Etnische minderheden

Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid

[p. 207]

15 Culturele minderheden en de Rijksregeling basiseducatie
A. van de Zwaart

1. Inleiding

In deze tekst wil ik ingaan op de Rijksregeling basiseducatie^1. en op de mogelijkheden die deze regeling biedt aan volwassenen en specifiek aan culturele minderheden om te leren. De rijksregeling biedt een wettelijk kader aan activiteiten die zich de afgelopen tien jaar ontwikkeld hebben in onze samenleving. Deze activiteiten richtten zich op de zogenaamde achterstandsgroepen en op allerlei vormen van leren waarbij voldaan werd aan vele uiteenlopende leervragen die volwassenen stelden.

Vooral in het kader van het zogenaamde projectenbeleid Volwasseneneducatie zijn de laatste jaren tal van nieuwe activiteiten voor volwassenen van start gegaan. Voorbeelden hiervan zijn de projecten alfabetisering, de projecten educatieve activiteiten voor culturele minderheden en de projecten introductie Open School. Maar ook in reguliere onderwijsvormen zoals het Dag- en avondonderwijs, het Vormingswerk Jonge Volwassenen en in het Sociaal-Culturele werk ontwikkelden zich vele nieuwe initiatieven.

Allereerst wil ik kort stilstaan bij de voorbereidingen om tot een rijksregeling te komen (2). Daarna wordt ingegaan op de doelstellingen, doelgroepen en inhoud van de basiseducatie (3) en op activering, werving, toeleiding en planning (4). Vervolgens komen de feitelijke organisatie (5) en begeleiding van de basiseducatie (6) aan bod. De tekst wordt afgesloten met een aantal conclusies en aanbevelingen (7). Bij verschillende onderdelen wil ik algemeen schetsen wat in de rijksregeling beoogd wordt om daarna in te gaan op de specifieke aandacht die wordt gegeven aan de positie van leden van etnische/culturele minderheden...of zoals in de Handleiding^2. bij de rijksregeling is geformuleerd: ‘personen van buitenlandse herkomst die ingezetenen zijn van Nederland’.

1. Rijksregeling basiseducatie volwassenen. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Staatsdrukkerij 1986.

2. Handleiding Rijksregeling basiseducatie. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Staatsdrukkerij 1986.

2. Een stukje geschiedenis

Al geruime tijd ligt de rijksregeling ter bespreking in de Tweede Kamer. Behandeling heeft eind 1985 plaatsgevonden, maar is nog niet definitief afgerond. Besloten werd het jaar 1986 te benutten als voorbereidings- en planningsjaar, waarna na overleg met de Tweede Kamer tot invoering overgegaan zou kunnen worden op 1

[p. 208]

januari 1987. In juni 1986 wachtten we nog op het eindadvies^3. van de Raad van State waarna de definitieve vormgeving van de rijksregeling afgerond kan worden en de regeling geplaatst kan worden in het Staatsblad.

De rijksregeling loopt vooruit op de definitieve wetgeving van de totale volwasseneneducatie. Het is de bedoeling dat deze regeling (AMvB) over enige tijd ingebed wordt in de Kaderwet Volwasseneneducatie^4., die naar verwachting in werking zal treden op 1 januari 1988.

In de Hoofdlijnennotities Volwasseneneducatie^5., als beleidsnota uitgebracht door de projectminister voor de volwasseneneducatie, tevens Minister van Onderwijs en Wetenschappen, wordt nadrukkelijk gesteld dat het kabinet prioriteit geeft aan groepen die in achterstandssituaties verkeren. Met deze intentieverklaring zette het toenmalige kabinet het beleid voort dat in de zeventiger jaren van start gegaan is. Het gaat hierbij om een beleid gericht op die groepen in de samenleving die geringe educatieve mogelijkheden hebben.

Geconstateerd wordt in deze notities dat ‘volwassenen die thans in een educatieve achterstand verkeren, door toekomstige maatschappelijke en sociaal-economische ontwikkelingen, steeds meer achterop raken en zich nauwelijks meer weerbaar kunnen opstellen’. Terecht wordt gewezen op ‘de verplichting die een democratische samenleving heeft haar verworvenheden op educatief terrein op evenwichtige wijze ter beschikking te stellen aan alle leden van die samenleving’.

In de Hoofdlijnennotities wordt uitdrukkelijk aangegeven dat aangesloten moet worden bij het al ontwikkelde emancipatiebeleid en het beleid zoals geformuleerd in de Minderhedennota. Ook in het initiatief-wetsvoorstel volwasseneneducatie^6. dat op 17 april 1984 door de Eerste Kamer der Staten-Generaal is aangenomen en als wet van 10 september 1985^7. is gepubliceerd, wordt prioriteit gegeven aan educatieve activiteiten voor ‘met name vrouwen en mannen die aan het begin van hun leven maar betrekkelijk weinig kansen hebben gehad’.

Wat betekenen deze intentieverklaringen nu werkelijk voor de positie van leden van culturele minderheden in de verschillende vormen van volwasseneneducatie? Als we de verschillende vormen van volwasseneneducatie de revue laten passeren zien we nu een breed scala van activiteiten die inspelen op de hierboven geciteerde uitgangspunten.

In het Vormings- en ontwikkelingswerk zien we vormen van activering, toeleiding, laagdrempelige activiteiten, ingebouwd vormingswerk. Tevens neemt in deze werksoort de kadervorming c.q. versterking/opbouw van eigen kader in minderheidsgroepen een grote plaats in. Het internaatsvormingswerk heeft zich in diverse projecten gericht op activiteiten voor de eerste en tweede generatie.

3. Advies van de Raad van State inzake AMvB basiseducatie, 's Gravenhage 10-6-1986.

4. Kaderwet Volwasseneneducatie. Staatsblad 1985, nr. 532.

5. Hoofdlijnennotities Volwasseneducatie, 5 september 1983. Kamerstuk II 1982/1983, 18042 nr. 2.

6. Initiatiefwetsvoorstel Volwasseneneducatie, 17 april 1984. Kamerstuk I 1983/1984, 16689 nr. 103.

7. Kaderwet Volwasseneneducatie. Zie noot 4.

[p. 209]

Basiseducatie en met name nu nog de ‘voorlopers’ onderscheiden zich door specifieke projecten zoals intensieve taalcursussen en educatieve activiteiten voor culturele minderheden en door een goed ontwikkeld doelgroepenbeleid bij het VJV en het Dag- en avondonderwijs.

Volwassenenonderwijs kent activiteiten voor hoger opgeleide buitenlanders, extra faciliteiten voor leden van culturele minderheden bij het volgen van regulier onderwijs, verlichte examens en diverse schakelmogelijkheden.

Beroepseducatie voorziet in specifieke activiteiten in het kader van het CBB (centrum voor beroepsoriëntatie en beroepsoefening) en de BKE (beroepskwalificerende educatie). In de BKE-projecten wordt prioriteit gegeven aan leden van culturele minderheden.

Met de rijksregeling basiseducatie wil het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen een eenduidig beleids- en bekostigingskader bieden voor activiteiten die tot basiseducatie gerekend kunnen worden. De regeling is bedoeld om een eind te maken aan de huidige versnippering op dit gebied en de gemeenten meer mogelijkheden te bieden de basiseducatie zelf vorm te geven. Daarnaast wordt door het uitbrengen van een rijksregeling aangegeven dat de verantwoordelijkheid voor basiseducatie berust bij de Rijksoverheid. Deze regeling probeert door zijn decentrale karakter evenwicht te brengen tussen rijksverantwoordelijkheid enerzijds en locale c.q. regionale verantwoordelijkheid anderzijds. Basiseducatie kenmerkt zich door een sterke band tussen de inhoud van het aanbod en de ervaringen en dagelijkse leef- en werksituatie van de deelnemers.

3. Doelstellingen, doelgroepen en inhoud van de basiseducatie

Hoofddoelstelling van de basiseducatie is dat volwassenen zelfstandig en actiever worden, zowel in hun eigen leefwereld als in de samenleving. Met andere woorden: basiseducatie is erop gericht dat mensen zich beter kunnen redden in het dagelijks leven en beter zicht krijgen op de samenleving.

In het beleid rond basiseducatie gaat het om diegenen die zich in een achterstandssituatie bevinden. Hierbij gaat het om volwassenen met een laag opleidingsniveau, een geringe taalvaardigheid en weinig of geen kennis van de maatschappelijke verhoudingen en ontwikkelingen in Nederland. Een bijzondere plaats nemen de culturele minderheden in.

Aan deelnemers in de basiseducatie wordt een samenhangend (geïntegreerd) aanbod geboden waarin de volgende activiteiten te onderscheiden zijn:

-	activering, werving en toeleiding;
-	taalvaardigheid, rekenvaardigheid en sociale vaardigheden;
-	oriëntatie op vervolgactiviteiten in de vorm van opleiding, maatschappelijke activiteiten of beroep.

[p. 210]

Aan basiseducatie kan maximaal 5 jaar of 1000 uur deelgenomen worden. Zowel op het aantal jaren als het maximaal aantal lesuren is veel kritiek gekomen. Gelet op de nog jonge geschiedenis van activiteiten die straks tot basiseducatie gerekend worden is voorlopig deze limiet gesteld. Evaluatie zal moeten uitwijzen of van deze maximale deelnameduur moet worden afgeweken.

Van belang is, zo is in de ontwikkelingsprojecten volwasseneneducatie gebleken, hoe de definitie luidt van mogelijke deelnemers aan basiseducatie. Met andere woorden, worden er mensen uitgesloten van deelname?

De definities nader bekeken:

Volwassene:	een ingezetene van Nederland die niet leerplichtig is.
Basiseducatie:	educatieve activiteiten die volwassenen in staat stellen die kennis, houdingen en vaardigheden te verwerven die tenminste nodig zijn om persoonlijk en in het maatschappelijk verkeer te kunnen functioneren.

Bij de beschrijving van het aanbod wordt bij taalvaardigheid nader ingegaan op de positie van leden van culturele minderheden. ‘Voor zover het ingezetenen van buitenlandse herkomst betreft die geen enkele taal kunnen lezen en schrijven, wordt onder taalvaardigheid tevens verstaan die vaardigheid in het gebruik van de taal van het land van herkomst, die nodig is voor de ontwikkeling van de vaardigheid in het gebruik van de Nederlandse taal’.

Aandacht voor deze doelgroepen is er dus wel, maar is er ook garantie voor deelname in de basiseducatie? Al eerder is aangegeven dat deze regeling een decentraal karakter heeft. Verantwoordelijkheid voor planning en uitvoering ligt bij de locale overheden. Nadrukkelijk wordt het educatief beraad dat het ontwerpplan in de gemeente(n) voorbereidt, gewezen op de specifieke positie van minderheden/achterstandsgroepen. Ook de gemeente zal bij de vaststelling van het programma basiseducatie nadrukkelijk stil moeten staan bij de verschillende doelgroepen en hun leerbehoeften. De regeling stelt dat ‘het ontwerpprogramma afgestemd moet zijn op de behoefte aan basiseducatie van de diverse in aanmerking komende doelgroepen ter plaatse’ en ‘dat in het programma moet worden aangegeven welke toegankelijkheidsbevorderende activiteiten zijn voorzien in het kader van activering, werving en toeleiding.’

Alfabetisering in de taal van het land van herkomst behoort eveneens tot de mogelijkheden in het aanbod basiseducatie. Als deelnemers van buitenlandse herkomst, die ingezetene zijn van Nederland en die geen enkele taal kunnen lezen en schrijven, behoefte hebben aan alfabetisering in de taal van het land van herkomst is dat mogelijk. Daarbij moet echter wel gelet worden op de restric-

[p. 211]

tie dat een dergelijke aanpak alleen toepassing mag vinden in die gevallen waarin het leren van de ‘eigen’ taal het gebruik van de Nederlandse taal bevordert. Alfabetisering in de eigen taai kan dus deel uitmaken van een programma basiseducatie, mits het programma zelf beantwoordt aan de doelstelling van de rijksregeling: het beter functioneren van de deelnemer in de Nederlandse samenleving.

De omschrijving van de hierbedoelde deelnemers aan basiseducatie maakt, aangezien het land van herkomst niet bepalend is, géén onderscheid naar buitenlandse bevolkingsgroepen, zoals specifieke groepen, etnische en culturele minderheden. De handleiding bij de rijksregeling gaat nog een stapje verder. Bij de algemene doelen wordt vermeld dat basiseducatie erop gericht is leden van etnische en culturele minderheden voor te bereiden op een volwaardige deelname aan de Nederlandse samenleving, met de mogelijkheid dat vanuit de eigen culturele achtergrond te doen.

Basiseducatie voor etnische en culturele minderheden betekent in het algemeen dat een specifieke aanpak vereist is. Het gaat dan met name om deskundige docenten (allochtonen), een andere instructietaal, extra aandacht voor groepssamenstelling en nadrukkelijk zorg voor de plaats waar het aanbod gegeven wordt.

Het onderdeel sociale vaardigheden biedt tenslotte volop gelegenheid om aan te sluiten bij de specifieke situatie, ervaringen, problemen en de culturele beleving daarvan door leden voor minderheidsgroepen. Voor zover deelnemers niet of onvoldoende aanspreekbaar zijn in het Nederlands kan de eigen taal dan ook als instructiemedium worden gebruikt. Overigens geldt juist bij dit onderdeel dat zowel voor leden van minderheidsgroepen als voor autochtone deelnemers een proces van wederzijdse acceptatie bevorderd kan worden. Interculturele educatie kan geïntegreerd deel uitmaken van het aanbod basiseducatie.

4. Activering, werving, toeleiding en planning

Om de beschikbaarheid van basiseducatie te bevorderen is het noodzaak veel aandacht aan werving, toeleiding en activering te besteden. Het bereiken van deelnemers uit minderheidsgroepen vereist reeds extra aandacht bij de voorbereiding van activiteiten: een juiste bekendmaking, voorlichting over de acitviteiten, het inschakelen van kader uit de eigen groepering om behulpzaam te zijn bij het leggen van kontakten. Soms vereist het kiezen voor een bepaalde doelgroep dat er extra voorzieningen worden getroffen: voorbeeld hiervan zijn de activiteiten voor Turkse en Marokkaanse vrouwen. Oplossingen bij het creëren van een passend aanbod voor deze groepen worden gevonden in het lesgeven in een aparte lesruimte, kinderopvang, thuislessen, vrouwelijke begeleiding, maar ook in de aard van de activiteiten.

[p. 212]

De hierboven omschreven specifieke aandacht en zorg om een goed aansluitend aanbod te organiseren mogen echter niet leiden tot zelfstandige en aparte clusters van activiteiten. Deze activiteiten dienen in een educatief verband te worden geplaatst én beperkt in duur te zijn. De omvang van activering, werving en toeleiding wordt op gemeentelijk niveau begrensd door het budget dat aan activering, werving en toeleiding maximaal besteed mag worden.

Kort wil ik even ingaan op de planning op gemeentelijk of regionaal niveau, voor activiteiten voor leden van culturele minderheden een belangrijk gebeuren. In het planningsproces zullen voldoende waarborgen moeten zitten voor een aanbod voor deze groepen. Dit betekent dat op plaatselijk niveau erkenning van de activiteiten en de instellingen die deze activiteiten in de afgelopen periode hebben verzorgd zichtbaar moet worden in het ontwerpplan basiseducatie. Keuzen op plaatselijk/regionaal niveau zullen zo zorgvuldig mogelijk gemaakt moeten worden. Prioriteiten stellen, kiezen voor bepaalde doelgroepen betekent dat men kennis en inzicht moet hebben in de activiteiten en het belang daarvan moet onderschrijven.

Het educatief beraad op plaatselijk/regionaal niveau is een belangrijke schakel in het planningsproces. De rijksregeling geeft aan dat in het educatief beraad zitting moeten hebben o.a. personen afkomstig uit de kring van organisaties van culturele minderheden. Tevens zullen ook vertegenwoordigers van instellingen die zich bezighouden met de huidige minderhedenactiviteiten een plaats moeten vinden in het eucatief beraad.

Landelijk wordt bij de vaststelling van de budgetten en de verdeling van middelen over de gemeenten nadrukkelijk rekening gehouden met het aantal volwassen leden van culturele en etnische minderheden. Plaatselijk moeten het educatief beraad en de gemeente in het (ontwerp)-programma beargumenteren welke afweging heeft plaatsgevonden tussen de behoefte aan basiseducatie van verschillende doelgroepen, o.a. door toegankelijkheidsbevorderende maatregelen. Tevens moet de uiteindelijke keuze voor activiteiten en de keuze van instellingen die het aanbod gaan uitvoeren duidelijk onderbouwd worden. Van belang bij plaatselijke voorbereiding is dat de gemeente in het plan zorg moet dragen voor de samenhang van de regeling basiseducatie met andere regelingen, bijvoorbeeld in het kader van het vormings- en ontwikkelingswerk, het minderhedenbeleid, het onderwijsvoorrangsbeleid en het emancipatiebeleid.

In een goede planprocedure ligt de basis voor een evenwichtige en goed bij de plaatselijke/regionale situatie aansluitende vraag naar basiseducatie. Er moet geen concurrentie tussen doelgroepen ontstaan, maar een verantwoorde planning met een breed aanbod voor zowel autochtone als allochtone doelgroepen.

[p. 213]

5. De organisatie van de basiseducatie

Niet alleen planning is van belang voor het goed en evenwichtig ontwikkelen van basiseducatie, ook de keuzen die vooral bij de start van de basiseducatie (1987) gemaakt worden ten aanzien van de organisatie van basiseducatie zullen bepalend zijn voor de inhoud en samenhang van het aanbod. Eerst algemeen iets over de eisen die aan de organisatievorm worden gesteld.

Basiseducatie moet uitgevoerd worden in instellingen. Deze instellingen worden speciaal voor het uitvoeren van basiseducatieactiviteiten in het leven geroepen. Op dit moment hebben we te maken met tal van verschijningsvormen bij de voorlopers:

-	projecten Open School, alfabetisering, educatieve activiteiten voor minderheden werkend vanuit een eigen stichting of organisatie aangehangen aan andere instellingen of ingebed in bestaande voorzieningen als VJV, Sociaal-Cultureel werk of Dagen avondonderwijs;
-	scholen en instituten met een onderwijstraditie zoals het dagen avondonderwijs, het vormingswerk jonge volwassenen;
-	instellingen met een veel bredere doelstelling zoals Sociaal-Cultureel werk, opbouwwerk, minderhedenorganisaties e.d. die ingespeeld hebben op de vele vragen die zich op dit terrein voordeden.

Vanuit deze veelheid van organisatievormen nu zal straks op gemeentelijk en regionaal niveau gegroeid moeten worden naar een nieuwe situatie met verschillende mogelijkheden:

-	het vormen van één instelling voor basiseducatie per gemeente of zelfs per regio;
-	fusie tussen voorlopers van de basiseducatie waarna enkele instellingen overblijven die gezamenlijk het programma basiseducatie uitvoeren;
-	alle voorlopers vormen zich om tot een nieuwe instelling voor basiseducatie; ieder voert een deel van het programma uit.

Los van de keuze van de organisatievorm in instellingsverband is het ook van belang een keuze te maken ten aanzien van de werkwijze: gaat men naar de deelnemer toe of biedt men een centralistische aanpak? Grofweg zien we de volgende modellen:

-	een wijkgerichte aanpak of uitvoering in kleine kernen;
-	een centrumbeleid: één instelling/plaats van lesgeven;
-	een gecoördineerd model met decentrale uitvoering in wijken of kernen.

Soms zien we organisatorisch nog een andere keuze en wel vanuit de te benaderen en te begeleiden doelgroepen gedacht. Uitsluitend in gemeenten/regio's met veel financiële middelen zal het mogelijk zijn instellingen te belasten met taken voor een specifieke doelgroep. Vraag is wel of deze aanpak wenselijk is, gelet op in-

[p. 214]

tegratie en samenhang in het aanbod zoals ik dat eerder besproken heb. De organisatie van de activiteiten kan in het kader van de Rijksregeling basiseducatie aangepast worden aan de wensen van de deelnemer. De deelnameduur kan sterk variëren, bijv. 2/2,5 uur per week tot zeer intensief 10 tot 15 uur per week. Het aanbod kan een aantal maanden verzorgd worden of zich uitstrekken over vele jaren.

In de regeling is voorgeschreven dat er met groepen deelnemers gewerkt moet worden; echter individuele begeleiding behoort in de beginfase tot de mogelijkheden. Het gemiddelde van 8 deelnemers dat in de grondslag van de bekostiging gehanteerd wordt, biedt ruimte voor het samenstellen van kleine én grote groepen.

Voor leden van culturele minderheden is het overdenken van de samenstelling van de groepen ook een belangrijk element. Kies je voor homogene groepen en gemeenschappelijke criteria van deelnemers zodat leerwensen en groepsprocessen een zo groot mogelijke kans van slagen hebben of juist voor heterogene groepen waarbij de wisselwerking tussen deelnemers weer extra waarde aan het leerproces kan geven?

6. De begeleiding van de basiseducatie

Ook hier zien we dat de Rijksregeling basiseducatie nieuwe richtlijnen geeft ten opzichte van de voorloperssituatie. In een aantal voorlopers kenden we de eis dat betaalde, bevoegde docenten het educatieve aanbod moesten begeleiden. Echter de geldende bevoegdheid om les te mogen geven aan dag- en avondscholen of bij VJV-centra educatieve activiteiten te mogen begeleiden, garandeerde geenszins de bekwaamheid en deskundigheid. In andere voorlopers, zoals het projectenbeleid alfabetisering en educatieve activiteiten voor culturele minderheden, werden wel eisen gesteld aan deskundigheid of mogelijkheden gecreërd voor het verwerven van deskundigheid; en werd echter geen voorwaarde gesteld aan de bevoegdheid en aanstelling c.q. arbeidsovereenkomst. Veelal werd in deze voorlopers gewerkt met een betaalde coördinator en ‘onbetaalde’ vrijwilligers.

Basiseducatie gaat zoals gezegd uit van professionele betaalde werkers. Dit houdt in dat er nieuwe eisen aan de bevoegdheid specifiek voor dit terrein gesteld worden. Alle begeleiders komen onder één rechtspositieregeling die specifiek voor basiseducatie ontwikkeld is. Deze rechtspositie wordt opgenomen in het Rechtspositiebesluit Onderwijs (Rpbo). Vrijwilligers kunnen een rol spelen bij het verzorgen van educatieve activiteiten, maar dan vooral in ondersteunende zin. Eindverantwoordelijkheid berust bij de beroepskracht.

Kort heb ik gewezen op de eisen die aan de deskundigheid van educatieve werkers gesteld zullen worden. In de praktijk zal dit be-

[p. 215]

tekenen dat er de komende jaren een intensief scholingsproces van de huidige begeleiders (betaalde krachten en vrijwilligers) tot stand zal moeten komen.

Aan lesgevers die nu betrokken zijn bij het uitvoeren van educatieve activiteiten voor culturele minderheden is specifieke aandacht besteed bij het maken van de adviezen voor een urgentieopleiding en een nascholingsaanbod. Het rapport Kieviet^8., neerslag van het werk van de programmacommissie deskundigheid basiseducatie gaat uitvoerig in op de onderdelen in het urgentie- en nascholingsprogramma die noodzakelijk zijn om educatieve activiteiten van volwassenen uit minderheidsgroepen te begeleiden.

In 1986 is geëxperimenteerd met een aantal onderdelen van het urgentie- en nascholingsprogramma. Onderdelen als alfabetisering in de eigen taal, tweede-taalverwerving en kennis van culturele achtergronden van etnische groepen zijn verder uitgewerkt in korte proefcursussen.

Voor lesgevers afkomstig uit etnische/culturele minderheidsgroepen zullen 100 plaatsen in de urgentieopleiding gereserveerd worden. Naar de belemmeringen voor nascholing bij deze specifieke deelnemers wordt nader onderzoek gedaan. Wellicht zal deelname aan deze opleidingen (op hbo-nivo) door de eventuele taalbarriere niet eenvoudig zijn. Het is van belang dat er voldoende zorg aan instap, inpassing en eventueel schakeling van deze groepen wordt besteed.

8. Rapport Kieviet, Naar professionalisering van de werkers in de basiseducatie. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Staatsdrukkerij 1986.

7. Conclusies en aanbevelingen

-	Het is van het grootste belang dat zowel voorlopers van de basiseducatie als gemeenten overtuigd worden van het belang en effect van activiteiten voor leden van culturele minderheden.
-	De ondersteuning van de basiseducatie is in belangrijke mate in handen van de provincies en enkele landelijke organisaties die inhoudelijke en organisatorische ondersteuning verzorgen. Ondersteuning van activiteiten moet ingebed worden in de ondersteuning basiseducatie en daarin een niet weg te denken plaats in nemen waardoor specifieke aandacht mogelijk is.
-	Er dient geen categorale en concurrerende benadering te worden gekozen. Een evenwichtig aanbod van basiseducatie biedt voldoende ruimte voor activiteiten voor minderheden, maar nooit uitsluitend aandacht voor deze activiteiten. Dit geldt evenzeer voor de ondersteuning.
-	Er dient actief te worden deelgenomen aan het educatief beraad; personen uit de kring van etnische/culturele minderheden moeten de belangen van deze doelgroepen verdedigen bij het maken van een plan.

[p. 216]

-	Er dient voldoende kader te worden ontwikkeld vanuit minderhedenorganisaties die betrokken kunnen worden bij de uitvoering van activiteiten. ‘Eigen lesgevers’ moeten een plaats krijgen in de instellingen voor basiseducatie.

Er is de laatste 10 jaar hard gewerkt aan een stelsel van volwasseneneducatie. Vooral op het gebied van basiseducatie is al veel ervaring opgedaan. Methodieken zijn ontwikkeld, materialen die volwassenen aanspreken zijn gemaakt, docenten hebben geleerd hoe zij volwassenen kunnen/moeten begeleiden. De bijlage bij deze tekst geeft een overzicht van tal van activiteiten.

Nog veel moet gebeuren om de totale volwasseneneducatie in te bedden in de al eerder genoemde Kaderwet Volwasseneneducatie. Daarbij is het zaak dat de volwasseneneducatie mogelijkheden biedt aan alle doelgroepen die wensen deel te nemen en dat ze aansluit op die leerbehoeften die door volwassenen als onmisbaar ervaren worden om te kunnen functioneren in onze samenleving.

Noodzaak blijft dat eindelijk de drempels worden geslecht die nu nog steeds deelname belemmeren en die er steeds nog blijken te zijn bij doorstroming tussen basiseducatie en beroepseducatie, tussen algemeen vormend onderwijs en vervolgopleidingen, tussen primaire beroepsgerichte educatie en vervolgopleidingen. Het zal gewoon moeten worden dat mannen en vrouwen in hun latere leven regelmatig terugkeren naar school om bij te leren, verder te leren of opnieuw te leren. Dit principe geldt voor autochtone en voor allochtone volwassenen. Daarbij moet het gewoon worden dat werktijd en leertijd afgewisseld kunnen worden. Om dat te bereiken en voor iedereen kansen te bieden zal vrije tijd en werktijd eerlijk gedeeld moeten worden. Hopelijk zal de Rijksregeling basiseducatie een bijdrage leveren aan het scheppen van kansen in een steeds ingewikkelder en veeleisender maatschappij.

Volwassenen dienen door deelname aan basiseducatie in staat te worden gesteld die kennis, houdingen en vaardigheden te verwerven die tenminste nodig zijn om persoonlijk en in het maatschappelijk verkeer te kunnen functioneren. Het wettelijk kader is daarvoor gerealiseerd. Aan de invulling zal door alle betrokkenen - educatieve beraden, gemeenten, instellingen, educatief werkers en deelnemers - de komende jaren moeten worden gewerkt.

[p. 218]

Bijlage

1. Onderzoeksprojecten

NCB/Stem	Onderzoek naar leermiddelengebruik en organisatorische voorwaarden bij intensieve cursussen Nederlands als tweede taal.
	Auteurs:	M. Jansen & Chr. van Veen
	Titel:	Leermiddelen gezocht
	Uitgever:	Stichting Educatie Culturele Minderheden en Stichting Nederlands Centrum Buitenlanders
	Plaats + Jaar:	Utrecht 1985
NCB/Stem	Onderzoek naar inhoud en effectiviteit van methoden Nederlands als tweede taal voor volwassenen.
	Auteur:	M. Jansen
	Titel:	Vier op een rij
	Uitgever:	Stem/NCB
	Plaats + Jaar:	Utrecht 1987 (te verschijnen)
Cito	Instaptoets anderstaligen (project verlengd tot 1988).
	Doel:	het ontwikkelen van een instrument waarmee leerkrachten in het onderwijs aan volwassen anderstaligen in de naar beroepsonderwijs schakelende opleidingen op efficiënte wijze begin-niveau en vorderingen in het Nederlands kunnen meten.
	Auteurs:	T. van der Linden en A. Janssen-van Dieten
	Titel:	Instaptoets Anderstalige Volwassenen
	Uitgever:	Cito
KUN:	Onderzoek naar deskundigheidsbevordering in de basiseducatie.
	Auteurs:	J. Hissink e.a.
	Titel:	Met het oog op de basiseducatie
	Uitgever:	Instituut voor sociale pedagogiek en andragogiek
	Plaats + jaar:	Nijmegen 1985.
WVC/NCB	Training voor trainers: deskundigheidsbevordering voor educatie van volwassen buitenlanders.
	Auteur:	E. Liemberg
	Titel:	Deskundigheidsbevordering in taalonderwijs voor buitenlanders
	Uitgever:	NCB
	Plaats + Jaar:	Utrecht 1986

[p. 219]

WVC/NCB	Onderzoek naar omschrijving van sociale redzaamheid.
	Auteur:	W. Coumou
	Titel:	Over de drempel naar sociale redzaamheid (te verschijnen)
Biza/COMT	ICM-onderzoek naar de deelname van Surinamers, Antillianen, Molukkers en Woonwagenbewoners aan volwasseneneducatie.
	Project onder leiding van prof. Köbben, gestart in januari 1986.
WVC	Evaluatierapport alfabetisering en educatieve minderheden.
	Auteurs:	E. Boer e.a.
	Titel:	Evaluatie, Alfabetisering en Educatie Minderheden
	Uitgever:	Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur
	Plaats + Jaar:	Rijswijk 1985.

2. Materiaalontwikkeling

-	Taalschool voor vluchtelingen te Rotterdam. Leerlijn voor beginners (afgerond). Leerlijn voor gevorderden (afronding 1987).
-	Plaatselijk Educatief Centrum te Vlaardingen. Ontwikkeling van materiaal dat aansluiting geeft voor (K)MBO. Bestemd voor beroepsopleidingen voor Turkse en Marokkaanse vrouwen (afronding 1987).
-	De Witte Lely te Amsterdam. Ontwikkeling van leermateriaal ten behoeve van niet-Nederlandstalige cursisten in de primaire beroepseducatie voor volwassenen.
-	Educatief Centrum Buitenlanders te Utrecht. Ontwikkeling van materiaal voor onderwijs Nederlands als tweede taal aan volwassenen (afronding 1987).
-	Vrije Universiteit te Amsterdam. Leergang Nederlands als tweede taal (afronding 1987).