Etnische minderheden

Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid

[p. 221]

16 Sociaal redzaam na de basiseducatie?
W. Coumou

1. Inleiding

Een van de intrigerende vragen die je in verband met tweede-taalonderwijs aan buitenlanders kunt stellen is: wat heb je precies aan taalkennis nodig om je te kunnen redden in een anderstalige omgeving? Of met andere woorden: wanneer ben je nu eigenlijk, zoals dat heet, sociaal redzaam? Die vraag is zeker intrigerend gezien de doelgroep van tweede-taalonderwijs. Het gaat daarbij immers om buitenlanders die vaak lange tijd in de Nederlandse samenleving verblijven, die hier wonen en werken en die zich hier in sommige gevallen zelfs daadwerkelijk gevestigd hebben. In dit verband een cijfer: in 1984 bedroeg het aantal buitenlanders dat tot Nederlander genaturaliseerd werd volgens de CBS-gegevens 13000. Konkreet is de vraag dus: hoeveel Nederlands moeten deze mede-burgers, ‘verre burgers’ (Paulussen, 1981), nieuwe Nederlanders, medelanders, of met wat voor soort benaming buitenlanders ook worden aangeduid, kennen om in kommunikatief opzicht adekwaat te kunnen funktioneren?

In deze tekst wordt ingegaan op verschillende opvattingen over sociale redzaamheid (2), op het NCB-projekt Sociale Redzaamheid (3), op een vergelijking van het in dit projekt beschreven nivo met het Drempelnivo Nederlands als Vreemde Taal van Wynants (4), op de bruikbaarheid van het NCB-model in het algemeen (5) en als doelstelling voor iedereen (6), en tenslotte op overheidsbeleid (7) en onderwijspraktijk (8) terzake.

2. Opvattingen over sociale redzaamheid

Op de vraag naar doelstellingen - want daar gaat het in feite om - zijn in de loop der tijd grofweg twee antwoorden gegeven. Eigenlijk kun je niet echt van ‘antwoorden’ spreken, want er is tot voor kort nog nooit uitgewerkt, wat sociale redzaamheid voor buitenlanders konkreet inhoudt. Het gaat dus meer om richtingen waarin de antwoorden gezocht moeten worden. In het eerste antwoord wordt uitgegaan van een tamelijk laag nivo Nederlands. Sociale redzaamheid wordt daarbij ongeveer opgevat als ‘eerste aanspreekbaarheid’ of - in termen van het Moderne-Talenprojekt ‘an de Raad van Europa - als een ‘drempelnivo’. In het tweede ant-

[p. 222]

woord behelst sociale redzaamheid een hoog taalbeheersingsnivo: je moet met dit nivo, in talig opzicht, zelfstandig in de Nederlandse maatschappij kunnen funktioneren. Op beide antwoorden zal kort worden ingegaan.

Eerst de ‘lage’ invulling van sociale redzaamheid. In het algemeen wordt met die beperkte definitie van het begrip bedoeld, dat buitenlanders zich met het Nederlands moeten kunnen redden in gewone, alledaagse situaties. Er wordt meestal op gewezen, dat men z'n zegje moet kunnen doen bij het winkelen, op de markt, bij de dokter of in het ziekenhuis. Het gaat om een minimaal taalnivo, waarbij ook steevast naar voren komt, dat de mondelinge taalvaardigheid (spreken/luisteren) het belangrijkst is; lezen is van minder belang en schrijven niet of nauwelijks. Dit sociale redzaamheidsnivo is ook het nivo waarop enkele traditionele taalmethodes voor buitenlandse arbeiders mikken, al was bij de totstandkoming van die methodes niet precies duidelijk wat het begrip konkreet inhield. Kursussen als En nou in het Nederlands...! Nederlands voor Gastarbeiders, en Spreekt u al Nederlands? hebben globaal als doelstelling om volwassen buitenlanders de basisbeginselen van het Nederlands bij te brengen. Kijk je naar de opzet van zulke kursussen, dan zie je dat het gaat om het allereenvoudigste Nederlands; de inhoud is gevuld met elementaire dialoogjes, eenvoudige leesteksten, een beperkte woordenschat en een basisgrammatika met de meest algemene regels van syntaxis en morfologie.

Het is goed om hierbij te bedenken, dat dit beperkte antwoord op sociale redzaamheid gezien moet worden tegen de achtergrond van een onderwijspraktijk van 5 - 10 jaar geleden. Het merendeel van de lessen werd toen uitgevoerd in niet-intensief verband, en door vrijwilligers die voor dit onderwijs niet waren opgeleid of gekwalificeerd. Kortom, er bestond een onderwijssituatie waarin van een hogere doelstelling eenvoudigweg geen sprake kon zijn.

Voor het tweede antwoord op de vraag wat je onder sociale redzaamheid kunt verstaan kan de Minderhedennota uit 1983 als uitgangspunt dienen. In die nota wordt erkend, dat het verblijf van etnische groepen in Nederland langdurig zal zijn of zelfs een permanent karakter heeft. Als hoofddoelstelling voor het overheidsbeleid wordt dan ook uitgesproken, dat er een samenleving tot stand gebracht moet worden ‘waarin de in Nederland verblijvende leden van minderheidsgroepen ieder afzonderlijk en als groep een gelijkwaardige plaats en volwaardige ontplooiingskansen hebben’ (Minderhedennota: 10). Er moeten volgens de Minderhedennota dus maatregelen getroffen worden ‘om minderheden in staat te stellen zich als alle andere ingezetenen de vaardigheden eigen te maken die voor een gelijkwaardig functioneren in onze samenleving nodig zijn’. (idem: 17). Ook in de Rijksregeling Basisedukatie van 1985 wordt iets dergelijks opgemerkt met het oog op edukatie-

[p. 223]

ve aktiviteiten: ‘De basisedukatie is er (...) op gericht leden van etnische en culturele minderheden voor te bereiden op een volwaardige deelname aan de Nederlandse samenleving’ (Rijksregeling: 27).

Wie deze woorden op zich laat inwerken, zal direkt konstateren dat het hierbij natuurlijk om veel meer gaat dan een beperkte vaardigheid om boodschappen te kunnen doen, of bij de dokter en in het ziekenhuis te kunnen vertellen wat eraan scheelt. Het begrip sociale redzaamheid krijgt in genoemde publikaties een veelomvattender invulling. Niet langer wordt het gelijkgesteld met een minimum aan taalkennis. Sociaal redzaam is voortaan hij of zij die het eindnivo van de basisedukatie heeft bereikt. Daarbij wordt enerzijds de inhoud van sociale redzaamheid zodanig verbreed, dat behalve een bepaalde taalvaardigheid tevens komponenten als rekenen, sociale kennis en vaardigheden, maatschappelijke oriëntatie en beroepsoriëntatie ertoe gerekend worden. Anderzijds is ook het nivo van die taalvaardigheid een flink stuk hoger. Volgens de Rijksregeling moet je toch minstens kranten, tijdschriften en boeken kunnen lezen, en bijvoorbeeld radio- en televisieuitzendingen kunnen volgen, of in meer algemene bewoordingen de Nederlandse taal ‘kunnen schrijven en verstaanbaar spreken en verstaan’ (Raamplan: 31).

Op zich is het uiterst belangrijk, dat de overheid - althans op papier - duidelijk erkent, dat buitenlanders op dezelfde manier als Nederlanders aan de samenleving moeten kunnen deelnemen, en dat zij ten aanzien van die participatie dus niet gehinderd mogen worden door een gebrekkige beheersing van de taal.

3. Het projekt Sociale Redzaamheid

Met het bovenstaande weten we echter nog steeds niet precies, wat buitenlanders aan taalkennis nodig hebben om de Nederlandse taal ‘verstaanbaar te kunnen spreken en te kunnen schrijven’. In het bij het Nederlands Centrum Buitenlanders uitgevoerde Projekt Sociale Redzaamheid^2. (voortaan SR) hebben we getracht op die vraag een antwoord te geven.

Om tot een duidelijke formulering en invulling van het sociale redzaamheidsnivo te komen zijn we te rade gegaan bij het Moderne-Talenprojekt van de Raad van Europa. Binnen dit projekt is een bepaalde methodiek ontwikkeld en een omvangrijk begrippenapparaat beschikbaar om tot een ekspliciete formulering van doelstellingen voor taalonderwijs te komen. In het kort komt het erop neer, dat de potentiële kommunikatieve situaties van taalleerders nauwkeurig geanalyseerd worden. Daarbij wordt aangegeven waar kommunikstie tot stand komt, wie de kommunikatiepartners zijn, waarover de kommunikatie gaat, wat de leerder ten aanzien van de gespreksonderwerpen moet kunnen doen, welke funkties het taalgebruik daarbij heeft, en tenslotte welke taalmiddelen (grammatika, woor-

2. Het Projekt Sociale Redzaamheid werd gesubsidieerd door het Ministerie van WVC en was ondergebracht bij het Taalteam van het Nederlands Centrum Buitenlanders. Het projekt had oorspronkelijk een looptijd van één jaar, maar werd verlengd met een periode van vier maanden, terwijl de werkzaamheden tenslotte binnen de reguliere werktijd van het Taalteam werden afgerond. Projektmedewerkers waren: Jan Michorius en Marleen van de Wouw (gedurende het eerste jaar en assistentie tijdens de tweede periode), Willemijn Bronzwaer en Monique Geertsen (gedurende de tweede periode) en Wim Coumou (projektkoördinator).

[p. 224]

denschat, idioom e.d.) nodig zijn om het aldus geanalyseerde taalgedrag ook daadwerkelijk te kunnen realiseren.

Het analyse-model uit het Moderne-Talenprojekt leek ons een bruikbaar instrument, ook al wisten we dat er allerlei bezwaren aan kleven, dat er kritiek op mogelijk is en dat er een groot aantal kenmerken van reële kommunikatie zijn die niet met dit instrument bestreken kunnen worden.

Toen we destijds aan het projekt-SR begonnen, stond ons in feite het beschrijven van een soort drempelnivo Nederlands als tweede taal voor ogen. Net zoals er binnen het Moderne-Talenprojekt drempelnivo's voor talen als het Engels, Frans en Duits waren ontwikkeld, zo moest het volgens ons mogelijk zijn, om een overeenkomstig nivo Nederlands als tweede taal op papier te krijgen. Nu zijn de meeste van de genoemde nivobeschrijvingen van de Raad van Europa ontwikkeld met het oog op vreemde-talenonderwijs en voor een volstrekt andere doelgroep dan waar wij mee te maken hebben. Al gauw werd ons duidelijk, dat voor het ‘talig’ funktioneren in een tweede-taalomgeving heel wat meer nodig is, dan hetgeen een drempelnivo te bieden heeft. Op basis van onze bevindingen en onder invloed van gewijzigde opvattingen over sociale redzaamheid, hebben we toen onze koers verlegd en ernaar gestreefd om een hoger sociaal redzaamheidsnivo te definiëren. Vooraf zijn echter vier kanttekeningen nodig.

Ten eerste: we hebben ons in het projekt-SR alléén bezig gehouden met de Nederlandse taal. Zojuist is er al op gewezen dat sociale redzaamheid in feite veel breder is dan taalvaardigheid en verschillende komponenten omvat. Voornamelijk vanwege tijdgebrek zijn onze aktiviteiten echter beperkt gebleven tot het onderdeel Nederlands.

Ten tweede: in publikaties over doelstellingen voor taalonderwijs wordt steevast opgemerkt, dat je bij het bepalen van zulke doelstellingen rekening dient te houden met overwegingen van haalbaarheid, bijvoorbeeld de onderwijsfaciliteiten, de beschikbare lestijd, de moeilijkheidsgraad van de leerstof e.d. (zie Buis/Oud - de Glas, 1982; Extra, 1985). Volgens ons komt deze opvatting neer op het spannen van het paard achter de wagen. Als je werkelijk wilt weten wat de deelname van buitenlanders aan de Nederlandse samenleving kwa taalvaardigheid inhoudt, moet je je bevindingen ons inziens niet laten vertroebelen door een faktor als haalbaarheid. Is er eenmaal een bepaalde doelstelling geformuleerd, dan kun je vervolgens kijken of het onderwijs op zo'n manier valt in te richten, dat het gestelde einddoel ook werkelijk te bereiken is. Pas in dat geval is te bezien, of er konsessies gedaan moeten worden. Kortom, de onderwijspraktijk dient zich (in eerste instantie) aan te passen aan het leerdoel en niet omgekeerd! in het projekt SR hebben we ons dus niet laten beïnvloeden door de bestaande onderwijssituatie en de vraag hoeveel Neder-

[p. 225]

lands nodig is voor sociale redzaamheid, proberen te beantwoorden los van de lespraktijk.

Op de derde plaats is erop gewezen dat sociale redzaamheid meer veronderstelt dan boodschappen doen en je verhaal kunnen vertellen bij artsen of in het ziekenhuis. Een belangrijke vraag is natuurlijk: welke eisen stelt sociale redzaamheid dan? Alvorens een talige invulling te kunnen geven, moet toch enigszins duidelijk zijn, op welk nivo je wilt uitkomen?

Het is natuurlijk aanmatigend om te veronderstellen, dat je als onderzoeker daarover een uitspraak zou kunnen doen. Uiteindelijk is het in het volwassenen-onderwijs een zaak van de buitenlanders zelf om de hoogte van het nivo aan te geven en dat komt in feite neer op een onderzoek naar de wensen en taalbehoeften van buitenlanders. Een dergelijk onderzoek hebben wij niet uitgevoerd. Aan de ene kant vanwege de beperkte tijd die ons ter beschikking stond. Aan de andere kant, omdat er zich tal problemen voordoen bij een behoeftenonderzoek, waar ik nu niet op in zal gaan (zie hiervoor o.a. Extra, 1985). In ons projekt hebben we voor een kortere weg gekozen. We hebben op basis van intuïtie en ervaring zelf op een rijtje gezet welke zaken volgens ons tot het nivo sociale redzaamheid behoren en vervolgens geprobeerd om daarvan zoveel mogelijk een talige invulling te geven. Een konkreet onderzoek naar het gewenste niveau van sociale redzaamheid is overigens uitgevoerd door Raymakers-Volaart (1986). Daarbij is aan deskundigen met behulp van de zogenaamde Delphi-methode gevraagd, hoe hoog zij sociale redzaamheid inschatten.

Dan nog een vierde kanttekening. Door te spreken over hèt nivo sociale redzaamheid, wordt de indruk gewekt, als zou het gaan om één duidelijk afgebakend taalvaardigheidsnivo voor iedereen. Dat is zeker niet het geval. Sociale redzaamheid is een zeer individuele zaak, afhankelijk van individuele omstandigheden en persoonlijke wensen en behoeften. Aan een tweede taalleerder die bijvoorbeeld lid is van een buurtkomitee worden wat taalvaardigheid betreft veel hogere eisen gesteld dan aan iemand die géén lid is. Volgens ons is het eindnivo sociale redzaamheid niet eenduidig vast te stellen en moet onze nivobeschrijving dus meer gezien worden als een soort ‘grootste gemene deler’.

4. Vergelijking van het nivo sociale redzaamheid met het drempelnivo

Binnen het bestek van deze tekst is het ondoenlijk om een uitputtende beschrijving van sociale redzaamheid te geven, met een uitgebreide opsomming van gedragsspecifikaties, met een uiteenzetting over taalhandelingen of met lijsten van algemene en specifieke begrippen. Wel kan worden aangegeven, op wat voor punten de

[p. 226]

beschrijving van het sociale redzaamheidsnivo uitstijgt boven het eerdergenoemde ‘aanspreekbaarheidsnivo’. Daartoe wordt een vergelijking gemaakt met het onlangs gepubliceerde Drempelnivo Nederlands als Vreemde Taal van Wynants (1985), een nivo dat voor het gemak gelijkgesteld wordt met ‘aanspreekbaarheidsnivo’.

Allereerst het onderdeel gedragsspecifikaties. In het analyse-model is dat de komponent waarin nauwkeurig omschreven wordt wat leerders met betrekking tot bepaalde levensgebieden met de Nederlandse taal zouden moeten kunnen doen. Op een aantal van die terreinen zijn de gedragsspecifikaties uit onze beschrijving in vergelijking met Wynants' leerdoel zeer uitgebreid. Voor tweede-taalleerders zijn bijvoorbeeld terreinen als werk en beroepsleven, algemene voorzieningen en dienstverlening, opleiding en onderwijs, maatschappelijke verhoudingen en aktualiteit uitermate relevant; ze zijn dan ook veel uitgebreider ingevuld dan bij Wynants. Bij wijze van indruk worden hier de gedragsspecifikaties met betrekking tot de dienstverlenende instelling banken vergeleken:

7.4 Bank geld wisselen; zeggen of men een rekening courant heeft; een cheque incasseren.
Wynants (1985: 42)

-

banken • geld opnemen/geld storten • geld overmaken (per giro of bankcheque); periodieke overschrijvingen laten uitvoeren • bankafschriften lezen • inlichtingen vragen over cheques, rentestanden etc. • betaalpas/betaalcheques/kasscheques aanvragen; betaalcheques etc. uitschrijven • informatie inwinnen over spaarvormen/schriftelijke informatie hierover lezen en begrijpen • een rekening openen/opheffen • iemand machtigen • een cheque incasseren • geld wisselen • informatie inwinnen over leningen, hypotheekvormen e.d. • hulp inroepen bij het afsluiten van een hypotheek • konsumentenvoorlichting met betrekking tot betalingsverkeer en budgettering (via de media) begrijpen • hulp vragen, als men wil beleggen (in aandelen, obligaties e.d.) en investeren.

Coumou e.a.

(te verschijnen)

Bij het invullen van dergelijke gedragsspecifikaties zijn we op

[p. 227]

een groot aantal twijfelgevallen gestuit. Dat zijn die gevallen waarvan we eigenlijk vinden dat ze tot het terrein van de sociale redzaamheid zouden moeten behoren, maar die zo gekompliceerd zijn - door taalgebruik, maar vaak nog meer door de onoverzichtelijkheid van regelingen en procedures - dat ze ook door een groot aantal Nederlanders niet zelfstandig kunnen worden opgelost. Denk bijvoorbeeld aan het invullen van een belastingformulier. Het zou natuurlijk heel gewoon moeten zijn, dat iedere ingezetene in Nederland zelf zijn of haar belastingformulier invult. Maar de samenleving heeft dit formulier zo ingewikkeld gemaakt, dat maar weinig mensen op dit gebied zelfredzaamheid vertonen. Als oplossing hebben we voor zulke gevallen in de gedragsspecifikaties een ‘minder zelfstandige’ formulering opgenomen: leerders moeten ‘hulp kunnen inroepen bij het invullen van zo'n formulier’ en ze moeten ‘de uitleg over bepaalde belastingkwesties van de kant van deskundigen en hulpverleners kunnen begrijpen’.

Een tweede komponent is die van de taalvaardigheden. Daarin wordt omschreven wat leerders moeten beheersen ten aanzien van de vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. In het Drempelniveau Nederlands stelt Wynants ekspliciet dat de mondelinge vaardigheden spreken en luisteren voorop staan. In onze beschrijving hebben wij op basis van de gedragsspecifikaties gekonkludeerd dat een groot deel van de aktiviteiten van tweede-taalleerders bestaat uit het verwerken van aangeboden Nederlands. Er is een groot aanbod van de Nederlandse taal (in de direkte woonomgeving, op het werk, bij officiële instanties, via de media), dat louter en alleen hoeft te worden begrepen of gelezen, zonder dat een direkte reaktie van de kant van de leerders verwacht wordt. Op grond daarvan hebben wij een andere prioriteitsvolgorde dan Wynants met betrekking tot die taalvaardigheden. Voor tweedetaalleerders zijn de receptieve vaardigheden (dus luisteren en lezen) de belangrijkste; direkt daarop volgt spreekvaardigheid en tenslotte schrijfvaardigheid.

Ook bij een nadere analyse van de uitgewerkte omschrijvingen voor de verschillende vaardigheden valt op, dat in ons leerdoel veel hogere eisen aan tweede-taalleerders gesteld worden. Wynants geeft bijvoorbeeld ten aanzien van de media de volgende specificaties op het gebied van respektievelijk luisteren en lezen:

-	globale identificatie van voor de leerders belangrijke inlichtingen verstrekt tijdens radio- of TV-uitzendingen (bijv. weersvooruitzichten, situaties op de verkeerswegen

Wynants (1985: 34)

[p. 228]

-	korte tekstjes in kranten, vooral m.b.t. reizen, verkeer en weer

Wynants (1985: 36)

Voor tweede-taalleerders is dat beslist te weinig. Buitenlanders zullen toch minimaal het belangrijkste nieuws uit een krant of een tijdschrift moeten kunnen halen en globaal de meeste programma's van eigen keuze of interesse op radio en t.v. moeten kunnen volgen. In de vaardigheidsbeschrijvingen die wij geven, komen dus de volgende specifikaties voor:

-	een eenvoudig radio- of tv-programma kunnen volgen (het nieuws, weerbericht, verkeersinformatie, amusement, sport e.d.)
-	een informatief radio- en t.v.-programma kunnen volgen (aktualiteitenrubriek, dokumentaire, reportage, voorlichtingsprogramma)
-	een diskussie over thema's van politieke, kulturele, aociaalekonomische en maatschappelijke aard kunnen volgen; d.w.z. over thema's van eigen voorkeur en interesse.

Coumou e.a.

(te verschijnen)

-	lichte lektuur begrijpen (strips, ontspanningslektuur, eenvoudige krantenberichten van plaatselijk nieuws of sport, geilustreerde bladen, korte verhalen)
-	nieuwsinformatie en informatie van algemeen belang begrijpen (artikelen uit kranten en tijdschriften zoals informatie uit binnen- en buitenland, interviews, reportages, sportverslag e.d.)
-	artikelen van beschouwende aard begrijpen (hoofdartikel in een dagblad, achtergrondartikel over onderwijs van eigen interesse e.d.)
-	ondertiteling van film of televisie begrijpen

Coumou e.a.

(te verschijnen)

Dan het onderdeel taalhandelingen: dat is de komponent waarin beschreven wordt welke funkties taalgebruik allemaal kan hebben. Deze komponent bestaat in feite uit twee verschillende onderdelen, nl. een gedetailleerd en gesistematiseerd overzicht van ver-

[p. 229]

schillende taalfunkties, met daarnaast een opsomming van mogelijkheden hoe je dergelijke funkties konkreet in het Nederlands uitdrukt. Voor wie bekend is met het model: op de linkerkant van de pagina's staan de taalfunkties en rechts de zogeheten ‘eksponenten’ in het Nederlands.

Voor het sociale redzaamheidsnivo is aan de funktionele omschrijving zoals Wynants die geeft eigenlijk niets toegevoegd. Wel is het aantal eksponenten vergroot, o.a. in de sfeer van modale konstrukties. Dat betekent in feite, dat een tweede-taalleerder veel meer keuze uit taalmiddelen heeft, om een bepaalde taalhandeling uit te drukken (zie als voorbeeld Bijlage 1).

Vervolgens de komponent woordenschat. Wie het model enigszins kent weet dat bij uitbreiding van de gedragsspecifikaties en de vaardigheidsomschrijvingen haast automatisch de woordenschat dient te worden vergroot. In ons leerdoel zitten dan ook veel meer woorden dan gebruikelijk is in de drempelnivo's van de Raad van Europa. Ter vergelijking: Wynants heeft een lijst van ongeveer 3500 woorden, onze lijst bevat meer dan het dubbele aantal. Dat gaat aardig in de richting van wat algemeen aanvaard wordt als een noodzakelijke woordenschat om goed te kunnen funktioneren in een anderstalige omgeving. (Schouten-Van Parreren 1985: 44 e.v., 241) houdt het erop, dat je voor dat doel ongeveer 1500 a 2000 woorden produktief en nog eens 5 a 6000 woorden receptief zou moeten beheersen.

Tenslotte nog iets over het onderdeel grammatika. De grammatikale komponent laat zien welke grammatikale middelen een leerder nodig heeft om het geanalyseerde taalgedrag ook werkelijk te kunnen uitvoeren (samen met de woordenschat natuurlijk). In de leerdoelen van de Raad van Europa is die grammatikale komponent meestal traditioneel van opzet. In traditionele grammatika's wordt de taal in feite beschouwd als een autonoom systeem en struktureel geanaliseerd voor wat betreft woordvorming, samenstelling van woordgroepen, zinsstrukturen, etc. In ons leerdoel hebben we geprobeerd de grammatika nu eens niet vanuit een struktureel oogpunt te bekijken, maar het taalgebruik als uitgangspunt voor de analyse te nemen. Met andere woorden we hebben getracht om een kommunikatieve grammatika van het Nederlands te schrijven. Dat levert een heel ander beeld van de grammatika op, omdat we dus zijn afgestapt van de gebruikelijke ‘lineaire’ ordening van grammatikale verschijnselen en de gebruiksaspekten van taal voorop hebben gezet (zie voor een voorbeeld hiervan Bijlage 2). Op zich is deze gedachte niet nieuw en voor bijvoorbeeld het Engels eerder uitgewerkt door Leech en Svartvik (1975).

[p. 230]

5. Bruikbaarheid van het beschrijvingsmodel

Het analyse-model dat wij gebruikt hebben is binnen de Raad van Europa toegepast voor het formuleren van minimale doelstellingen, dat wil zeggen, voor drempelnivo's.

Een belangrijke vraag is natuurlijk, of dit model eveneens te gebruiken is voor het omschrijven van hogere taalnivo's, in casu, het hoge sociale redzaamheidsnivo. Het antwoord op deze vraag luidt: ten dele. Het is slechts ten dele mogelijk, om - binnen het begrippenkader van het analysemodel aan te geven welke talige elementen tot het nivo sociale redzaamheid behoren, maar van een komplete invulling van dit nivo is geen sprake. Als uitgangspunt voor het s.r.-nivo geldt immers, dat tweede-taalleerders zoveel mogelijk als ‘gemiddelde’ Nederlanders moeten kunnen funktioneren en daarom dus tevens over de ‘gemiddelde’ taalvaardigheid van Nederlanders dienen te beschikken. Dit uitgangspunt is aan de ene kant te vertalen in termen van iets ekstra's, van meer. In vergelijking tot een drempelnivo moet men over méér taalmiddelen (d.w.z. meer grammatikale strukturen, meer woordenschat en meer idioom) beschikken. Dat komt dus in feite neer op een uitbreiding van het beschikbare ‘taalapparaat’ en daarvoor konden we het bestaande analyse-model hanteren. Aan de andere kant is op het sociale redzaamheidsnivo de talige werkelijkheid zo omvangrijk en kompleks, dat het praktisch onmogelijk is, om alle relevante taalmiddelen op het spoor te komen. Wat er dan gebeurt is, dat de in het model zo zorgvuldig bewaarde korrespondentie tussen enerzijds het taalgedrag en anderzijds de taalmiddelen om dat gedrag te realiseren, niet meer te handhaven valt. Met andere woorden, de overzichtslijsten van taalmiddelen geven absoluut geen volledige dekking meer van gedragsspecificaties en vaardigheidsomschrijvingen.

Daar komt nog iets bij. Behalve de vraag welke taalmiddelen relevant zijn, speelt op het nivo sociale redzaamheid ook mee het soort taken dat op dit nivo moet worden uitgevoerd. Bij sommige van die taken is het probleem niet, dat een taalleerder over onvoldoende taalmiddelen beschikt (en dus méér van iets moet hebben), maar dat hij of zij in feite niet voldoende bedreven is in het gebruik van zijn of haar taalapparaat. Behalve ‘taal’ zijn er immers nog een paar andere vaardigheden in het geding, zoals: manieren om informatie op doelmatige wijze te struktureren, logische opbouw van argumenten in een betoog, beheersing van leesonderkennen van hoofd- en bijzaken, stilistiek e.d.

Wie schrijfprodukten van buitenlanders onder ogen heeft gehad, weet precies wat wordt bedoeld: het staat er vaak allemaal wel, maar het staat er niet of net niet korrekt. Deze vaardigheden die voor het s.r.-nivo uitermate belangrijk zijn, liggen buiten het bereik van het analyse-model van de Raad van Europa.

[p. 231]

6. Sociale redzaamheid: een doelstelling voor iedereen?

Het produkt dat wij in het projekt-SR geleverd hebben, is te beschouwen als een korpus van doelstellingen, gemaakt voor specialisten (dus niet voor lesgevers) die zich bezighouden met kurrikulum- en leermiddelenontwikkeling en konstruktie van toetsen op het gebied van Nederlands als tweede taal. Ons leerdoel is niet ontworpen met het oog op een duidelijk gedefinieerde doelgroep en het moet dan ook beschouwd worden als een soort ‘grootste gemene deler’. Dat betekent dat iedereen met het leerdoel aan de slag kan en daaruit zal kunnen selekteren voor een eigen specifieke groep.

Een dergelijk hoog taalbeheersingsnivo voor sociale redzaamheid is overigens een nivo dat niet door iedere buitenlander bereikt zou hoeven worden. Montens en Sciarone daarentegen spreken ten aanzien van dit punt ekspliciet over ‘de verplichtstelling van voldoende kennis van het Nederlands’ (Montens/Sciarone 1985: 19). Beide auteurs zijn van mening dat, als iedereen over een bepaalde minimale kennis moet kunnen beschikken, je dan in feite pleit voor verplichtstelling van die kennis. Ze maken daarbij een vergelijking met de algemene verplichting tot het volgen van lager onderwijs, waartoe ook besloten is, omdat we met z'n allen vinden dat je zonder een zekere basiskennis en basisvaardigheden in deze maatschappij niet toe kunt.

Er blijft echter het principiële uitgangspunt van de volwassenenedukatie, dat leerders zelf uitmaken wat zij willen leren. Buitenlanders beslissen zelf in welke mate en op welke wijze zij aan onze samenleving wensen deel te nemen en dus ook wat voor kennis en vaardigheden zij daarvoor nodig achten. Ten aanzien van het leerdoel sociale redzaamheid spreek ik daarom liever niet over verplichting of een eis die aan buitenlanders gesteld zou kunnen worden. Bij een dergelijk leerdoel gaat het veeleer om de konkretisering van een aantal rechten; rechten waar de betrokkenen al dan niet gebruik van kunnen maken. Volwassen buitenlanders moeten het recht hebben om taalvaardigheid op het nivo van sociale redzaamheid te verwerven, het taalonderwijs moet op zo'n manier worden ingericht dat die doelen ook werkelijk kunnen worden gehaald, en de overheid dient dit onderwijs mogelijk te maken door middel van voldoende faciliteiten. Ongetwijfeld zullen er echter buitenlanders zijn, die genoemd nivo niet wensen te behalen, omdat zij voor de wijze waarop zij in de samenleving participeren, naar hun eigen oordeel voldoende Nederlands spreken.

7. Het overheidsbeleid

In allerlei overheidspublikaties wordt erkend, dat buitenlanders eigenlijk op dezelfde wijze aan de samenleving moeten kunnen deelnemen als Nederlanders. Een prima ideaal, dat echter in de

[p. 232]

uitwerking van datzelfde overheidsbeleid beslist niet altijd tot uiting komt. Ik geef daarvan twee voorbeelden. Het eerste betreft de deelname-duur aan de basisedukatie en het andere de rol van vrijwilligers daarbinnen.

Vanaf het verschijnen van de Rijksregeling Baaisedukatie (1985) heeft vrijwel iedereen die met het edukatieve werk voor buitenlanders te maken heeft, kritiek gehad op het feit, dat er ten aanzien van de deelname-duur aan de basisedukatie geen onderscheid gemaakt wordt tussen Nederlanders en buitenlanders. Hoewel de achterstandssituatie van allerlei groepen Nederlanders beslist niet gebagatalliseerd mag worden, is er toch één terrein waarop zij beslist in het voordeel zijn: ze spreken allemaal min of meer vloeiend Nederlands. Misschien heeft men moeite om z'n gedachten goed onder woorden te brengen, misschien kan of durft men niet goed aan diskussies deel te nemen, misschien vindt men het moeilijk om dingen op papier te zetten, of kan men nauwelijks lezen en schrijven. Maar wat de mondelinge taalvaardigheid betreft liggen Nederlanders toch een heel stuk voor op buitenlanders. Dit had tot uitdrukking moeten komen bij de urenaantallen voor deelname aan de basisedukatie.

Een tweede voorbeeld. Bij de basisedukatie is sprake van ‘professionalisering’ van het werk: de aktiviteiten zullen (straks) uitgevoerd moeten worden door edukatieve werkers die daarvoor bevoegd zijn en betaald worden. Het grote struikelblok voor de basisedukatie is echter het gebrek aan financiële middelen. Zoals bekend moet de hele operatie budgettair neutraal verlopen. Konsekwentie van dat beleid is, dat ofwel een grote groep kursisten buiten de deur wordt gehouden, ofwel het werk toch weer voor een groot deel verzorgd moet worden door vrijwilligers. In feite geeft de Rijksregeling ruimte voor die tweede oplossing, omdat aangegeven wordt dat vrijwilligers een bepaalde rol kunnen spelen bij het lesgeven. Het komt er dus op neer, dat de overheid allerlei basiskennis en basisvaardigheden als absoluut onmisbaar voor iedereen beschouwt, maar het verwerven van die kennis en vaardigheden vervolgens toch weer overlaat aan allerlei goedwillende, veelal charitatief ingestelde maar meestal niet-gekwalificeerde vrijwilligers.

8. De onderwijspraktijk

Allen die betrokken zijn bij de deskundigheidsbevordering of de bij- en nascholing zullen nog een harde dobber hebben om lesgevers en docenten ervan te overtuigen, dat het bij sociale redzaamheid om zo'n hoog taalvaardigheidsnivo gaat. Uit het leermiddelenonderzoek van Jansen en van Veen (1985: 69-96) blijkt bijvoorbeeld, dat de ondervraagde lesgevers voor wat betreft hun opvattingen over het sociale redzaamheidsnivo heel wat lager uitkomen dan hiervóór is aangegeven. Als aanduiding voor sociale redzaamheid komt men meestal niet verder dan formuleringen als: ‘borden met opschriften begrijpen’, ‘korte informatieve teksten

[p. 233]

lezen’, ‘eenvoudige inlichtingen geven of begrijpen’, ‘een eenvoudig formulier invullen of een kort briefje schrijven’ etc. Kortom die doelstellingen die in het begin van deze tekst zijn aangeduid als eerste aanspreekbaarheid of een drempelnivo dat slechts een minimum aan taalkennis inhoudt.

Ontegenzeggelijk zal bij deze opvatting van de betreffende docenten een rol hebben gespeeld, dat men zich bij het oordeel over sociale redzaamheid heeft laten leiden door de haalbaarheid van doelstellingen binnen de huidige onderwijspraktijk, met z'n beperkte faciliteiten, de belabberde lessituaties en de veelal ongekwalificeerde docenten. Daarnaast zal echter ook hebben meegespeeld, dat men zich nog veel te weinig heeft gerealiseerd wat het in werkelijkheid voor niet-Nederlandstaligen betekent, om - zoals de Minderhedennota (1983) dat formuleert - net zoals Nederlanders te kunnen funktioneren. In de deskundigheidsbevorderende programma's zal dus aan dit punt ruimschoots aandacht besteed moeten worden.

Eenzelfde opmerking valt er te maken over materiaalontwikkeling. Wie de bestaande materialen voor onderwijs Nederlands aan volwassenen buitenlanders bekijkt, zal kunnen konstateren, dat een groot deel ervan gericht is op relatief ‘lage’ doelstellingen. Ook veel eigengemaakt materiaal is geschreven voor dit minimale taalnivo, gezien de talloze lesjes over ‘kopen op de markt’ of ‘een bezoekje aan de dokter’. Er is te weinig materiaal beschikbaar voor de training van hogere doelstellingen van taalvaardigheid.

Hoe zal dit materiaal eruit moeten zien? Voor het nivo sociale redzaamheid zal vooral authentiek, of enigszins bewerkt authentiek materiaal nodig zijn. Hiervóór is er al op gewezen dat taalgedrag op een hoog nivo niet meer zo gemakkelijk te ontleden valt in overzichtslijsten met omschreven strukturen, een omschreven woordenschat of omschreven eksponenten voor taalfunkties. Het onderwijs dat gericht is op sociale redzaamheidsdoelstellingen moet niet zozeer bezig zijn met het toevoegen van nieuwe taalmiddelen aan het reeds opgebouwde ‘taalapparaat’ van tweede-taalleerders, maar lesnemers vooral moeten leren omgaan met authentiek Nederlands, zoals dit in de dagelijkse werkelijkheid voorkomt. Dit lijkt erg vanzelfsprekend, maar in de bestaande materialen zijn over het algemeen weinig authentieke teksten te vinden. Gelukkig komt hierin de laatste tijd enige kentering, gezien de verschijning van een methode als Op nieuwe leest van van Kalsbeek en Stumpel (1986) en de nieuwe serie Filter onder redaktie van Hart (1986). Er is echter nog heel wat meer nodig.

Voor sociale redzaamheid is een hoog taalvaardigheidsnivo nodig. Tevens moet er nog het nodige gebeuren, voordat buitenlanders in staat zullen zijn via het taalonderwijs dit nivo ook werkelijk te behalen. Achter de titel van deze tekst is een vraagteken gezet.

[p. 234]

Onzeker is of de basisedukatie, in z'n huidige opzet en met de beperkte middelen daarvoor beschikbaar, wel het juiste kader is voor dit onderwijsaanbod. De toekomst zal dat moeten leren.
^1.

1. Met dank aan Ellie Liemberg die het concept van dit stuk van nuttig kommentaar heeft voorzien.

Bibliografie

Baelde, G. e.a. (1980), En nou in het Nederlands...! Taalmethode voor buitenlandse jongeren. LOVWJ, Utrecht.

Buis, Th. & M. Oud-de Glas (1982), Doelstellingen voor vreemdetalenonderwijs. Samenvatting van een onderzoek. Instituut voor Toegepaste Sociologie, Nijmegen.

Coumou, W. e.a. (te verschijnen), Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving van een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid in het onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Coutinho, Muiderberg.

Coumou, W. & P. Jansen (1979), Spreekt u al Nederlands? Een kursus Nederlands voor buitenlandse arbeiders. Nederlands Centrum Buitenlanders/Malmberg, Utrecht/Den Bosch.

Extra, G., Onderwijs Nederland als tweede taal aan volwassenen: een overzicht van aandachtsgebieden. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen (1985) 22: 107-128.

Hart, J. (red.) (1986). Filter. Leesmateriaal voor buitenlanders; de delen Verkiezingen en Geld. Wolters-Noordhoff, Groningen.

Jansen, M. & Chr. van Veen (1985), Leermiddelen gezocht! Verslag van een onderzoek naar leermiddelen en organisatorische voorwaarden bij intensieve cursussen Nederlands als tweede taal. Stichting Educatie Culturele Minderheden, Nederlands Centrum Buitenlanders, Utrecht.

Kalsbeek, A. van & R. Stumpel (1986), Op nieuwe leest. Leesmethode Nederlands voor anderstaligen. Martinus Nijhoff, Leiden.

[p. 235]

Leech, G. & J. Svartvik (1975), A Communicative Grammar of English. Longman, Essex.

Minderhedennota (1983), Staatsdrukkerij, Den Haag.

Montens, F. & A. Sciarone (1985), Nederlands bij buitenlanders. De kennis van het Nederlands bij buitenlanders en de toetsing en certificering ervan; enkele voorlopige opmerkingen. Voorzetten 5. Wolters-Noordhoff, Groningen/Leuven.

Oosterling H. & F. Nijhuis (1979), Nederlands voor Gastarbeiders. S.H.W.B., Rotterdam (5e druk).

Paulussen, Van het meerdere minder. In: Info Minderheden (1981) 1: (1981)1: 38-49.

Raymakers-Volaart, C. (1986), Doelstellingen voor taalvaardigheid Nederlands binnen de basiseducatie voor etnische en culturele minderheden. Instituut voor Toegepaste Taalkunde, Nijmegen.

Rijksregeling en Raamplan Basiseducatie Volwassenen (1985). Tweede Kamer, vergaderjaar 1984-1985, 18 886, nrs. 1-4. Staatsuitgeverij, Den Haag.

Schouten-van Parreren, C. (1985). Woorden leren in het vreemdetalenonderwijs. Van Walraven, Apeldoorn.

Wynants, A. (1985), Drempelniveau Nederlands als vreemde taal. Council of Europe, Strasbourg.

[p. 236]

Bijlage 1: Taalhandelingen

Uit Wynants: Drempelniveau Nederlands als Vreemde taal.

3.1.8. AANRADEN / AFRADEN	• ik zou (maar) (niet) p doen ik zou maar gewoon afwachten.
	• het beste is, (niet) p te doen Het beste is nog, gewoon thuis te blijven.
	• u moet maar (niet) p doen Je moet maar niets zeggen.

Uit Coumou e.a.: Over de drempel naar sociale redzaamheid.

• je moet /beslist/ X doen /(zeker)/	• als ik le een /advies/mag geven: /tip /
Je moet zeker naar die film gaan	Als ik je een advies mag geven: blijf bij hem uit de buurt
• MEDEDELENDE ZINNEN WAARIN AANGETOOND WORDT BOE GOED EEN BEPAALDE ZAAK IS	• ik zou /liever/ X doen /eerder/ /maar /
Deze wijn is erg goed	Ik zou maar gewoon afwachten
Dit is de beste wijn die ik in huis heb	Ik zou liever op de fiets gaan
Die film is heel leuk	• Je doet er goed aan (om) X te doen
• het beste is (om) X te doen	Je doet er goed aan om het eerlijk te zeggen
Het beste is je er niks van aan te trekken	• het was /beter / als je X deed /het beste/
• je kunt /beter / X doen /het beste/	Het was het beste als je niet mee zoveel dronk
U kunt beter naar een doktur gaan	• waarom doe je X niet?
Je kunt het beste en nieuw jas kopen	Waarom ga je niet lekker een paar dagen met vakantie?
• het is /beter / dat.../het beste /	• ik /kan/je/aanraden/(om) X te doen /wil/ /aanbevelen/
Het is beter dat je hier blijft	Ik wil je aanraden morgen naar school te gaan
• doe toch X	• ik kan je /dat/ /aanraden/ /X / /aanbevelen/
Ga toch lekker wandelen
	Ik kan je dat merk sigaretten aanbevelen
	Ik kan je die film aanraden
• doe X eens
Luister eens naar Hozart	• ik zou je willen /aanraden/(om) X te doen
• het zou /beter /zijn als je X deed /hetbeste/	/aanbevelen/
Het zou het beste zijn als je nu naar huis ging	Ik zou je willen aanraden nu meteen te vertrekken
• /als ik jou was/ /deed ik X/ /in jouw plaats/ /zou ik X doen/	• het is /aan te raden/ (om) X te doen /aan te bevelen/ /raadzaam /
Als ik jou was, hielp ik haar even mee
Als ik jou was, zou ik met vakantie gaan	Het is aan te bevelen om op tijd te beginnen
In jouw plaats nam ik wat extra geld mee	Het is raadzaam die dingen met een korreltje zou te namen
In jouw plaats zou ik met de trein gaan
	• het verdient aanbeveling (om)...
• Ik raad je aan (om) X te doen
Ik raad je aan om daarvan gebruik te maken	Het verdient aanbeveling om zelf voor de lunch te zorgen

[p. 237]

Bijlage 2: Grammatika

Uit Coumou e.a.: Over de drempel naar sociale redzaamheid.

6.1.7.1. Verleden

(60)

Verwijzingen naar toestanden en gebeurtenissen die zich in het verleden hebben afgespeeld, kunnen uitgedrukt worden door werkwoordsvormen (bijvoorbeeld door een verleden tijdsvorm van een werkwoord te gebruiken) en door bepalingen van tijd (bijvoorbeeld een bijwoord dat naar het verleden verwijst). Meestal vind je in uitingen een kombinatie van dit soort elementen om het verleden weer te geven.

6.1.7.1.1. Het verleden uitgedrukt door middel van werkwoordelijke vormen

(61)

Om door middel van werkwoordelijke vormen naar het verleden te verwijzen, zijn verschillende vormen mogelijk. In de volgende voorbeelden wordt telkens zo'n mogelijkheid gegeven: Ik heb mijn examen gehaald (1) De postbode bracht een zwaar pakket (2) De koffer was nog niet geopend (3) Gisteren kom ik Henk tegen en wat denk je dat hij zegt? (4)

6.1.7.1.2. Het verleden uitgedrukt door middel van bepalingen van tijd

(62)	In kombinatie met werkwoordelijke vormen die verwijzen naar hetverleden, wordt ook door bepalingen van tijd naar dat verleden verwezen. Deze bepalingen van tijd kunnen bijwoorden, woordgroepen en bijzinnen zijn waarin een moment of periode uit het verleden wordt weergegeven, eventueel voorafgegaan door een voorzetsel.
(63)	Bijwoorden van tijd die naar het verleden verwijzen, zijn bijvoorbeeld: toen, gisteren, zojuist, eens, pas (geleden), onlangs: Zij kwamen pas aan toen de eerste coureurs allang binnen waren Het pakket is gisteren aangekomen Er was eens een koning die in een heel groot land woonde Onlangs is bekend gemaakt dat de inflatie sterk is toegenomen.
(64)	Ook door middel van woordgroepen of bijzinnen kan naar een moment of periode in het verleden worden verwezen. In onderstaande voorbeelden zien we daarvoor een aantal mogelijkheden: Verleden jaar zijn we naar Spanje geweest (1) Hij zou de vorige week maandag eigenlijk komen (2) De Tweede Wereldoorlog betekende een ommekeer in de mondiale machtsverhoudingen (3) In 1969 woonde ik nog in Hengelo (4) Na mijn jeugd heb ik haar nooit teruggezien (5) Tijdens zijn laatste dagen bleef hij opgewekt (6) Toen ik thuis kwam, was het geld verdwenen (7)