Etnische minderheden

Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid

[p. 187]

13 Meertaligheid in de school
W. Fase

1. Inleiding

Wie poneert: ‘De verscheidenheid in het onderwijs is zeer groot’, kan rekenen op instemmend geknik. Degene die daarop zou reageren met: ‘Inderdaad, en dat neemt alsmaar toe’, heeft minder kans om bijval te genieten. Het hangt er maar vanaf welk soort associaties er worden gemaakt. De belangrijkste dimensie van pluriformiteit in onze historie, te weten levensbeschouwing of denominatie, neemt onder invloed van ontkerkelijking in betekenis af, al laat zich dat nog niet zo duidelijk aflezen uit de opbouw van het scholenbestand. Met een ander soort verscheidenheid is geprobeerd doelbewust af te rekenen, namelijk scholen naar rangen en standen.

Op andere dimensies is een ontwikkeling in tegengestelde richting gaande. De belangrijkste is misschien wel die van een toenemende diversiteit naar etnische achtergrond. Qua etnische samenstelling is met name in de grote steden de leerlingenpopulatie in een bestek van nog geen twintig jaar zeer ingrijpend gewijzigd. Eén van de dingen die mee veranderden is de moedertaal van een groot deel van de leerlingen. Hoe moedertaal of eerste taal ook gedefinieerd mag zijn - naar oorsprong, vaardigheid, functie of attitude (Skutnabb-Kangas, 1981) - vaststaat dat met de etnische ook de linguïstische verscheidenheid op de Nederlandse scholen sterk is gegroeid. Hoogstwaarschijnlijk is meertaligheid - althans de eerstkomende tijd - de meest tastbare en in het oog springende exponent van die etnische factor. Of en zo ja, hoe deze verscheidenheid op taalgebied ook de Nederlandse onderwijspraktijk heeft beïnvloed, is hier aan de orde. Maar alvorens wat langer stil te staan bij het typisch Nederlandse van de onderwijskundige aandacht voor meertaligheid, eerst iets over de omvang en het eventueel blijvende karakter van linguïstische diversiteit.

2. Omvang en ontwikkelingen in de tijd

Meertaligheid is een sociaal feit in alle westerse samenlevingen. Over de omvang is in het algemeen zeer weinig bekend. Taalsociologische thema's (‘wie spreekt welke taal, wanneer en tot wie?’) hebben - zeker ten aanzien van etnische groepstalen - nog nauweklijks aandacht weten te trekken. Zo zijn er geen landelijk re-

[p. 188]

presentatieve gegevens bekend over de taalbagage van migrantenkinderen bij intrede in het Nederlandse onderwijs. Om een voorbeeld te noemen: wat spreken de Marokkaanse kinderen bij aanmelding op een school in de Rotterdamse Afrikaanderbuurt? Berber, Marokkaans Arabisch, Nederlands of een specifieke combinatie van meerdere talen? Welk soort vocabulaire wordt via welke taal aangeleerd? Welke taal wordt het beste beheerst? Met welk soort factoren hangen verschillen in taalbagage samen? Is het verblijfsduur, nationaliteit, sekse? De vragen zijn legio, de antwoorden blijven voorlopig uit. In Nederland bestaat nog geen traditie met taalsociologisch onderzoek die in de voetsporen kan treden van Fishman (1965, 1966, 1972) of Glazer (1966). Deze pioniers hebben aangetoond dat er tussen etnische groepen grote verschillen bestaan in loyaliteit jegens de eigen taal. Grosjean (1982) heeft die studies geordend en noemt als belangrijkste determinanten: tijdstip en permanentie van immigratie, geografische concentratie en/of isolement jegens de meerderheid, mobiliteit, religie en politiek activisme, meningen over tweetaligheid en pluralisme.

Minstens zo interessant als actuele momentopnames zijn gegevens over wat er over generaties heen gebeurt met meertaligheid. Zo'n thema wint aan belang als de migratiestroom afneemt en ontwikkelingen uit endogene factoren moeten worden verklaard. Tweetaligheid bij migranten is in de meeste gevallen een overgangsfase tussen eentaligheid in de moedertaal naar eentaligheid in de taal van het land van vestiging. Grosjean (1982) komt tot deze conclusie op grond van Amerikaanse studies. Ondanks de rijke input van talen spreekt 93% van de Amerikaanse burgers uitsluitend Engels. Maar, zo voegt hij eraan toe, de uitzonderingen zijn talrijk, zoals Navajoh-Indianen en Chinese of Vietnamese groeperingen aantonen. Verder kunnen de Amerikaanse bevindingen niet zomaar getransplanteerd worden naar West-Europa, omdat de condities van taalgemeenschappen - denk aan de factor permanentie van verblijf - op vele punten anders zijn.

In Nederland is over ontwikkelingen in de tijd nog maar weinig bekend. In een antropologische studie laten Brassé en Van Schelven (1980) zien dat er bij Italianen en Polen een sterke afbrokkeling plaatsvindt van de moedertaal in twee tot drie generaties tijd. De Haan en Van der Schoot (1984) komen op grond van een kleinschalig onderzoek in Utrecht tot de slotsom dat oudere Surinamers gebruik maken van minderheidstalen - bij de Hindoestanen bijvoorbeeld spreekt een derde uitsluitend Sarnami Hindostani onder elkaar - en dat de kinderen onderling eigenlijk zonder uitzondering Nederlands spreken. Deze twee studies zijn uitzonderingen op de regel dat het daadwerkelijke gebruik van verschillende talen binnen etnische groepen in Nederland geen object van studie is. Een begin van kentering is denkbaar wanneer de resultaten van het onlangs gehonoreerde project van Jaspaert en Kroon beschikbaar komen, omdat daarin de volgende vraag aan de orde komt: ‘Welke factoren beïnvloeden taalverschuiving en taalverlies

[p. 189]

bij etnische minderheidsgroepen in Nederland?’ (1985: 8).

3. Meertaligheid en schoolpraktijk

Al ontbreekt het aan concrete inzichten over de omvang en de ontwikkeling ervan, meertaligheid op Nederlandse scholen is en blijft zeker voorlopig een sociale realiteit. Wat moet de onderwijspraktijk zich van een dergelijke situatie aantrekken? Eén van de antwoordmogelijkheden luidt: niets. Zo'n standpunt wordt wel verdedigd vanuit nationalistische motieven; taal is één van de elementen die een natie bindt en die filosofie moet ook in het reguliere onderwijs worden uitgedragen. Met een dergelijk argument zijn vele regionale talen in West-Europa buiten het normale onderwijs geplaatst. Ook de Verenigde Staten kenden in de eerste helft van de twintigste eeuw een zeer sterke hang naar taalassimilatie, die uit nationalistische en soms zelfs isolationistische voorkeuren moet worden verklaard (Banks 1982). Kiezen voor niets doen in het reguliere onderwijs kan ook ingegeven zijn door het belang van andere educatieve activiteiten buiten het formele onderwijs te onderstrepen. De redenering is dat de scholen alles bij het oude kunnen of moeten laten, zolang er daarbuiten maar wegen zijn om linguïstische verscheidenheid tot uitdrukking te brengen. Op die wijze wordt wel geredeneerd door vertegenwoordigers van etnische groepen: beter zelf via categorale voorzieningen aandacht besteden aan de moedertaal en de eigen cultuur dan het over te laten aan officiële onderwijsautoriteiten van de ontvangende samenleving. De opvattingen van religieus getinte elites in de Turkse gemeenschap van West-Berlijn gaan duidelijk in deze richting. In Nederland zijn het met name de vijf kleine taalgroepen - te weten Spanjaarden, Portugezen, Italianen, Grieken en Joegoslaven - die de voorkeur geven aan eigen beheer over voorzieningen tot moedertaalonderwijs.

Zij die wel degelijk in het reguliere onderwijs consequenties willen verbinden aan meertaligheid zien daartoe uiteenlopende mogelijkheden, die steeds weer op verschillende motieven zijn terug te voeren. Die motieven kunnen in een klein aantal hoofdgroepen worden samengebracht. Al worden beweegredenen zelden expliciet uitgesproken en al worden er in de praktijk meestal niet één, maar meerdere motieven aangevoerd voor een zekere aandacht voor moedertaalonderwijs - al dan niet gecombineerd met culturele componenten - in zijn algemeenheid geldt dat in verschillende landen de discussie wisselt op dit punt van motivering.

In geval van legitimering van tweetalig onderwijs onderscheidt Lewis (1981) linguistïsche (‘talen beinvloeden elkaar en als dat gecontroleerd gebeurt door ingrepen in het onderwijs komt dat de taalvaardigheid van migrantenkinderen sterk ten goede’), cultureel etnische (‘taal is wezenlijk bestanddeel van of zelfs kernwaarde voor een etnische groep en aandacht daarvoor bevordert

[p. 190]

identiteitsontwikkeling en groepscohesie’), psychologische (‘meer dan één taal beheersen bevordert onafhankelijkheid van denken’), sociaal-politieke (‘meertaligheid helpt politiek prestige van dominante groepen te ondermijnen’) en pedagogische motieven (‘via beheersing van eerste en tweede taal wordt de relatie tussen school en sociale omgeving sterker, wordt het leren van een tweede taal gemakkelijker, e.d.’).

In Nederland heeft Teunissen een drietal argumenten en motivaties ten aanzien van ETC-onderwijs onderscheiden, die veel gelijkenis vertonen met de ideeën van Lewis. Teunissen maakt onderscheid tussen a) etnisch-culturele motieven, die ‘zijn gericht op de eigen etnische groepering. Het zijn motivaties van en voor de etnische groep’ (1985: 12), b) politiek-maatschappelijke motieven, hetgeen neerkomt op ‘verschillende voorstellingen omtrent gewenste interetnische verhoudingen in de samenleving’ (1985: 13), en tenslotte c) onderwijskundig-linguïstische motieven, welke inhaken ‘op de waargenomen achterstanden in schoolprestaties, met name bij de “leer”-vakken bij migrantenkinderen’ (1985: 15). Het gaat om sets van argumenten en beweegredenen, die - ondanks het globale karakter ervan - nuttige wenken bevatten bij een kenschets van de discussies die zich rond moedertaalonderwijs afspelen en praktijkinvullingen die gangbaar zijn in verschillende landen.

4. Het Nederlandse antwoord op meertaligheid

Het reguliere onderwijsaanbod heeft de laatste decennia onder invloed van meertaligheid van groepen scholieren wijzigingen ondergaan. Tijdelijk waren of zijn die er nog steeds ten aanzien van de opvang van migrantenkinderen; alfabetiseringsprogramma's op kleine schaal én hulplessen in de eigen taal in de zogenaamde internationale schakelklassen zijn daarvan voorbeelden. Nu de migratiestroom terugloopt zijn dergelijke activiteiten - althans voor wat het primaire en secundaire onderwijs betreft - over hun hoogtepunt heen. Het belangrijkste antwoord op meertaligheid zijn de wettelijke regelingen inzake onderwijs in eigen taal en cultuur. Het beleid is op dit punt lang zeer terughoudend geweest. Pas vanaf het midden van de jaren zeventig zijn stapsgewijs instrumenten aangewend, eerst op het vlak van de scholing, inspectie en verzorging en pas later met betrekking tot leerplanontwikkeling, totdat er in 1985 een wettelijke regeling kwam.

Een korte terugblik in de beleidshistorie leert het volgende. In 1970 komt een nota uit over ‘Buitenlandse Werknemers’. Hierin wordt ervoor gepleit om de migrantenkinderen in het reguliere onderwijs te plaatsen, een in die periode schijnbaar nog niet zo voor de hand liggende mogelijkheid. Want, naast ‘zuiver Nederlands onderwijs ten einde de integratie van de kinderen in Nederland te bespoedigen...’ werd ook van het volgende alternatief

[p. 191]

gewag gemaakt: ‘zuiver nationaal onderwijs met het oog op een mogelijke terugkeer naar hun eigen land, zodat de aansluiting op het onderwijs daar geen moeilijkheden oplevert,...’ (1970: 12). Op het onderwijsdepartement is duidelijk gekozen voor de eerste variant, te weten plaatsing in het Nederlandse onderwijs. Daarenboven hebben deze kinderen recht op ‘onderwijs in eigen taal en cultuur’, een term die vanaf dat moment ingeburgerd raakt. Dit voornemen werd ten uitvoer gelegd in 1974. Vanaf dat jaar was onderwijs in eigen taal en cultuur in het lager onderwijs mogelijk, en wel door toedoen van twee maatregelen: er werd lesruimte beschikbaar gesteld en scholen werden (financieel) in staat gesteld om onderwijsgevenden aan te trekken - de zogenaamde buitenlandse onderwijsassistenten.

De zaak leek afdoende geregeld te zijn, een status quo tekende zich af. Sommige etnische groepen hadden hun (maximaal vijf uren) ETC-onderwijs, andere niet. Immers, niet iedere denkbare groep deed aanspraak op geïntegreerd ETC-onderwijs. Maar bovendien moest ook de school een claim indienen en dat gebeurde lang niet in alle mogelijke gevallen. Soms werd een verzoek door de inspectie ook afgewezen, beducht als men was voor het onderwijs in talen, die niet tegelijk ook landstalen of officiële talen zijn. Zes jaar heeft die situatie voortbestaan, een periode waarin schoorvoetend meer vormen van ETC-onderwijs op een groeiend aantal scholen werden geïntroduceerd.

Net voor 1980 raakt de discussie weer in een stroomversnelling. Een belangrijke aanleiding was een rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, waarin de volgende boodschap was vervat: de gedachte als zouden etnische minderheden tijdelijk in ons land verblijven is niet correct. ‘Het beleid zal uit moeten gaan van de mogelijkheid van een permanent verblijf in Nederland’ (1979: 39). In 1981 valt de beslissing om de Lager-Onder-wijswet van 1920 zo aan te passen dat ETC-onderwijs een wettelijke basis krijgt. Dat wordt geëffectueerd in '84/'85, één schooljaar voordat de Wet op het Basisonderwijs in werking treedt. Verder begint na 1980 de onderwijsverzorging ten aanzien van etnische groepen pas goed op gang te komen.

De Stichting voor Leerplanontwikkeling kreeg opdrachten voor het maken van leerplannen - voorlopig Turks, Arabisch, Moluks-Maleis en Spaans -, er kwam een zgn. Leermiddelenplatform met daarin een sterke vertegenwoordiging van de vier grote steden en er werd een projectgroep ingericht voor de ontwikkeling van ETC-onderwijs voor Turken en Marokkanen in het voortgezet onderwijs, beter bekend als ARTUVO.

Meer regelingen, verdeeld over een groeiend aantal instanties, zo is de ontwikkeling vanaf 1980 kortweg te karakteriseren. Daarbij zijn op het vlak van de organisatie enkele knopen doorgehakt; a) beschikbare uren; het was tot 1984 in het primair onderwijs mogelijk om twee schooltijden (d.i. twee keer tweëneenhalf uur) aan ETC-onderwijs te besteden, nu wordt het één schooltijd binnen het

[p. 192]

lesrooster en de mogelijkheid om er daarbuiten nog één aan toe te voegen; b) taal en cultuur in het basisonderwijs en taal in het voortgezet onderwijs; c) doelgroepen en taalgroepen; voorlopig is beslist om Joegoslavische talen, Turks, Maleis, Arabisch, Aramees en de talen van de EG-lidstaten te honoreren. Bovendien is ETC-onderwijs mogelijk voor politieke vluchtelingen. Het criterium voor toewijzing is niet eenduidig, zoals uit deze opsomming kan worden opgemaakt. In principe wordt van de officiële landstaal uitgegaan. Maar voor Molukkers is er een uitzondering. In principe zijn ook de grootste taalgroepen vertegenwoordigd. De uitzondering betreft hier de Chinezen, die niet in bovenstaand rijtje vertegenwoordigd zijn.

Onderwijl doen zich allerlei bespiegelingen voor over de functies die aan ETC-onderwijs kunnen worden toegeschreven. De argumenten zoals die door de samenstellers van beleidsnota's worden gegeven, zijn in de loop der tijd weliswaar aan wat wijzigingen onderhevig, maar de kern staat vast: het gaat om de ontwikkeling van zelfbewustzijn en identiteit, alsmede om de contacten met ouders. In de versies die voorafgingen aan de notitie ETC-onderwijs uit 1983 werd nog wel eens gerept over remigratie, maar dat motief is weggevallen. Al vinden nog regelmatig verschuivingen plaats in de keuze van doelstellingen - zoals in 1984 toen voor het eerst werd gerept over de bijdrage van ETC-onderwijs aan intercultureel onderwijs - van de overheid uit gezien is en blijft er een sterke nadruk op wat Teunissen (1985) heeft genoemd de etnisch-culturele argumenten en motivaties. Daarmee zijn de consequenties die in de Nederlandse onderwijswereld uit meertaligheid worden getrokken goeddeels bepaald: meertaligheid associeer je met ETC-onderwijs en dat op haar beurt weer met identiteitsontwikkeling en het bevorderen van contacten tussen school- en thuismilieu. Dat komt tot uitdrukking in intenties, of zo men wil pretenties, aangaande ETC-onderwijs, maar het kan ook wel degelijk worden afgeleid uit regelingen inzake de organisatie ervan: het is een categorale voorziening, aanvullend op het reguliere programma en in hoofdzaak gedragen door buitenlandse leerkrachten, die zich als zaakwaarnemers kunnen opwerpen inzake taal- en cultuurbehoud binnen de etnische groep. Toch is hier enige voorzichtigheid geboden. Immers, beleid zegt veel, maar niet alles over de praktijk. Dat komt, omdat 1) beleidsuitgangspunten in de lespraktijk menigmaal anders worden uitgelegd; en 2) ETC-onderwijs, zoals eerder al aangegeven, zich deels buiten het gezichtsveld van de reguliere scholen afspeelt.

ad 1) De overheid voert met betrekking tot ETC-onderwijs een voorwaarden-scheppend beleid. Minister Deetman liet dat op een Amerikaans-Nederlandse conferentie over onderwijs en etnische groepen goed merken door te verklaren dat ‘I do not have the pretention nor the authority to tell you how education in native

[p. 193]

language and culture (...) should be organised’ (1983: 7). Zo kan, onder invloed van voorkeuren binnen etnische groepen of van directies van scholen dan wel buitenlandse leerkrachten het karakter van ETC-onderwijs variëren. Al zijn er op dit punt geen gedetailleerde gegevens beschikbaar, de religieuze component zal vermoedelijk in sommige etnische groepen een prominente plaats innemen, in andere groepen in het geheel niet. Onder Turken en Marokkanen vindt bijvoorbeeld een diepgaand debat plaats over de manier waarop de islamitische levenswijze in ETC-onderwijs moet of kan worden ingebed (vgl. De Moor 1985). Anders gaat het bij de Spanjaarden die de meeste waarde hechten aan het taalniveau. Spaanse autoriteiten geven in Nederland richtlijnen uit ten aanzien van het niveau van het Spaans met het oog op de vergelijkbaarheid met dat van scholieren in Spanje, richtlijnen die in de praktijk van het Spaanse ETC-onderwijs - zowel in geïntegreerde als in parallelle vorm - een belangrijke rol spelen (Spaans Onderwijsbureau 1984). Gaat het hier nog uitsluitend om invulling en relatief gewicht van de componenten ‘eigen taal’ en ‘cultuur’, er zijn daarnaast vermoedens dat althans sommige scholen eigenstandig meer waarde gaan hechten aan de relaties tussen eerste en tweede taalontwikkeling. In de eerste klassen van het basisonderwijs bijvoorbeeld gaan scholen er soms toe over om de aangeboden leerstof voor ETC-onderwijs en het vak Nederlands enigszins op elkaar af te stemmen (projectberichten Kruger-Nagelkerken 1986). Afstemming is nog geen integratie (ETC-onderwijs blijft een aanvullende voorziening met een eigen karakter en een zelfstandige personele bezetting), maar dit voorbeeld wijst er wel op dat er ook voor andere, meer onderwijskundige of taalkundige functies van ETC-onderwijs aandacht komt: eigen taal- en cultuuronderwijs bezien mede in het licht van een bijdrage aan vaardigheden in andere vakken. Het duidt op een zekere afstemming van vakken of leergebieden, nu eens inclusief in plaats van exclusief ETC-onderwijs.

ad 2) Niet al het ETC-onderwijs of andere varianten van moedertaalonderwijs spelen zich af binnen het reguliere onderwijs. Er is het voorbeeld van de internationale scholen, waar onderwijs in en via de eigen taal wordt gepraktizeerd. Ook zijn er vormen van ETC-onderwijs die zich geheel en al buiten de normale scholen afspelen. Het Chinese ETC-onderwijs is een treffend voorbeeld van zo een parallelle vorm, evenals het ETC-onderwijs voor de kleine taalgroepen in Amsterdam. Verder zijn er historische voorbeelden van ETC-onderwijs. Lang voordat de overheid zich over de eigen taal en cultuur van etnische groepen in onderwijskundige zin uitsprak waren er al tal van initiatieven ondermeer bij Poolse, Italiaanse en Duitse immigranten. Uit deze en andere voorbeelden moge blijken dat ETC-onderwijs in Nederland een complex beeld vertoont. Complex, omdat verschillende etnische groepen zeer uiteenlopende ontwikkelingen doormaken. Daaruit vallen twee lessen

[p. 194]

te leren: (a) hét ETC-onderwijs voor dé etnische minderheidsgroepen bestaat niet dan alleen in stereotype beelden over ‘de buitenlander en zijn cultuur’ (b) de geschiedenis van het ETC-onderwijs begon veel eerder dan het tijdstip waarop de eerste politieke uitspraken werden gedaan. De neiging bestaat om een onderwerp pas interessant te verklaren als de politiek er zich mee bemoeit. Niet alleen in de tijd, maar ook in de ruimte - d.i. de initiatieven buiten reguliere kaders - is de blik op ETC-onderwijs beperkt.

Dit alles neemt niet weg dat meertaligheid in de Nederlandse onderwijspraktijk in grote lijnen tot uitdrukking komt in ETC-onderwijs vanuit de eerder genoemde etnisch-culturele motieven. Overigens is er in theorie één alternatief, zij het uitsluitend in bijzondere omstandigheden. In het onderwijsvoorrangsplan wordt voorzichtig over de mogelijkheden gerept om gebruik te maken van de eerste taal of moedertaal bij de normale lessen, naast onderwijs in de eigen taal ook onderwijs via de eigen taal zogezegd. Mocht van deze andere weg serieus en op grote schaal gebruik worden gemaakt, dan zou zich een andere optiek op moedertaalonderwijs aftekenen, een die gevoed wordt door onderwijskundige en taalkundige argumenten. Dit zou een ingrijpender stap zijn dan een vakinhoudelijke afstemming tussen ETC-onderwijs en andere delen van het curriculum; eigen taal zou namelijk binnendringen in het hart van het curriculum als instructiemedium. Er zijn enkele experimenten op dit gebied bekend, zoals de zogenaamde moedertaalklassen in Enschede (Teunissen 1983) en het toenmalige Leidse opvangmodel (Appel 1984), maar deze zijn vooralsnog te beperkt van omvang om van koerswijzigingen inzake moedertaalonderwijs te kunnen spreken.

5. Andere landen

De Nederlandse onderwijspraktijk rond meertaligheid, en in specifieke zin die ten opzichte van ETC-onderwijs, heeft veel gelijkenis met Frankrijk en België. Ook in die landen wordt overwegend gedacht aan aanvullend onderwijs, te geven door buitenlandse leerkrachten en met inachtneming van een zekere culturele component. Een verschilpunt van importantie heeft te maken met controle en beheer. In Frankrijk en België zijn het de officiële autoriteiten uit de landen van herkomst van immigranten, die een dikke vinger in de pap hebben bij de vormgeving alsmede de aanstelling en bezoldiging van onderwijsgevenden. Daartoe zijn bilaterale overeenkomsten afgesloten met een gelimiteerd aantal landen. Evenals in Nederland is de belangstelling voor onderwijs via de eigen taal - enigerlei vorm van tweetalig onderwijs zogezegd - miniem te noemen, althans voor de etnische groepstalen. Dat is opvallend in het besef dat er een rijke traditie van

[p. 195]

onderzoek op dit terrein bestaat, met name aan de universiteiten van Grenoble en Leuven. Een vergelijking met West-Duitsland ligt veel moeilijker, omdat er zulke grote verschillen aanwezig zijn qua moedertaalonderwijs tussen de deelstaten. De Berlijnse variant is sterk op taalassimilatie gericht en laat alleen Turks als keuzevak toe vanaf schooljaar 5; alle andere activiteiten komen voor rekening van en worden gedragen door vertegenwoordigers van etnische groepen, vooral Turks, Grieks en Joegoslavisch. In en om München wordt het zogenaamde Bavaria-model toegepast, waarbij de leerlingen die het Duits in onvoldoende mate beheersen in zogenaamde nationaliteitsklassen worden geplaatst. Het is een omstreden model, omdat uitstel van integratie in reguliere klassen volgens sommigen (Skutnabb-Kangas 1983; Boos-Nünning 1983) gemakkelijk tot afstel, d.i. blijvend isolement en marginalisering kan leiden. De Britten kennen eveneens regionale verschillen, die terug te voeren zijn op de grote mate van autonomie van de afzonderlijke onderwijsautoriteiten bij het bepalen van het beleid inzake moedertaalonderwijs. Een praktijk van tweetalig onderwijs is er op kleine schaal in Groot-Londen en er zijn hier en daar ook ectiviteiten die gelijkenis vertonen met het Nederlandse ETC-onderwijs. In het algemeen echter - en zeker bij het departement van onderwijs - wordt moedertaalonderwijs in reguliere scholen niet gepropageerd uit vrees dat een dergelijke categorale (in de ogen van veel Britten separate en segregerende) voorziening de onderwijskansen van de leerling niet dient, sterker nog, al gauw een discriminerend karakter kan krijgen.

Diametraal tegenover het dominante Britse standpunt - waar overigens ook belangrijke minderheidsstandpunten zijn geformuleerd - staat dat van Zweden, maar vooral dat van de Verenigde Staten. Daar wordt uit het oogpunt van kansengelijkheid juist tweetalig onderwijs gepropageerd en op grote schaal gepraktizeerd. Wie de totstandkoming van de Amerikaanse Wet op het Tweetalig Onderwijs en de rechterlijke uitspraken over eigen taal - de zogenaamde Lau-zaak en de latere Remedies - analyseert, komt tot de ontdekking dat naast pluralistische ook, of juist in het bijzonder, egalitaire motieven schuilgaan achter pleidooien voor tweetalig onderwijs. Het blijft echter niet bij een ander motief, ook de opzet verschilt danig van de Nederlandse praktijk. De lessen worden afgewerkt in twee talen; hoe en in welke combinatie dat gebeurt is open. De instructietaal kan wisselen per dag, per vak en doorgaans over schooljaren heen, omdat een ‘transitie’ van eerste naar tweede taal meestal voorop staat. Sommige Amerikaanse programma's hebben een handhavingskarakter, d.w.z. de eerste taal blijft jaar in jaar uit een groot aandeel behouden. Deze vorm van tweetalig onderwijs kan in de Verenigde Staten evenwel op weinig steun rekenen, noch federaal, noch in de staten.

[p. 196]

6. Discussie

Enkele conclusies over meertaligheid en de Nederlandse schoolpraktijk dienen zich aan. Het valt op hoe weinig inzicht er bestaat in de taalachtergronden van etnische groepen, met name toegespitst op vragen over ontwikkelingen in de tijd en de factoren die daarbij in het geding zijn. Verder kan worden vastgesteld dat het doorsnee-antwoord op meertaligheid het ETC-onderwijs is, aanvullend op regulier onderwijs en uitgevoerd door speciaal daarvoor opgeleide buitenlandse leerkrachten. Doorgaans wordt de diversiteit in vormen en inhouden van ETC-onderwijs onderschat, met name als het gaat om de praktijk buiten normale scholen en schooltijden. Naast ETC-onderwijs zijn er andere experimenten rond de moedertaal, maar deze zijn te kortlopend en te beperkt van omvang om van een volwassen alternatief in de Nederlandse onderwijspraktijk te kunnen spreken. Daarmee heeft de Nederlandse respons veel gemeen met de Franse en in zekere zin de Belgische. In de Verenigde Staten en in Zweden liggen de accenten anders. Motieven zijn vaker en duidelijker onderwijskundig van aard en dat vertaalt zich ook in organisatie en inhoud: de eigen taal beweegt zich binnen vitale onderdelen van het curriculum.

Verschillen in motivering, organisatie en inhoud van moedertaalonderwijs zijn relevant in taalpolitieke zin. Als met taalpolitiek wordt bedoeld dat meertaligheid politieke betekenis krijgt, d.i. de verscheidenheid in talen niet langer uitsluitend een zaak voor particulieren is, maar ook een publieke aangelegenheid is geworden, dan is Nederland evenzogoed als België, Frankrijk, West-Duitsland, Zweden en de Verenigde Staten in taalpolitieke zin actief. Alleen over het Britse geval is op dat punt twijfel denkbaar. Zodra er hogere eisen worden gesteld aan een definiëring van taalpolitiek - bijvoorbeeld in de zin van een samenhangend geheel van beleidsbeslissingen rond handhaving en ontwikkeling van talen, mogelijk het bevorderen van tweetaligheid - dan valt Nederland met Frankrijk en België - althans wat de etnische minderheidsgroepen betreft - uit de boot. Alleen Zweden en de Verenigde Staten komen in dat geval voor een dergelijke kwalificatie in aanmerking.

Een interessante vraag die volgt op deze constatering is hoe het komt dat Nederland in laatstbedoelde zin geen taalpolitiek ten aanzien van etnische minderheidsgroepen bedrijft. Waarom wel een distributief en voorwaardenscheppend beleid inzake ETC-onderwijs, maar geen actief beleid jegens tweetaligheid? Waarom wel voorzieningen in aanvullende zin - of in het basisonderwijs voor één schooltijd vervangend - maar niets dat wijst in de richting van een rol voor eerste taal in vitale onderdelen van het curriculum? Over redenen en achtergronden valt alleen te speculeren. Mogelijkerwijs dat het blootleggen van enkele wezenlijke verschillen

[p. 197]

tussen Nederland en een land als de Verenigde Staten de vorming van een inzicht dient en op den duur kan uitmonden in een aantal hypothesen ter zake.

Wat direct opvalt is dat de reden om de eigen taal te introduceren in de Verenigde Staten vooral te doen heeft met de geringe onderwijskansen van met name Spaanssprekende en Indiaanse taalgroepen. Nederland heeft - buiten alfabetiseringsprogramma's en andere kortlopende projecten - andere motieven om eigen taal in reguliere scholen te introduceren. Dat wat in Nederland staat voor ETC-onderwijs vindt ook in de Verenigde Staten plaats, maar uitsluitend buiten het reguliere kader op naar schatting 7.000 locaties. Ook deze vormen van ETC-onderwijs zijn vaak op financiële steun aangewezen, maar in alle gevallen via particuliere fondsen en niet via overheidsinstanties.

In de Amerikaanse praktijk is eigen taal of moedertaal instrument in kansenbevordering; daar waar zich ongewenste verschillen qua leerprestaties voordoen, wordt tweetalig onderwijs als optie overwogen. Zo heeft moedertaal in het Amerikaanse onderwijs vooral een kwalificerende functie en in Nederland vooral een socialiserende functie. Een belangrijke indicatie van die verschillen in optiek is zichtbaar aan het docentencorps. In de Verenigde Staten worden veel tweetalige docenten opgeleid; in ons land zijn er de docenten voor ETC-onderwijs die zich anders kwalificeren dan de reguliere docenten in het basisonderwijs. Tweetaligheid is geen criterium voor aanstelling, noch voor buitenlandse leerkrachten, noch voor andere docenten die bijvoorbeeld in onderwijsvoorrangsgebieden met hoge concentraties anderstaligen opereren. In Nederland bestaat de trits meertaligheid-ETC-onderwijs-buitenlandse leerkrachten. Positionele en onderwijsinhoudelijke belangen kunnen op dit punt verstrengeld raken, zoals dat in de Verenigde Staten het geval is rond tweetalig onderwijs. De aanstellingen op scholen lopen langs deze kaders en de opleidingen zijn ernaar; dit alles werkt waarschijnlijk remmend op het verkennen van ook andere wegen waarlangs meertaligheid in het onderwijs zich kan manifesteren. In Nederland zijn er tal van docenten die de eerste taal onderwijzen; er zijn nog meer docenten die de tweede taal (het Nederlands) voor hun rekening nemen. De tweetalige docenten, die kunnen opereren op het raakvlak tussen T1 en T2, ontbreken. Zou er al behoefte aan bestaan, dan kan misschien een specifieke invulling van het onderwijsvoorrangsbeleid hierin mettertijd verandering gaan brengen.

Bibliografie

Appel, R. (1984), Immigrant children learning Dutch; Sociolinguistic and psycholinguistic aspects of second-language acquisition. Foris Publications, Dordrecht.

Banks, J.A. (1982), Multiethnic education; Theory and practice.

[p. 198]

Allyn & Bacon, Boston.

Boos-Nünning, U., Fördern die muttersprachlichen Klassen in Bayern die Zweiprachlichkeit ausländischer Schüler? In: Ausländerkinder (1983), 13: 52-68.

Brassé, P. & W. van Schelven (1980), Assimilatie van vooroorlogse immigranten. Drie generaties Polen, Slovenen, Italianen in Heerlen. Staatsuitgeverij, Den Haag.

Deetman, W.J. (1983), Education policy and minorities: A Dutch view. In: L. v.d. Berg-Eldering, F.J.M. de Rijcke & L.V. Zuck (eds.) Multicultural Education: A Challenge for Teachers. Foris Publications, Dordrecht.

Etnische minderheden, Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1979) Staatsuitgeverij. Den Haag.

Fishman, J. Who speaks what language to whom and when? In: Linguistique (1965), 2: 67-88.

Fishman, J. (ed.) (1966), Languege Loyalty in the United States. Mouton, Den Haag.

Fishman, J. (1972), Language and Nationalism. Newbury House, Rowley, Mass.:

Glazer, N. (1966), The process and problems of language maintenance: An integrative review. In: J. Fishman, 1966.

Grosjean, F. (1982), Life with two Languages; An Introduction to Billingualism. Harvard University Press, Cambridge, Mass.

Haan, D. de & H. van der Schoot (1984), De taalsituatie van Surinaamse kinderen op de basisschool II; De talen van Surinaamse kinderen. Smes, Utrecht.

Jaspaert, K. & S. Kroon (1985), Taalverschuiving en taalverlies bij etnische minderheidsgroepen in Nederland en Vlaanderen: een onderzoeksopzet. Tilburg: Till Papers 79.

Kruger- Nagelkerken, W. (1986), Projectieverslaggeving Oude Westen Rotterdam. (intern).

Lewis, E.G. (1981), Bilingualism and Bilingual Education. Pergamon Press, Oxford.

Moor, E. de (ed.) (1985), Arabisch en Turks op school. Coutinho, Muiderburg.

Nota buitenlandse werknemers, Brief van de Minister van Sociale Zaken en Volksgezondheid, zitting 1969-1970 -10504.

Skutnabb-Kangas, T. (1981), Bilingualism or not; The Education of Minorities. Clevedon: Multilingual Matters 7.

Skutnabb-Kangas, T., Ziel Zweisprachigkeit -Sprachenpolitik, sprachwissenschaftliche Forschungsergebnisse und pädagogische Erfahrungen in Schweden. In: Ausländerkinder (1983), 13: 15-26.

Spaans Onderwijsbureau (1984), Documento base para la confeccion de curriculum delingua y cultura espanoles. S.O.B., Den Haag.

Teunissen, F. (1983), Voortgangsverslagen externe evaluatie Enschede-project. IPAW, Utrecht.

Teunissen, F. (1985), Het onderwijs in eigen taal en cultuur. In: E. de Moor, 1985.