Lexicon van de jeugdliteratuur

Literatuuronderwijs

door Jacques Vos

Het literatuuronderwijs leert de leerlingen omgaan met fictionele teksten. Hierbij is het ondermeer een punt van discussie of een docent zich zou moeten beperken tot fictie die als literair waardevol wordt beschouwd, of dat hij aandacht zou moeten schenken aan alle mogelijke tekstsoorten, waaronder bijvoorbeeld triviale literatuur.

Een tiental jaren geleden dacht men bij het woord literatuuronderwijs voornamelijk aan het onderwijs in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs (vwo/havo), tegenwoordig hanteert men een ruimere opvatting van dit begrip. Kenmerkend is in dit verband bijvoorbeeld, dat de eerste publikatie van het slo-project Werken met Boeken, sprak over een ‘longitudinale opzet van het literatuuronderwijs aan vier- tot twaalfjarigen! Toch wordt in sommige publikaties (vooral die m.b.t. de basisschool) nog steeds een onderscheid gemaakt tussen leesonderwijs en literatuuronderwijs. Wanneer bij leesonderwijs gedacht wordt aan het leren lezen van referentiële teksten is dit onderscheid terecht. De term leesonderwijs wordt ook wel gebruikt voor aspecten van het (aanvankelijk en voortgezet) technisch en expressief lezen.

Doelstellingen

Doelstellingen geven richting aan het onderwijsleerproces. Veelal werden de doelstellingen van het literatuuronderwijs bepaald door de aanpak van de literatuur in het wetenschappelijk onderwijs. Heel lang werd dit onderwijs gekenmerkt door een historisch-biografische benadering. In het voortgezet onderwijs, vooral in de bovenbouw, leidde dit tot een eenzijdige belangstelling voor de historische letterkunde. Met de aandacht voor de structuur-analytische benadering in het wetenschappelijk onderwijs en in de lerarenopleidingen, deed deze aanpak ook zijn intrede in het voortgezet onderwijs. Een duidelijke exponent hiervan zijn de boekjes Indringend Lezen I en II door W. Drop. Ook het (recente) receptie-esthetisch onderzoek laat zijn sporen na in het literatuuronderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs. (Dit uit zich ondermeer in de aandacht voor de relatie tussen tekst en lezer.) Een voorbeeld van een literatuurmethode die gebaseerd is op de receptie-esthetica is Over-lezen door Rien T. Segers.

De doelstellingen van het literatuuronderwijs kunnen we globaal in vier groepen indelen:

- die waarin de cultuuroverdracht centraal staat;

- die waarin het gaat om de estheti-

sche vorming van de leerlingen;

- die waarbij gestreefd wordt naar de maatschappelijke bewustwording van de leerlingen;

- die waarbij het voornamelijk gaat om de individuele ontplooiing van de leerlingen.

In de praktijk van het literatuuronderwijs worden deze doelstellingen gecombineerd. In de tijd dat in het literatuuronderwijs in de bovenbouw de behandeling van de historische letterkunde centraal stond, had men vooral oog voor cultuuroverdracht en esthetische vorming. Docenten die zich voornamelijk richten op de structuuranalytische bespreking van teksten zullen vooral de esthetische vorming van hun leerlingen op het oog hebben. In de jaren zeventig hield men vooral rekening met de doelstelling maatschappelijke bewustwording. Dat bleek ondermeer uit de aandacht voor triviale teksten die kritisch gelezen werden.

Vaak werd en wordt de doelstelling individuele ontplooiing gelijk gesteld met ‘het bevorderen van het leesplezier’. In literatuur-didactische publikaties wordt dit aangevochten. Het zou een niet te toetsen doelstelling zijn, bovendien is leesplezier meer een voorwaarde voor het literatuuronderwijs dan een doelstelling ervan.

Onder invloed van de opkomst van de onderwijskunde als wetenschap is in vakdidactische publikaties de discussie gevoerd over de vraag in hoeverre doelstellingen van het literatuuronderwijs operationaliseerbaar (is meetbaar) zouden moeten zijn, d.i. uitgedrukt in gedragstermen (‘De leerling kan een aangeboden tekst herkennen als sonnet’, ‘De leerling kan het verschil aangeven tussen vormen van beeldspraak’). Het voornaamste bezwaar dat hiertegen wordt aangevoerd is dat ‘het wezenlijke’ van een literaire tekst niet in dit soort doelstellingen is uit te drukken. Bovendien zou dit aan de leerlingen geen ruimte laten voor een eigen interpretatie, omdat de docent al een interpretatie in doelstellingen heeft vastgesteld.

Uit onderzoeken is gebleken dat er over het algemeen een grote discrepantie bestaat tussen de ideeën en opvattingen over de doelstellingen van het literatuuronderwijs zoals die worden verwoord door bijvoorbeeld vakdidactici en de praktijk van het onderwijs.

Beginsituatie

Zoals bij elke onderwijsleersituatie is bij het literatuuronderwijs kennis van de beginsituatie van de leerlingen door de docent van belang. Met betrekking tot het literatuuronderwijs wordt deze beginsituatie ook wel aangeduid met leesgedrag. Strikt genomen is dit een enger begrip dan beginsituatie, daarbij kunnen op een bepaald moment ook allerlei factoren een rol spelen die niet direct betrekking hebben op het literatuuronderwijs (bijvoorbeeld de momentane motivatie van de leerlingen om met literatuur bezig te zijn). Doelstel-

lingen en leesgedrag bepalen samen de werkwijze van de docent.

Het leesgedrag van kinderen wordt bepaald door een groot aantal factoren. Purves en Beach geven hiervan de volgende indeling:

Persoonlijke factoren

- sexe (meisjes lezen bijvoorbeeld meer dan jongens, jongens hebben een voorkeur voor mannelijke hoofdpersonen);

- leeftijd (kinderen behouden heel lang voorkeur voor verhalen waarin leeftijdgenoten de hoofdrollen vervullen);

- intelligentie (volgens onderzoekingen schijnen intelligente kinderen betere leesprestaties te leveren, zij beheersen bijvoorbeeld het technisch lezen eerder dan minder intelligente kinderen);

- lees- en taalvaardigheid (de bespreking van een bepaald boek kan in een klas voor sommige leerlingen twee jaar ‘te vroeg’ en voor andere twee jaar ‘te laat’ plaatsvinden);

- psychische behoeftes (‘needs’) (kinderen lezen om bepaalde behoeftes te bevredigen, veiligheid, geborgenheid, fantasie e.d.).

Door de omgeving bepaalde factoren

- beschikbaarheid van boeken (een lage leesinteresse correlleert vaak met het ontbreken van boeken thuis of met de afwezigheid van bibliotheken);

- sociaal-economische factoren (onderzoekingen hebben aangetoond dat er een nauwe samenhang bestaat tussen sociale klasse, opvoeding, taalgebruik en leesvaardigheid);

- docenten en ouders (hun rol is van belang bij het beschikbaar stellen en stimuleren tot lezen van boeken);

- leeftijdgenoten (schijnen de meeste invloed te hebben op leesvoorkeuren van kinderen).

De genoemde factoren zijn wel te onderscheiden maar niet te scheiden.

De meeste onderzoeken naar het leesgedrag van kinderen hebben betrekking op grote groepen kinderen. De docent-moedertaal staat voor de taak het leesgedrag in zijn klas(sen) te bepalen. Daar in één klas het leesgedrag zeer verschillend kan zijn, menen veel didactici dat het onmogelijk is klassikaal literatuuronderwijs te geven of een leerplan voor het literatuuronderwijs samen te stellen.

Onderwijsleersituatie

Met betrekking tot de onderwijsleersituatie spelen bij het literatuuronderwijs tekstkeuze, ordening van de teksten, aanbiedings- en verwerkingsvormen (werkvormen) en media een belangrijke rol.

De tekstkeuze wordt bepaald door de beginsituatie en de doelstellingen. Een docent die bijvoorbeeld als doelstelling heeft, dat het literatuuronderwijs de leerlingen breed moet informeren over het verschijnsel fictie, zal tot een andere tekstkeuze komen dan de docent die van mening is dat het bij het literatuuronderwijs vooral gaat

om literair waardevolle fictionele teksten. Beide docenten dienen rekening te houden met het leesgedrag van hun leerlingen.

De docent staat ook voor de vraag of hij het zinvol vindt met fragmenten uit (jeugd-)boeken te werken. In een aantal publikaties vinden we de opvattingen dat het alleen zinvol is bij het literatuuronderwijs met ‘het hele boek’ te werken. In de praktijk is dat vaak moeilijk te realiseren, zodat de meeste docenten kiezen voor een mengvorm (waarbij kennismaking met een fragment dat de leerlingen aanspreekt tot gevolg zou kunnen hebben dat zij het boek waaraan het fragment is ontleend zullen gaan lezen).

De discussie over thematisch-cursorisch onderwijs treffen we ook aan in de literatuurdidactiek. Bij cursorisch onderwijs staat een aan te leren vaardigheid centraal (bijvoorbeeld het kunnen onderscheiden vanuit welk perspectief een verhaal is geschreven). Thematisch literatuuronderwijs confronteert de leerlingen met een aantal teksten die een gemeenschappelijk onderwerp (= het thema) bezitten. Bij een thematische tekstordening kan gekozen worden voor een ‘ruim onderwerp’, bijvoorbeeld ‘Dieren’, maar ook voor een meer beperkte aanpak, bijvoorbeeld ‘Ik zal er goed voor zorgen’ (teksten over de relatie tussen kinderen en dieren).

Een belangrijk voordeel van een thematische leerstofordening is dat deze differentiatie-mogelijkheden biedt. In één klas kunnen leerlingen zich bezighouden met teksten van een verschillend niveau over eenzelfde, gemeenschappelijk onderwerp. Dit zou ondermeer motiverend werken op het leesgedrag van de leerlingen. Tegen thematisch literatuuronderwijs wordt ondermeer aangevoerd dat dit niet normaal-functioneel zou zijn, omdat kinderen buiten de school ook niet thematisch lezen. De praktijk leert dat meestal gekozen wordt voor een combinatie van cursorisch en thematisch literatuuronderwijs.

De doelstellingen bepalen ook de keuze van de werk- en verwerkingsvormen door de docent. In dit verband komen we (bijvoorbeeld in de publikaties van Wam de Moor) de oppositie tekstbestudering/tekstervaring tegen. Literatuuronderwijs met een tekstbestuderend karakter stelt de leerstof centraal, de tweede aanpak is meer leerlinggericht. Deze oppositie uit zich ondermeer in de formulering van de opdrachten door de docent (of methode). Bij tekstbestudering zijn deze vooral cognitief, convergent (‘gesloten’) bij tekstervaring vooral emotioneel, divergent (‘open’) van aard.

Onder invloed van de meer leerlinggerichte aanpak van het literatuuronderwijs zijn allerlei werkvormen ontwikkeld. Sommigen wijzen erop dat hierbij sprake is van een zekere wildgroei. Er zijn werkvormen die nog nauwelijks iets met het verwerken van de tekst te maken hebben.

Bij het literatuuronderwijs staat de docent een aantal media ter beschikking. Het belangrijkste medium (naast natuurlijk de ‘literatuur’) is nog steeds het schoolboek, de methode. Moderne methodes sluiten aan bij de genoemde thematisch-cursorische aanpak en bij een meer leerling gericht literatuuronderwijs. Naast het schoolboek kan de docent gebruikmaken van media als dia's, films, grammofoonplaten en video-produkties. De praktijk laat zien dat deze media nog slechts op beperkte schaal een rol spelen bij het literatuuronderwijs. (Het basisonderwijs heeft hierbij een voorsprong op het voortgezet onderwijs.)

Evaluatie

Bij het voortgezet onderwijs is het evaluatiemiddel van oudsher ‘de boekenlijst’. De leerlingen moeten aan de hand van een lijst met titels van gelezen (en bestudeerde) boeken een gesprek voeren met hun docent. Deze aanpak vinden we niet alleen bij havo en vwo, maar ook bij mavo, lbo en mbo. ‘De boekenlijst’ ontmoet ernstige kritiek. Deze lijst zou demotiverend werken (‘lezen voor je lijst en lezen voor je plezier’), zei weinig ruimte laten aan de persoonlijke inbreng van de leerlingen, zou het ‘uittreksellezen’ in de hand werken en zou het literatuuronderwijs een niet gewenst uniform karakter geven (alle lijsten lijken op elkaar). Bovendien zou bij het gesprek met de docent de nadruk te veel liggen op feitenkennis.

Tegen deze bezwaren wordt ondermeer aangevoerd, dat de boekenlijst op zichzelf wel acceptabel is, maar dat met deze lijst op een andere manier moet worden omgegaan. Zo zou het de leerlingen moeten worden toegestaan andersoortige teksten voor het schoolonderzoek te lezen (bijvoorbeeld strips). Ook zou het moeten worden aangemoedigd dat de leerlingen titels van jeugdboeken en vertaalde boeken op hun lijst vermelden. Docenten zouden moeten vermijden tijdens het schoolonderzoek ‘uittreksels te overhoren’.

In het literatuuronderwijs wordt geëxperimenteerd met andere evaluatie-vormen, zoals: het maken van leesverslagen, het zelf thema's samenstellen, documentatiemappen aanleggen.

Leerplanontwikkeling

Het literatuuronderwijs zou een duidelijk longitudinaal karakter dienen te bezitten, dat wil zeggen dat er sprake is van een ononderbroken lijn in de lees- en literatuurontwikkeling van peuter tot achttienjarige. Deze lijn kent een aantal cruciale momenten: het aanvankelijk lezen (zou te veel de nadruk op de techniek en te weinig op inhoudelijke aspecten leggen), de overgang van basisschool naar voortgezet onderwijs, de overgang van de tweede naar de derde klassen van het voortgezet onderwijs (veel leerlingen haken volgens onderzoekingen af als lezer).

In Nederland kennen wij nauwelijks leerplannen voor het literatuuronderwijs, ook wordt er weinig geëxperimenteerd op dit gebied. Voor het basisonderwijs bestaat het slo-project Werken met Boeken. Dit project heeft zich in eerste instantie beziggehouden met de leerplanontwikkeling voor de pabo's. Een leerplan voor het literatuuronderwijs zou ook aan moeten geven welke relaties er bestaan tussen het literatuuronderwijs bij het moedertaalonderwijs en de andere vakken en leergebieden op school. De structuur van het basisonderwijs maakt dat deze samenhang daar gemakkelijker valt te realiseren dan bij het voortgezet onderwijs. Bij het basisonderwijs wordt bijvoorbeeld gepoogd jeugdliteratuur een plaats te geven binnen de wereldoriëntatie.

Bibliografie

11 Lexicon jeugdliteratuur
juni 1986