk streven, dat zich bij onderscheidene inlandsche ambtenaren zoowel van den eersten als van minderen rang heeft geopenbaard, om aan hunne kinderen en enkele hunner familiebetrekkingen eene meer beschaafde opleiding te geven dan op de gewone inlandsche scholen verkregen wordt.

[p. 218]

Dat streven verdient allezins behartiging en aanmoediging. Ik verzoek U daarom den betrokken inlandschen ambtenaren kenbaar te maken:
dat het der Regering aangenaam is op te merken, dat meer en meer van hunne zijde pogingen worden in het werk gesteld om aan hunnen kinderen en familiebetrekkingen eene opvoeding te geven op den europeschen voet geschoeid, en dat zelfs reeds zonen van de eerste inlandsche ambtenaren het examen, bedoeld bij artikel 6 van het Koninklijk besluit van 10 September 1864 /indisch staatsblad No. 194/ [het Kleinambtenaarsexamen met goed gevolg hebben afgelegd;
dat de Regering die pogingen op hoogen prijs stelt, omdat dezelve allezins bevorderlijk zullen zijn aan de ontwikkeling en beschaving der Inlandsche maatschappij op Java. (GB 8-11-1870, no. 10, ARA Kol. Vb 26-5-1871, no. 20 [2402].)

Vier jaar later wordt het opnieuw nodig geacht per circulaire de ingenomenheid van de regering te betuigen met het streven van veel Inheemse ambtenaren om hun kinderen een Europese opvoeding te geven en opnieuw worden de Hoofden van Gewestelijk Bestuur opgeroepen dit streven toch vooral aan te moedigen (Circulaire 16-10-1874, Lt.D4, geheim, KV 1875: 110). Een dergelijke regeringsverklaring wordt nuttig geacht, aldus een toelichting in het Koloniaal verslag van 1876, ‘tot wegneming van de hier en daar bij hoofden van gewestelijk of plaatselijk bestuur bestaande opvatting, als zoude het gebruik der Nederlandsche taal doof inlandsche ambtenaren minder voegzaam zijn te achten’ (KV 1876:104).

Vandaar ook dat de regering in deze tijd plannen maakt voor onderwijs in de Nederlandse taal voor de zonen van Inheemse hoofden, uiteindelijk resulterend in de oprichting van de Hoofdenscholen in 1878 (zie III.3.3.2). Deze Hoofdenscholen vormen een belangrijke schakel in het streven van de overheid om binnen de ambtelijke dienst zoveel mogelijk het Nederlands als diensttaal te hanteren, althans op de overheidskantoren, en het gebruik van het Maleis als ambtelijke diensttaal¹⁰⁹ tegen te gaan. Het effect ervan zou immers enorm zijn ‘in Indië, waar de bevolking zoo gaarne de hoofden navolgt, zal dan ook het volk zelf wel langzamerhand kennis van het Hollandsch opdoen’, zo meent althans de ambtenaar bij het Binnenlands Bestuur E.W. de Jong (1885:1415). Wellicht ligt hier ook de verklaring waarom de Hoofdenscholen met Nederlands de bezuinigingsoperatie rond 1885 vrijwel ongeschonden door konden komen en in deze jaren zelfs een uitbreiding van het aantal lesuren Nederlandse taal konden ondergaan. De Hoofdenscholen hebben in elk geval een niet onaanzienlijke

109 Onder ambtelijke diensttaal wordt verstaan de taal die wordt gebruikt op de overheidskantoren, dat wil zeggen de dagelijkse omgangstaal en de taal van de officiële correspondentie tussen de (Europese en Inheemse) ambtenaren en beambten in dienst van het gouvernement.
Onder ambtelijke bestuurstaal wordt verstaan de taal die wordt gebruikt voor de omgang en correspondentie met de Inheemse vorsten, hun ambtenaren en de bevolking. In de meeste gevallen wordt hiervoor gebruik gemaakt van de zogenaamde cultuurtalen: Javaans, Soendanees, Madoerees. Buiten Java wordt als ambtelijke bestuurstaal meestal gebruik gemaakt van het Maleis.

[p. 219]

bijdrage geleverd aan een zekere vernederlandsing van de ambtelijke dienst in Nederlands-Indië. Tussen de oprichting in 1878 en het jaar 1900 werden er circa 450 gediplomeerden afgeleverd.¹¹⁰ Voor hen kon het genoten onderwijs uiteraard alleen vruchtbaar zijn, als ook de Europese ambtenaren er aan zouden meewerken dat deze Inheemse ambtenaren hun kennis ook zouden kunnen gebruiken, door hen aan te moedigen tot het gebruiken van de Nederlandse taal, ook in hun omgang met de Europese ambtenaren zelf. Een probleem was echter dat de Nederlandse bestuursambtenaren veelal weigerden Nederlands te spreken met de Inheemse ambtenaren, omdat dit hen in hun prestige zou aantasten.

In een nieuwe circulaire van 10 september 1890, no. 2198, eveneens gericht aan de Hoofden van Gewestelijk Bestuur, verwoordt de regering haar standpunt hierover zeer duidelijk:

‘De aandacht van den Gouverneur-Generaal is gevestigd geworden op eene omstandigheid die groote afbreuk doet aan het nut dat de Inlandsche ambtenaren kunnen trekken van het door hen genoten onderwijs in de Nederlandsche taal.
De Europeesche ambtenaren bij het binnenlandsch bestuur schijnen namelijk veelal de kennis dier taal bij Inlanders niet alleen niet te waardeeren, maar zelfs schadelijk te achten, althans zij doen niets om bij de hoofden oefening in het Nederlandsch aan te moedigen; zelfs komen er onder hen voor die, op grond van hunne begrippen omtrent Inlandsche etiquette, weigeren met Inlanders in die taal zich te onderhouden.
Op die wijze wordt de kennis, die de Regeering met veel moeite en kosten aan de Inlandsche hoofden en ambtenaren tracht bij te brengen, door Hare Europeesche dienaren onvruchtbaar gemaakt.
De Gouverneur-Generaal kan dit niet goedkeuren en moet er integendeel op aandringen, dat de Inlandsche hoofden en ambtenaren worden aangemoedigd in de Nederlandsche taal zich te blijven oefenen.’ (Bijblad 6496 I.)

Deze circulaire wordt met nogal gemengde gevoelens ontvangen. In kringen van de desbetreffende ambtenaren zelf wordt de circulaire in het algemeen nogal negatief beoordeeld - er wordt zelfs opgeroepen om het aanschrijven gewoonweg te negeren (Hollandsche inlanders 1896)¹¹¹ -, maar daarbuiten veelal juist positief (Van der Wal 1963:15).

Veel indruk maakt een pleidooi voor de verspreiding van het Neder-

110 De Hoofdenscholen leverden vanaf de oprichting in 1878 tot 1903 circa 500 gediplomeerden af (M.S. Koster 1904:21).

111 Als reden van de onwil aan Europese kant om het spreken van Nederlands door Inheemse ambtenaren aan te moedigen, wordt in De Indische Tolk van 11 november 1890 gemeld: ‘de Javanen [...] drukken zich naar gelang van het aanzien der personen, tot wie zij spreken, in hof-, voornaam of laag Javaansch uit. Tot onze ambtenaren bezigen zij de voorname taal en zij worden geantwoord in het Maleisch. Dat is volstrekt geen quaestie van “étiquette”, zooals de circulaire meent, maar van eerbied en is bij het volk en de landsinstellingen diep ingeweven. Onze taal nu heeft de onderscheidingen van het Javaansch niet, zoodat een inlander die ons in het Hollandsch toespreekt, zich met ons gelijk stelt. Hij weet dat hij dan oneerbiedig, om niet te zeggen onbeschoft is.’ (Citaat in Van der Wal 1963:15.)

[p. 220]

lands in Nederlands-Indië van de Leidse Indoloog H. Kern, in zijn voordracht In hoeverre is bevordering van meerdere kennis der Nederlandsche taal onder de inlandsche bevolking wenschelijk?, gehouden op 18 november 1890 voor het Indisch Genootschap te 's-Gravenhage. Hierin neemt hij krachtig stelling tegen een nog verdere verspreiding van het Maleis als onderwijstaal, kerktaal en bestuurstaal, en meent dat ‘én in het staatsbelang én in dat der volken die het Nederlandsch gezag erkennen, het wenschelijk is de kennis onzer taal deels op inrichtingen van onderwijs, deels door aanmoediging bij de inlanders te verbreiden’ (Kern 1890:221). Dat het Nederlands te moeilijk zou zijn, acht hij volstrekt onjuist. Kinderen leren immers in het algemeen veel gemakkelijker een vreemde taal dan volwassenen: ‘De inlanders nu staan in hun gevoelen en denken nader bij het kind dan wij, vooral de meer ontwikkelden onder ons; zij zijn [...] receptiever en minder zelfstandig verwerkend, en dit is juist wat bij het praktisch aanleeren eener taal het meest noodig is’ (Kern 1890:211).

Maar lang niet iedereen blijkt het met Kern eens. Veel van de Europese bestuursambtenaren zijn zeer tegen het aanleren van de Nederlandse taal door de Inheemse ambtenaren, uit angst voor prestigeverlies. Het is in Indië nu eenmaal een gewoonte dat de meerdere tot zijn mindere een andere taal spreekt dan de mindere tot de meerdere. En bovendien zou het Nederlands slechts geleerd worden met bijbedoelingen, waardoor alleen maar ‘procureurs van kwade zaken’ worden aangekweekt: ‘zij worden personen die niet deugen en die in hun averechtsche opvattingen van Europeesche rechtstoestanden en met hun halfbakken Hollandsche woordenkennis het bestuur dikwijls veel last veroorzaken’ (Citaat in Kern 1890:226). Velen zijn bang dat de aanmoediging tot het spreken van het Nederlands in de praktijk zal ontaarden in dwang en was nu juist niet het gedwongen gebruik van de Nederlandse taal één der redenen geweest tot de Belgische revolutie in 1830? (Aanleeren 1891:119). Een dergelijke taaldwang zou wel eens grote politieke gevolgen kunnen hebben, aldus de ambtenaar van het Binnenlands Bestuur K. Wijbrands (1900:38), namelijk als de Inheemsen tot het besef zouden komen dat ze door de Nederlandse overheersing niet alleen hun vrijheid kwijt waren, maar nu ook nog eens hun taal moesten prijsgeven.

De toenmalige Directeur van Onderwijs P.H. van der Kemp meent in 1891 met een uitvoerige nota de opvattingen van Kern te moeten bestrijden. Naar zijn mening zit er veel redelijks in de bezwaren van de Europese bestuursambtenaren:

‘De kennis van het Hollandsch is in vele gevallen niet meer dan een vernis, dat degelijkheid in ambtelijke opvatting, bescheidenheid in optreden, eerbiediging van voorvaderlijke gewoonten overbodig schijnt te maken. Denk niet dat deze menschen ooit een boek in de hand nemen om, nu ze er toe in staat zouden zijn, te eten van den boom der kennis uit het westen.’ (Van der Kemp 1891:158-9.)

[p. 221]

De ware ambitie tot verdere studie ontbreekt hen immers volkomen en ‘gelijk zoo menig Indo-Europeaan in Indië, aan de natuur weder overgelaten, vallen zij in desa en kampong terug’. Van der Kemp geeft hiervoor de volgende verklaring:

‘het schoolonderwijs bestaat grootendeels uit pogingen om in het geheugen allerlei kennis op te doen nemen, die het verstand bij verdere ontwikkeling zal kunnen gebruiken. Het verstand zal die gebruiken tengevolge van geërfden, verstandelijken aanleg en tengevolge van de wijze van denken en oordeelen, die de verstandelijke vermogens van een geheel ras vertegenwoordigen. Juist het verschil in dien aanleg en in de wijze van denken en gevoelen, die de mensch bij zijn geboorte mede ter wereld brengt, maakt dat onderscheid tusschen de rassen, dat door geen stelsel van opvoeding uit te wisschen zal zijn. Het kind uit een half beschaafd of half woest volk zal het in het algemeen op school even goed maken als de Europeaan, maar voornamelijk, omdat de meeste studiën oefeningen van het geheugen zijn, geschikt voor kinderen en dat het verschil in verstandelijke vermogens tusschen de rassen meestal eerst bij volwassenen blijkt. Terwijl het Europeesch kind, als het opgroeit, zijn kinderhersens verliest, blijft de mensch van een lager ras, volgens de wetten der erfelijkheid ongeschikt om boven zeker peil te stijgen, op een lageren trap van ontwikkeling staan en is hij niet in staat de bouwstoffen te gebruiken, die het schoolonderwijs hem verschaft heeft. [...]. De eenige uitwerking van het Europeesch onderwijs [...] is, dat het de erfelijke eigenschappen van zijn ras verstoort zonder die der Europeanen in hem te ontwikkelen. Hij zal wel eens Europeesche denkbeelden hebben, maar gemengd met redeneeringen en gevoelens van een wilde of van een half beschaafde.’ (Van der Kemp 1891:160-1.)

Op grond van deze racistische overwegingen komt Van der Kemp uiteraard tot de conclusie dat het populariseren van het Nederlands onder de Inheemse bevolking dan ook zeker niet wenselijk is. In zijn ambtsperiode (1889-95) is dan ook geen sprake van maatregelen die het Nederlands bij Inheemsen zouden moeten bevorderen; integendeel de toegang tot de E.L.S. wordt zelfs aanzienlijk bemoeilijkt (zie III.3.1.1).

Het aantal klachten van Nederlandssprekende Inheemse ambtenaren over het gebrek aan stimulering die ze ondervinden bij het gebruiken van de Nederlandse taal, blijft in de jaren negentig toenemen. Van de kant van de Europese bestuursambtenaren is er sprake van regelrechte tegenwerking en van weigering om met de Inheemse ambtenaren Nederlands te spreken. Liever spreken ze in het Maleis met hen, hoewel ze die taal zelf vaak erg slecht beheersen. De reeds genoemde hoogleraar Kern brengt in zijn rede Het gebruik onzer taal in Nederlandsch-Indië, gehouden op het XXIVste Nederlands Taal- en Letterkundig Congres te Dordrecht op 24 augustus 1897, de mening naar voren dat ‘de voorliefde van zekere ambtenaren voor het Maleisch gewoonlijk in omgekeerde reden staat tot hun kennis dier taal’. De Inheemse ambtenaren spelen hierop in door ook maar slecht grammaticaal Maleis te gebruiken en ‘buigen zich dus neder en dalen af tot het lage standpunt waarop de brabbelende ambtenaar staat’ (Kern 1897:10). Kern

[p. 222]

Prof.dr. H. Kern (Oedaya-Opgang 1923:33)

Luitenant H.C.C. Clockener Brousson (Oedaya-Opgang 1923:62)

Raden Mas Pandji Sosro Kartono (Poeze 1986:31)

J.E. Tehupeiory (Bintang Hindia 1903:248)

[p. 223]

ergert zich er aan dat het Maleis in de praktijk de diensttaal is geworden, terwijl het Nederlands de taal is van het bestuur en alle verordeningen in de landstalen, zoals het Javaans, Soendaas, Madoerees, worden afgekondigd. Hij pleit er dan ook opnieuw voor zo veel mogelijk het Nederlands te gebruiken als diensttaal en waar dit niet mogelijk is gebruik te maken van de landstaal, maar in geen geval van het Maleis.

In zijn redevoering Het Nederlandsch in Indië, gehouden in 1899 op het XXVste Nederlands Taal- en Letterkundig Congres te Gent - het allereerste optreden als zodanig van een Indonesiër in Europa (Poeze 1986:32) -, stelt de Javaan Raden Mas Pandji Sosro Kartono - broer van Raden Adjeng Kartini, bekend van het boek Door duisternis tot licht (1911) - eveneens voor het Nederlands de diensttaal te maken. Dat dit nog lang niet zover is, blijkt volgens hem uit het feit dat de leerlingen van de Dokter-Djawa-school, van de Hoofdenscholen, en van de Kweekscholen voor Inlandse Onderwijzers, onder elkaar vaak Nederlands spreken, maar in de werkkring niet,

‘daar zij tegenover Hollandsche ambtenaren geplaatst worden, die het den ondergeschikten inlander niet zullen toestaan hen in het Hollandsch toe te spreken. [...] Toch, de inlander heeft gelegenheid om Hollandsch te spreken en wel tegen Hollanders, die door hunne maatschappelijke positie geene aanspraak kunnen of durven maken op eene goddelijke vereering - doch die meestal het Hollandsch zeer gebrekkig spreken.’ (Sosro Kartono 1899:1.)

Bedoeld wordt hier de groep Indisch-Nederlandssprekende Indo-Europeanen. De Nederlands lerende Inheemsen horen dus zodoende slecht Nederlands of slecht Maleis, zo meent ook de Inheemse arts in opleiding J.E. Tehupeiory (1899:3), namelijk ‘door de onbegrijpelijke bijna overal heerschende gewoonte van de Europeanen, om tegen ons, Hollandsch verstaande en sprekende Inheemsen toch Maleisch en meestal slecht Maleisch te spreken’.

Nederlandse ambtenaren zouden Nederlands moeten spreken in de omgang met Nederlandssprekende Inheemsen, aldus Sosro Kartono:

‘Ik weet dat mijn voorstel verzet zal vinden bij vele ambtenaren en andere niet-ambtenaren, die zich tegenover den Javaan op een verheven standpunt van goddelijke vereering plaatsen; doch hen beschuldig ik van gebrek aan liefde voor hun taal. [...]. Men schermt veel met het woord prestige [...]. Doch moet dit prestige gezocht worden in het spreken van eene vreemde en het verloochenen van zijn eigen taal?.’ (Sosro Kartono 1899:2-3.)¹¹²

112 Hoe Sosro Kartono zelf met het voertaalprobleem omging, wordt verwoord door zijn zuster Kartini. Zij schrijft begin 1900 hierover: ‘Mijne broeders spreken hoog-Javaansch tegen hunne superieuren, en deze spreken hen òf in het Hollandsch òf in het Maleisch aan; het eerste doen zij, die met ons bevriend zijn, en enkelen van dezen verzochten mijn broers zich tegen hen van de Nederlandsche taal te willen bedienen, doch zij verkozen 't niet te doen en Pa stond het ook niet toe. De jongens en Papa weten maar al te goed, waaraan zij zich op dat punt te houden hebben. Er wordt te veel met het woord prestige geschermd door de zich godheden wanende bestuursambtenaren.’ (Kartini 1912 [1900]:34.)
Kartini geeft in beeldende taal verscheidene voorbeelden van Europese ambtenaren die het aan Inheemsen niet toestaan Nederlands tegen hen te spreken (1912 [1900]:33-8). Zie ook IV, noot 164 en 165.
Het voertaalprobleem speelt ook een belangrijke rol in het literaire werk van de Indonesische schrijver Pramoedya Ananta Toer. Zo komt in zijn eerste historische roman Aarde der mensen (Bumi Manusia) (1981) die speelt aan het einde van de negentiende eeuw, het taalprobleem voortdurend aan de orde. Bijvoorbeeld:
- de hoofdpersoon Minke, de zoon van een Javaans regent, is Nederlandstalig opgeleid - hij heeft op dezelfde E.L.S. gezeten als Kartini - en is hierdoor wel in staat om zijn journalistieke werk in het Nederlands te verrichten, maar niet in het Javaans of in het Maleis (Toer 1981:331, 361). Zijn familie beschuldigt hem er daarom van dat hij geen Javaan wil zijn, maar een Nederlander (Toer 1981:332-6).
- de Nederlandssprekende Inheemsen spreken uitstekend Nederlands in tegenstelling tot de slecht Maleissprekende Europeanen. De Europeaan Mellema staat Minke niet toe hem in het Nederlands aan te spreken en gebruikt zelf tegen Minke beledigend Laag-Maleis (Toer 1981:40).
- De Inheemse vrouw van Mellema (njai) wordt bij het gerecht niet toegestaan Nederlands te spreken. Haar wordt bevolen (Hoog-)Javaans te gebruiken, waarop zij ervoor kiest Maleis te spreken en later ook het verbod te negeren en toch Nederlands te gebruiken (Toer 1981: 302, 307).
Zie voor de taalkwestie in het werk van Pramoedya Ananta Toer ook Foulcher (1981:5-12).

[p. 224]

Luitenant der infanterie H.C.C. Clockener Brousson (1901:102) verwoordt dit in zijn voordracht Nederland in de Oost, gehouden in 1901 op het XXVIste Nederlands Taal- en Letterkundig Congres te Nijmegen, aldus:

‘Meestal kennen de Nederlanders gebrekkig Maleisch of Javaansch en toch dachten zij, en denken het nog velen, dat het radbraken dier inheemsche talen bevorderlijker is aan het gezag, dan het gebruik van het Nederlandsch’.¹¹³

Het voorstel om het Nederlands de diensttaal te maken wordt onder meer ook ondersteund door het Algemeen Nederlands Verbond (A.N.V.) te Dordrecht - opgericht in 1897 op hetzelfde congres waar Kern, de eerste voorzitter van het verbond, zijn genoemde redevoering had gehouden -, en de in 1899 te Batavia opgerichte Groep Nederlands-Indië van dit Verbond (zie IV.1.2). Veel indruk maakt de mening van Mr. C.Th. van Deventer, verwoord in ‘Een stem uit Java’ (1900), waarin wordt aangedrongen op Nederlandstalig onderwijs voor alle toekomstige Inheemse bestuursambtenaren, en niet langer meer de ‘voortgang der beschaving’ tegen te houden, hetgeen zijns inziens ook voor Nederland alleen maar een gunstige uitwerking kan hebben, omdat immers de band met Nederland zal worden versterkt (C.Th. van Deventer 1900:10-3). Indruk maakt ook een eensluidend pleidooi van de regent van Demak, Raden Mas Adipati Hadi Ningrat - een oom van Sosro Kartono -, die de invoering van het Nederlands als diensttaal tevens

113 Clockener Brousson pleit om die reden ook voor het aanleren van het Nederlands aan de Inheemse militaire rekruten, die voor het grootste deel van huis uit toch geen Maleis kennen. ‘Bovendien zou een wet, die bepaalde, dat Nederlandsch sprekende Inlanders gelijk gesteld werden met Europeanen, billijk en goed wezen en ons taalgebruik zeer bevorderen’ (Citaat in Neerlandia, juli 1899:1-2).

[p. 225]

als middel ziet om de achteruitgang van het prestige van de Inheemse hoofden tegen te gaan (Hadi Ningrat 1899:381-3).

In het algemeen wordt instemmend gereageerd op de in 1900 doorgevoerde hervorming van de Hoofdenscholen tot Opleidingsscholen voor Inlandse Ambtenaren (Osvia), waar het Nederlands de voertaal is.

Instemmend wordt ook gereageerd op de nieuwe circulaire aan de Hoofden van Gewestelijk Bestuur van 5 februari 1900, no. 344, waarin het gebruik van het Nederlands als diensttaal nogmaals wordt aangemoedigd:

‘In verband met de omstandigheid, dat vele Europeesche ambtenaren bij het binnenlandsch bestuur nalieten de beoefening der Nederlandsche Taal onder de inlandsche ambtenaren aan te moedigen en sommigen onder hen zelfs meenden te moeten weigeren zich met inlanders in die taal te onderhouden, werden de Hoofden van Gewestelijk Bestuur bij de dezerzijdsche circulaire van 10 september 1890 no. 2198, gewezen op het verlangen der regeering, dat de inlandsche hoofden en ambtenaren worden aangemoedigd zich in het Nederlandsch te blijven oefenen en wordt hen opgedragen in dien zin het noodige te verrichten en doen verrichten. De regeering betwijfelt of haar aldus nadrukkelijk te kennen gegeven verlangen door de betrokken ambtenaren wel steeds voldoende is in het oog gehouden.’ (Citaat in Neerlandia 1900:39.)

Sosro Kartono wees in zijn redevoering van 1899 op het belang van de bevordering van de kennis van de Nederlandse taal bij de Inheemse bevolking, voor het behoud van de kolonie voor Nederland:

‘In de allereerste plaats is het in uw eigen belang. Ik wil u verklaren dat bij de groote massa der inlandsche bevolking die sympathie voor U, welke gij verwacht, niet bestaat. [...]. De groote massa heeft geen besef van de voordeelen van het Nederlandsch bestuur. [...]. Leert vooral den Javaan door middel van Uwe taal die dankbaarheid voor U gevoelen, waarop gij met recht aanspraak moogt maken.
Wij zijn nog kinderen, vergeleken bij U. [...]. En in de groote komende toekomst zal het geheel afhangen van zijne vroegste geestelijke en moreele opvoeding, of het zijn' levensgids als vader, als broeder, als vriend dan wel als vreemdeling of vijand zal behandelen.’ (Sosro Kartono 1899:2.)

Op dit aspect van staatsbelang had ook Tehupeiory gewezen. Hij benadrukt de hechtere band die tussen Nederland en Indië zou ontstaan, ‘terwijl wij te wapen zouden vliegen, wanneer een Engelschman, Amerikaan of Japannees ons te na kwam’. Maar zover was het nu nog niet, immers ‘Ook nu houdt de Inlander veel van Hare Majesteit, doch het is meer een domme bijgelovige vereering, zoo heel anders als de liefde, die gij Hollanders en wij, ontwikkelde Inlanders voor de laatste telg van het beroemde vorstelijk geslacht der Gode welgevallige Oranje's koesteren’ (Tehupeiory 1899:3).

Kern had in zijn rede van 1897 eveneens dit politieke aspect naar voren gehaald: ‘Alleen door ons Nederlandsch, ons Europeesch karakter niet te verloochenen, kunnen wij ons prestige voor langere duur handhaven en een weldadige invloed op de bevolking van ons overzeesch gebied uit-

[p. 226]

oefenen’ (Kern 1897:12). Zijn betoog kreeg veel bijval in de Indische pers. Zo schrijft Dja Endar Moeda te Padang (West-Sumatra): ‘Zij, die over het rijk van Insulinde regeeren, de Hollanders, zijn, dunkt mij, verplicht ons hun taal te leeren, alsook hun zeden, kundigheden enz., opdat hun taak, om over ons het bewind te voeren, wordt vergemakkelijkt’ (Neerlandia 1898-5:5).

Dat er van Inheemse zijde steeds meer behoefte bestaat om het Nederlands te leren, kan volgens de onderwijzer Th.J.A. Hilgers als bewijs gelden voor de degelijkheid van het Nederlandse koloniale bewind, immers ‘Waar de bevolking van zulk een belangrijk koloniaal gebied als de Indische archipel de behoefte gevoelt en uitspreekt om de taal van den overheerscher te leeren, zij dit voor een groot deel uit eigen belang, daar mag men den politieken toestand zeker meer dan bevredigend noemen’ (Hilgers 1900:452). Eén van de redenen voor de Inheemsen om Nederlands te willen leren is volgens hem ‘De omstandigheid, dat wij, Europeanen, de inlanders meer als menschen, als broeders beschouwen, die wij het recht geven ons toe te spreken in onze moedertaal’ (Hilgers 1900:453). Zover was het echter nog lang niet. Dat de verschillende circulaires van de overheid niet al te veel succes hadden en vooralsnog de tegenwerking van de kant van de Europese bestuursambtenaren niet veel verminderde, bewijzen wel de circulaires die de overheid over deze kwestie opnieuw meent te moeten versturen in de jaren 1906, 1909 en 1913 (zie IV.4.3).

4.3. De strijd tegen het Maleis als voertaal

Naar aanleiding van de veelbesproken rede die Kern in 1890 voor het Indisch Genootschap had gehouden over het belang van de verspreiding van het Nederlands onder de Inheemse bevolking, laaide ook de aloude discussie over de voertaal in de Minahasa weer op. Kern had zich namelijk fel gekeerd tegen het daar gebruikte Laag-Maleis, dat door hem minachtend wordt aangeduid als het ‘Volapük tout trouvé’:

‘Het Maleisch, dat te kwader ure in de scholen der Minahasa is ingevoerd, heeft daar in geen enkel opzicht recht van bestaan. [...] Het is te hopen dat de Regeering, al ware het louter om redenen van staatkunde, zoo spoedig als doenlijk het Maleisch van de scholen der Minahasa verbanne.’ (Kern 1890:218.)

Om allerlei praktische redenen was er indertijd gekozen voor het Maleis als de schooltaal, kerktaal en bestuurstaal in de Minahasa (zie III, noot 79). En hoewel deze keuze door sommigen naderhand wel werd betreurd, werd het gebruik van het Maleis er als een fait accompli beschouwd (C. 1874; Schwarz 1883:56-9).

Naar aanleiding van de oproep van Kern om het Maleis uit de Minahasa te verbannen, neemt de oud-zendeling J.N. Wiersma het op voor het

[p. 227]

Maleis. Hij meent dat er indertijd grondige en juiste redenen waren die voor het Maleis hebben doen kiezen, en dat het Maleis niet slechts is gekozen ten behoeve van het gemak van de zendelingen, zoals wel eens wordt gesuggereerd. De belangrijkste reden was het bestaan van een aantal verschillende Inheemse dialecten, en omdat het ondoenlijk zou zijn om in al die dialecten boeken te drukken, en om gevoelens van naijver bij de verschillende volksstammen onderling te voorkomen, werd juist niet gekozen voor het ontwikkelen van één van die dialecten, maar voor het Maleis. Juist het Maleis is in de Minahasa een grote eenheidscheppende factor geweest, zo zelfs dat men kan zeggen dat het de algemene volkstaal van de Minahasa is geworden. En zou nu het Maleis om reden dat het de verspreiding van het Nederlands in de weg zou staan, verruild moeten worden voor het onontwikkelde Alfoers?¹¹⁴ Wiersma heeft op de verspreiding van het Nederlands op zich niets tegen - hij had er in de jaren zestig immers zelf leerboekjes voor geschreven (zie III, noot 86) -, maar wel is hij door de ervaring wijsgeworden zeer gematigd in zijn verwachtingen ervan: ‘Als men ook nagaat hoe de zoogenaamde Sinjo's, die toch op de Hollandsche scholen onderwezen worden, het Hollandsch nooit zuiver leeren spreken, hoe zij de tijden en wijzen altijd doorheen haspelen en de g en h met elkaar verwarren, dan kan men begrijpen wat dit voor den inlander moet zijn’ (Wiersma 1891:234). Voor de toekomst in de Minahasa raadt hij in elk geval aan ‘dat men vrij het Hollandsch bevordere, waarvoor de Minahasser zulk een groote voorliefde heeft, dat men de Alfoersche dialecten hunnen zachten, langzamen dood late sterven en dat het Christelijk Maleisch hoe langer zoo meer worde de volkstaal der Minahassers’ (Wiersma 1891:241).

De oud-zendeling-onderwijzer en oud-directeur van de Kweekschool te Tanahwangko N. Graafland is in 1892 daarentegen wel van mening dat er indertijd inderdaad een verkeerde keuze is gemaakt voor het Maleis, omdat het Alfoers zijns inziens taalkundig gezien een veel rijkere taal is dan het Maleis, maar vooral omdat elke eerste geestelijke ontwikkeling in principe in de eigen taal moet plaatsvinden. Hij pleit er dan ook voor om alsnog de Alfoerse taal te gaan gebruiken, althans bij het lager onderwijs. Bij voortgezet onderwijs zou het Maleis wel het meest geschikte medium zijn. Nederlands acht hij daarvoor in elk geval ongeschikt, omdat het veel te

114 De naam Alfoers werd gebruikt voor een aantal verwante talen in de Minahasa en de noordelijke Molukken. De naam is afkomstig van Noord-Halmahera. De aanduiding ‘orang alifoeroe’ werd veelal gebruikt voor de nog ‘heidense’, ‘onbeschaafde’ Inheemsen. Hun taal werd aangeduid als het Alfoers, hetgeen een negatieve betekenis droeg van taal der ‘heidenen’, taal der ‘onbeschaafden’, ‘boerenkinkeltaal’. Een overzicht van de Alfoerse talen in de Minahasa geeft: Alfoer (1917:30). De belangrijkste Alfoerse talen in de Minahasa zijn het ‘Tomboeloe'sch’ en het ‘Tontemboansch’. Zie ook Noorduyn (1991:25-47).

[p. 228]

moeilijk is. En of het Nederlands wel het medium kan zijn om tot grotere eenheid en gehechtheid te komen, valt zijns inziens zeer te betwijfelen. Eenheid van taal is immers geen waarborg voor verbroedering, denk maar aan de ‘signo's’ die door het Nederlands toch bepaald geen voorliefde tonen voor de Nederlanders. Graafland meent dat met een rechtvaardig bestuur en ‘in de eenheid van godsdienst een hoogere en hechtere band zal gevonden worden dan in de eenheid der taal’ (Graafland 1892:96).

De hulpprediker J. ten Hove neemt het op voor het standpunt van Kern en toont zich een groot voorstander van het juist meer tot ontwikkeling brengen van het Alfoers, dat immers de moedertaal van de Minahassers is. Het Maleis in de Minahasa is naar zijn mening slechts een mengeling van slechtgeleerd Literair- en Laag-Maleis en bovendien totaal overbodig, want het is noch voor de Europeanen noch voor de Inheemse bevolking de moedertaal. Voor het aanvankelijk onderwijs kan het Alfoers zeer goed als voertaal dienen en voor het voortgezette onderwijs het Nederlands, ‘Want op het Alifursch kan de inlander en die hem leidt controle uitoefenen en op het Hollandsch kunnen wij het. Op het Maleisch kan geen van beiden controle houden, omdat ze geen van beiden die taal kennen, zooals een taal behoorde gekend te worden’ (Ten Hove 1893:1625). Dat door aan de Inheemsen toe te staan Nederlands te spreken het prestige van de Europeanen zou verminderen, acht Ten Hove onzinnig. Hetzelfde gevaar zou immers verzonnen kunnen worden voor het Maleis: door onze propaganda van het Maleis kunnen straks de verschillende volkeren met elkaar communiceren ‘om den Europeaan, die hen dom tracht te houden, te verjagen. [...]. Neen, prestige is geen quaestie van taal, het is een quaestie van kennis in die taal gegeven; het is geen quaestie van spraak, maar van hetgeen men in die spraak uitdrukt’ (Ten Hove 1893:1629-30). Dat in vroeger tijden de pogingen aan Inheemsen Nederlands te leren zijn mislukt is volgens Ten Hove volledig de schuld van het Maleis: ‘De inlander, zegt men kan geen Hollandsch leeren. Het voertuig tot het aanleeren van het Hollandsch was monniken-Maleisch. En evenals iemand, die soep schept in een zeef [...] niet veel overhoudt, zoo bleef er van 't Hollandsch niet veel over bij 't over-scheppen in die lekkende vaten.’ (Ten Hove 1895:306.)

Juist omdat de Europeanen vaak zo'n geringe kennis hebben van het Maleis, en vervolgens het Maleis hebben aangepast aan het Christendom, is er een Maleis ontstaan, aangeduid als Christelijk-Maleis (Wiersma 1892), Kerk-Maleis (Graafland 1892) of Minahassisch-Maleis (H. Brouwer 1897), maar dat slechts een Maleis is in Europese mond, een soort Hollands-Maleis (Ten Hove 1897). Dit Maleis wordt door de Minahassers zelf vaak aangeduid als ‘de taal der Hollanders’¹¹⁵, aldus de zendeling-taalkundige N. Adriani,

115 Het ‘Hollands-Maleis’ dat ook als ambtelijke bestuurstaal werd gebruikt in bijvoorbeeld verordeningen, reglementen, briefwisselingen, werd ook buiten de Minahasa door Inheemsen vaak beschouwd als ‘bahasa Belanda’, de taal van de Nederlanders (Bodenstedt 1967:94). Overigens werd ook het aannemen van het Christendom, de godsdienst van het Westen, wel aangeduid als ‘masoek belanda’, Nederlands worden (Kraemer 1961:294). Zie ook IV, noot 159.

[p. 229]

die het Maleis van de Minahasa beschrijft als een soort ‘kinder-Hollandsch [...] grootendeels in Maleische woorden uitgesproken’; men denkt in het Hollands en formuleert de gedachten met Maleise woorden en vult dit aan met Hollandse woorden en gebaren (Adriani 1902:104). Adriani is dan ook een groot voorstander van het gebruik van de Alfoerse talen, immers: ‘Al wat men aan het Maleisch geeft, ontneemt men der landstaal; [...]; het gebruiken van 't Maleisch duidt het voornemen aan om de landstaal op den duur dood te drukken, wat nimmer tot de taak van den Zendeling kan behooren’ (Adriani 1902:103).¹¹⁶

Maar evenals in de jaren veertig en vijftig het geval was geweest, menen veel zendelingen en predikanten ook nu weer dat de keuze voor het Maleis, althans voor de Minahasa, nog steeds de meest praktische keuze is. Het Maleis is immers de taal die de zendelingen spreken en die begrepen wordt door de bevolking in de Minahasa (Gronemeyer 1902; Welke taal 1893). Daarbij behoeft het helemaal niet zo te zijn dat de eigen taal helemaal geen rol mag spelen - praktisch is het probleem volgens Adriani (1902:97) al lang opgelost doordat de zendelingen de landstalen gebruiken, terwijl de (hulp)predikers zich van het Maleis bedienen -, maar alleen het Maleis kan een belangrijke rol spelen als eenheidstaal van de Christelijke bevolking van Nederlands-Indië, zo menen althans de zendelingen A. Hueting (1903) en J.L.D. van der Roest (1903). Beiden pleiten voor het via de scholen geleidelijk introduceren van goed Maleis, namelijk het Riouw-Maleis: ‘niet om de landstalen dood te drukken, ook niet om er het Evangelie in te verkondigen, maar als de taal, die het eenmaal mogelijk zal maken dat de stammen onderling verkeeren, broederlijk beraadslagen, zonder naijver’ en die voor aansluiting kan zorgen bij de andere Christenen in de archipel (Hueting 1903:366).

De zending heeft met deze praktische keuze in elk geval bijgedragen aan de verdere verspreiding van het Maleis en heeft daarmee in zekere zin tevens er toe bijgedragen dat het Maleis in later tijden door de nationalistische beweging gekozen kon worden als de eenheidstaal ‘bahasa Indonesia’ voor de toekomstige republiek Indonesië.¹¹⁷

116 Adriani pleit herhaaldelijk voor een betere talenopleiding in Nederland voor de naar Indië te sturen zendelingen, waarbij vooral ook aandacht zou moeten worden besteed aan de methode van taalstudie zelf (Adriani 1902, 1932a, 1932b).

117 Ook de taalpolitiek van de overheid om in het bestuur en in het onderwijs - met name in de Buitengewesten - het Maleis te hanteren, heeft uiteraard veel hiertoe bijgedragen. Hoffman (1979:91-2) wijst er in dit verband op dat vooral ook de bijzondere positie van Batavia, en de aanvankelijke langdurige isolatie van de rest van Java, de consolidatie van het Maleis in de hoofdstad als bestuurstaal en als lingua franca zeer bevoordeeld heeft.

[p. 230]

Niet alleen in zendingskringen kwam men overigens op voor het gebruik van het Maleis. De taalkundige A.A. Fokker keert zich in 1891 tegen de mening van Kern en pleit voor het algemeen invoeren van het Maleis, maar dan wel het Riouw-Maleis, als beschavingsmedium, maar ook als bestuurlijke eenheidstaal in de gehele archipel. Hij ziet wat dit betreft voor het Maleis een grote toekomst weggelegd:

‘Er moet een tijd komen, en wij kunnen daartoe veel bijdragen, dat iedere inlander die de lagere school bezocht heeft [...] zich evenzeer schaamt geen Riouwsch-Maleisch te kennen als b.v. een Friesche handwerksman dat hij geen Hollandsch kan verstaan [...]. Dat de door ons voorgestane denkbeelden voor verwezenlijking vatbaar zijn, heeft o.a. Menado bewezen. Vijftig jaar geleden sprak daar een ieder Alfoersch, thans heerscht het Maleisch er als taal der samenleving’. (A.A. Fokker 1891:87-8.)

Ook de schrijver-journalist P.A. Daum laat zich wat dit betreft kennen als iemand met een vooruitziende blik. Hij is zeker voor een verdere verspreiding van het Nederlands - ‘Het moest een vanzelfsprekend iets zijn in onze tijden dat een ontwikkeld inlander, in zijn jeugd althans, de beginselen van de taal zijner heerschers geleerd had’ -, maar nuttiger en noodzakelijker dan de kennis van het Nederlands acht hij een goede kennis van het Maleis ‘de lingua franca van den Archipel, het officieele medium van regeerders, de handelstaal bij uitnemendheid. Behalve dat is, houden wij voor zeker, voor het Maleisch een groote toekomst weggelegd: het is voorbestemd eenmaal de taal te worden, die als trechter zal dienen voor hoogere beschaving’ (Daum 1890). De geschiedenis heeft hem daarin inderdaad gelijk gegeven.

4.4. Het Nederlands als ‘ereschuld’

In het vraagstuk met betrekking tot de wenselijkheid van een vernederlandsing van de Nederlands-Indische samenleving, worden de meest uiteenlopende argumenten gebruikt, namelijk argumenten van godsdienstige, staatkundige, pedagogische, taalkundige, cultuurhistorische, bestuurlijke, sociaal-psychologische, economische en ‘ethische’ aard.¹¹⁸

118 Het is opvallend hoe weinig er in het vraagstuk over de wenselijkheid van de invoering van het Nederlands in Nederlands-Indië wordt verwezen naar de taalpolitiek zoals die door de andere Europese landen in hun Aziatische bezittingen wordt gevoerd. De eerste die sinds de discussie over Oosters of Westers onderwijs in de jaren vijftig, waarin uitvoerig de taalpolitiek in Brits-Indië aan de orde was gekomen (zie III.3.2.1), een vergelijking maakt met Brits-Indië als ook met de nog dichterbij gelegen door Spanje gekoloniseerde Philippijnen, is Kern (1890, 1891, 1897). Dat er nooit aandacht is geschonken aan de Spaanse taalpolitiek op de Philippijnen, is volgens Kern te verklaren door het feit dat men in Nederland en in Nederlands-Indië over het algemeen geen hoge dunk heeft van het koloniale beleid van Spanje.
De vergelijkingen die Kern maakt zijn bedoeld om voor eens en altijd een einde te maken aan het denkbeeld dat het onmogelijk zou zijn om een Europese taal op grote schaal onder de Inheemse bevolking te verspreiden. Anno 1890 is volgens Kern in Brits-Indië de Engelse taal gemeengoed in de hogere maatschappelijke kringen, en is op de Philippijnen het Spaans reeds zodanig verspreid dat al in 1870 circa 3% van de bevolking van het hoofdeiland Luzon Spaans kon spreken. In 1883 kon ruim 5% Spaans spreken en 21% kon het lezen, aldus Neys (1945:78), die tevens vermeldt dat volgens de in 1903 gehouden volkstelling maar liefst 80% van alle schoolkinderen te Manilla Spaans kon lezen.
Kern betreurt het zeer dat men in Nederlands-Indië zo slecht op de hoogte is van wat er in de andere koloniën gebeurt, want dan zou men niet langer aarzelen om op grotere schaal te zorgen voor onderwijs en vooral ook voor Nederlandstalig onderwijs. Alle berichten uit de Philippijnen komen volgens Kern hierin overeen, ‘dat de inlandsche bevolking des te trouwer onderdanen van de Spaansche kroon zijn, naarmate zij meer ontwikkeld zijn’ (Kern 1890:210). Weliswaar is er sprake van vrijmoedige oppositie in de Philippijnen, maar deze richt zich slechts tegen misstanden en niet zozeer tegen het gezag als zodanig.
Hoewel een vergelijking met de taalpolitiek, zoals die door andere Europese landen in Azië is bedreven, zeer verhelderend zou kunnen zijn voor het inzicht in de taalpolitiek in Nederlands-Indië, voert het in het kader van deze studie te ver om hier uitgebreid aandacht aan te geven. Enige informatie over de taalpolitiek in de negentiende eeuw met betrekking tot Brits-Indië geeft: Van der Kemp (1891); Kern (1890, 1891); Mayhew (1926); Naik en Nurullah (1974:58-238); Slotemaker de Bruïne (1930); met betrekking tot de Spaanse Philippijnen (1565-1898): Kern (1890); Nieuwenhuis (1923:36-9, 186-90); Neys (1945:75-8). Zie ook IV, noot 183.
Opvallend is ook dat in de voertaaldiscussie in Nederlands-Indië nimmer wordt gerefereerd aan de Nederlandse taalpolitiek in de andere Nederlandse koloniën. In het kader van deze studie voert het echter te ver om een vergelijking te maken tussen de in Nederlands-Indië gevoerde taalpolitiek en de taalpolitiek in West-Indië, Suriname en de Nederlandse Antillen. De in West-Indië gevoerde taalpolitiek is overigens tot op heden niet uitputtend onderzocht en beschreven.
Enige informatie over de taalpolitiek in de negentiende eeuw met betrekking tot Suriname geven: Charry, Koefoed en Muysken (1983:25-47); Eersel (1987:127-33); Essed-Fruin (1990:53-5); Essed-Fruin en Gobardhan-Rambocus (1992); Gobardhan-Rambocus (1988); Hellinga (1955:12-4); S. Karsten (1987:138-9); met betrekking tot de Nederlandse Antillen: De Palm (1969:6-9); Prins-Winkel (1973:7-56). Zie ook IV, noot 183.

[p. 231]

Al in zeventiende eeuw werd het Nederlands beschouwd als weg tot het Christendom (zie II.3). Ook nog in de negentiende eeuw komt dit aspect naar voren, bijvoorbeeld in de discussie over de invoering van het Nederlands op het nog ‘heidense’ eiland Nias (zie III.3.2.4) en in de reeds gekerstende Molukken en in de Minahasa (zie III.3.2.5). Het Nederlands zou vooral ook een dam moeten opwerpen tegen het Maleis als de taal van de Islam. Maar behalve als weg tot het Christendom, wordt het Nederlands in de negentiende eeuw vooral gezien als weg tot beschaving in meer algemene betekenis.

In de VOC-tijd was het Nederlands ook al gezien als weg tot staatkundig zelfbehoud (zie II.3). Dit argument speelt ook in de negentiende eeuw een grote rol. Kennis van het Nederlands zou leiden tot wederzijds begrip en vertrouwen, waardoor de band met Nederland verstevigd zou worden.

In de tweede helft van de achttiende eeuw was het Nederlands tevens geworden een weg tot het opdoen van Westerse kennis en vaardigheden

[p. 232]

(zie II.3). In de negentiende eeuw zet deze tendens zich voort en wordt het Nederlands beschouwd als de weg tot het Westen, de weg tot ontwikkeling en beschaving. Enerzijds gaat het hierbij om het opdoen van kennis en vaardigheden die voor het functioneren van de Nederlands-Indische samenleving van belang zijn. Het Nederlands dient hierbij voornamelijk voor de overdracht van Westerse kennis naar de Inheemse talen. Het Nederlands dus als het Latijn van Nederlands-Indië. Anderzijds gaat het hierbij, vooral in de tweede helft van de negentiende eeuw, ook om de individuele ontplooiing zelf en ontstaat het denkbeeld van het Nederlands als ‘bronnentaal’.

Hieraan toegevoegd wordt een pedagogisch en taalkundig argument. Voor bepaalde kennisgebieden worden de Inheemse talen te ongeschikt of te arm geacht. Kennis, bijvoorbeeld op het gebied van de rechtswetenschappen of van de geneeskunde, kan in deze opvatting alleen maar in het Nederlands worden opgedaan. En taalkundig gezien zou het Nederlands een bijdrage kunnen leveren aan het ontwikkelen van de Inheemse talen. Ook in dit opzicht zou het Nederlands dus de rol kunnen spelen van het Latijn van Indië.

In de tweede helft van de achttiende eeuw was het Nederlands ook geworden de weg tot cultureel identiteitsbehoud. Door middel van het Nederlands zou het Nederlandse element in de samenleving versterkt moeten worden. Dit argument van cultuurhistorische aard speelt ook in de negentiende eeuw een rol. Enerzijds zou het Nederlandse element bij de Europese bevolkingsgroep zelf versterkt moeten worden door het bestrijden van de overheersende mestiezencultuur, anderzijds zou een zekere vernederlandsing onder de Inheemse bevolking tot stand gebracht kunnen worden.

Bestuurlijk gezien zou het bevorderen van de kennis van het Nederlands bij althans de Inheemse aristocratie het voordeel hebben, dat aan de Inheemse bestuursambtenaren een grotere rol dan voorheen toebedeeld zou kunnen worden. Zij immers bezitten een veel grotere kennis van het eigen land, de bevolking en de taal. Bovendien zou dit in sociaal-psychologisch opzicht het voordeel met zich meebrengen dat het prestige van de Inheemse hoofden bij de eigen bevolking verhoogd zou worden, iets waarop van Inheemse zijde sterk wordt aangedrongen.

Een argument van economische aard dat sedert het midden van de negentiende eeuw wordt gebruikt, is dat het uiteindelijk toch veel goedkoper zou zijn als er Nederlandssprekende Inheemsen ingezet zouden kunnen worden in allerlei functies, die tot dan toe door dure Europeanen worden vervuld.

Alle genoemde argumenten kunnen overigens niet verhinderen dat bij veel Europeanen een angst blijft bestaan voor een te grote verspreiding van het Nederlands onder de Inheemse bevolking. Al in de VOC-tijd werd de

[p. 233]

kennis van het Nederlands althans bij niet-Christenen gevaarlijk geacht, in commercieel en staatkundig opzicht (zie II.3). In het midden van de negentiende eeuw vinden we deze angst terug in de discussies over Westers of Oosters Inheems onderwijs (zie III.3.2.1). Verdwijnen doet deze angst echter ook daarna niet. Ondanks de verscheidene terechtwijzingen van de overheid door middel van circulaires, blijven veel Europese bestuursambtenaren weigeren om met Nederlandssprekende Inheemsen ook daadwerkelijk Nederlands te spreken. Dit zou hen immers te veel in hun prestige aantasten (zie III.4.2). Hun gedrag stond daarbij echter lijnrecht tegenover de door de overheid gevoerde taalpolitiek.

Geheel nieuw is het ‘ethische’ argument van de gerechtigheid dat onder invloed van de opkomende ‘ethische politiek’ (zie IV.1.1) aan het einde van de jaren negentig wordt gebruikt, namelijk dat Nederland zich niet langer meer als meester, maar als voogd van de Inheemse bevolking zou dienen te beschouwen en, in de woorden van de leraar rechtswetenschappen aan de Osvia te Bandoeng M.S. Koster (1904:12), ‘verplicht tot opvoeding, tot zelfstandigmaking, tot beperking onzer inmenging, zooveel het belang van de Javaan dit toelaat’.

Het Nederlands als de ‘poort tot het Westen’ krijgt hiermee bij de eeuwwisseling een ‘ethische’ betekenis. Het is niet langer alleen de ‘bronnentaal’ voor het in de landstalen kunnen doorgeven van in Nederlandse bronnen aanwezige kennis, of voor het verhogen van de individuele ontwikkeling, maar het wordt voortaan tevens gezien als een belangrijke factor in het proces van de ‘opvoeding tot autonomie’ dat rond de eeuwwisseling in gang wordt gezet. In de ontwikkelingen binnen het onderwijs als gevolg van de in deze jaren ontwikkelde ‘ethische politiek’ neemt het Nederlands als zodanig dan ook de plaats in van een in te lossen ‘ereschuld’.

Hoe zeer Nederland in Nederlands-Indië een ‘ereschuld’ had in te lossen, door het brengen van beschaving en ontwikkeling door middel van onderwijs, maar vooral ook door middel van het verspreiden van de Nederlandse taal als medium bij uitstek om deze beschaving en ontwikkeling mogelijk te maken, hoe zeer het Nederlands rond de eeuwwisseling als ‘ereschuld’ wordt beschouwd, wordt door de Javaan Sosro Kartono (zie III.4.2) - wellicht geïnspireerd door het juist in dezelfde maand augustus 1899 in De Gids verschenen bekende artikel ‘Een eereschuld’ van C.Th. van Deventer (zie IV.1.1)¹¹⁹ - aan het einde van zijn rede te Gent over ‘Het Nederlands in Indië’ op treffende wijze als volgt verwoord:

119 Raden Mas Pandji Sosro Kartono (1877-1952) was in 1897 naar Nederland gekomen om te studeren aan de Polytechnische School in Delft. In 1899 veranderde hij echter van studie en ging in Leiden Oosterse talen studeren. In 1908 studeerde hij hierin af. In zijn studietijd ging Sosro Kartono om met ‘ethici’ als J.H. Abendanon, C.Th. van Deventer, G.A.J. Hazeu, H. Kern en C. Snouck Hurgronje (Salam 1987:44-6).

[p. 234]

Raden Adjeng Kartini (Platen atlas 1926:40)

[p. 235]

‘Geeft, gij, opvoeders en leiders, ons het geestelijk voedsel, waarop wij recht hebben; onthoudt ons dit niet. Let op de aspiraties van het tegenwoordige Indië; vervult zijne wenschen en behoeften. Geeft den Javaan ruimschoots de gelegenheid om zich de Westersche wetenschappen eigen te maken. Richt hem op uit den poel van onkunde; licht hem voor in de duisternis der onwetendheid. Gij vervult hier slechts een' plicht dien gij vrijwillig op u hebt genomen; en maakt slechts een verzuim goed. Opent overal en zooveel mogelijk de gelegenheid voor den naar kennis dorstende Javaan om zijn' dorst te lesschen en uwe voogdijschap zal een zegen zijn voor millioenen. Breidt uit dan het Nederlandsch voor Java's zonen, opdat niet nutteloos krachten verloren gaan, die het volk een' dienst had kunnen bewijzen. Wij voelen het, wij beseffen het, wij hebben behalve rijst en gedroogd vleesch ook voedsel noodig voor den denkenden mensch. [...]. Let op onze aspiraties; aan goeden wil ontbreekt het ons niet; het ontbreekt ons slechts aan gelegenheid.
Ernstig smeek ik u Insulinde die sympathie en die liefde te schenken waarop ze aanspraak heeft. En gij, overheerschers, die in de eene hand het evangelie des vredes en in de andere den schepter der beschaving houdt, helpt broederzin kweeken tusschen u en uwe onderdanen.
Als volgeling, leerling en broeder kom ik tot u; [...] reiken wij elkaar de hand en laten wij onverpoosd arbeiden aan gemeenschappelijke belangen.
Laten wij den band van vriendschap en broederschap nauwer aanhalen, opdat nog onder de regeering van onze geliefde koningin het ideaal van geheel een volk wordt bereikt.
En ik zie het ochtendgloren van eene toekomst, waarin op de koele avonden in den maneschijn de Javaan, begeleid door de liefelijke tonen van den gamelan, lofliederen en liederen van dank ten hemel zal zenden ter eere van zijn blanken broeder.’ (Sosro Kartono 1899:3.)

Sosro Kartono's zuster, Raden Adjeng Kartini, - één van de zeer weinige Inheemse vrouwen die reeds voor de eeuwwisseling Nederlands hadden geleerd -, meent dat de kennis van het Nederlands bij Inheemsen in het belang is van zowel de Europeanen als van de Inheemsen zelf. In november 1899 schrijft zij:

‘Wanneer ik meesterschap over de Nederlandsche taal bezat, dan was mijn toekomst verzekerd. Een ruim arbeidsveld lag dan voor mij open en ik ware een vrij menschenkind. Want zie - ik als een geboren Javaansche, weet alles van de Inlandsche wereld. [...]. Veel wat nu nog duister en een raadsel is voor Europeanen, zou ik gemakkelijk met een paar woorden kunnen oplossen [...]. Allerlei finesses in de Inlandsche wereld, die zelfs voor den grootsten Indoloog onbekend zijn gebleven, kan de Inlander aan 't licht brengen.’ (Kartini 1912 [6-11-1899]:15.)

Maar bovenal acht Kartini de kennis van het Nederlands ook van belang voor de emancipatie van de Inheemse vrouw:

‘Ik wil mij goed op de Nederlandsche taal toeleggen, ze volkomen onder de knie hebben, dat ik met ze doen kan wat ik wil - en dan zal ik trachten door middel van mijne pen de belangstelling van hen gaande te maken, die ons kunnen helpen, bij ons pogen om verbetering te brengen in 't lot der Javaansche vrouwen’ (Kartini 1912 [begin 1900]:41).