Lexicon van de jeugdliteratuur

[pagina 1]

Boeken voor beginnende lezers

door Karen Ghonem-Woets

Boeken voor beginnende lezers zijn boeken die op woord- en zinsniveau zodanig zijn aangepast dat beginnende lezers van 6 en/of 7 jaar deze boeken zelf kunnen lezen. De omvang van de boeken is doorgaans beperkt. De technische moeilijkheidsgraad kan door uitgevers worden aangegeven door middel van een AVI-niveau. AVI staat voor Analyse van Individualiserings Vormen en is in 1977 geïntroduceerd door het Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC). Er zijn tegenwoordig twaalf AVI-niveaus. Het laagste AVI-niveau is Start, het niveau van kinderen die nét begonnen zijn met lezen. Het hoogste AVI-niveau is Plus. Daartussen liggen tien AVI-niveaus, die aangeven in welke groep en op welk moment (midden of eind) een niveau bereikt wordt: M3, E3, M4, E4, M5, E5, M6, E6, M7 en E7. Voor dit nieuwe AVI-systeem, dat vanaf 2008 geldt, is ook de mate waarin in een tekst verschillende woorden voorkomen, meegerekend; herhaling van woorden maakt een tekst makkelijker leesbaar. In het onderwijs streeft men ernaar dat kinderen aan het eind van groep 3 een technisch leesniveau van AVI-E3 (‘einde groep 3’; oude AVI-2) beheersen. Daarnaast wordt in het onderwijs gewerkt met een zogenoemd CLIB-niveau, dat te maken heeft met begrijpend lezen. Er zijn acht CLIB-niveaus. Het laagste CLIB-niveau is Start, het hoogste is Plus. Tussen CLIB-Start en CLIB-Plus liggen zes CLIB-niveaus, die staan voor de groep waarin dat niveau gemiddeld bereikt wordt.

De betreffende boeken worden voornamelijk in serievorm uitgegeven door zowel educatieve als algemene uitgeverijen. In het eerste geval sluiten de boeken wat methodiek en thema's betreft aan bij de leesmethode van de uitgeverijen. Nadat er meer aandacht was ontstaan voor de ontluikende geletterdheid bij kleuters, hebben veel uitgeverijen hun aanbod voor beginnende lezers uitgebreid naar die doelgroep. Ook richt men zich steeds vaker ook op de thuismarkt.

Geschiedenis leesonderwijs

Boeken voor lezers aan het begin van het leesproces bestaan al sinds het leesonderwijs zijn intrede deed, ongeacht welk methodisch principe in dat onderwijs de boventoon voerde. Sinds de negentiende eeuw waren dat in Nederland de volgende princi-

[pagina 2]

pes: de spelmethode, de klankmethode, de analytisch-synthetische methode (met als varianten de normaalwoordenmethode en de grondwoordenmethode), de globaalmethode en de structuurmethode. J.H. Niewold introduceerde aan het eind van de achttiende eeuw op basis van buitenlandse voorbeelden de klankmethode Spelend onderwijs (1796). Die aanpak leerde kinderen woorden lezen door de samenstellende letters als klanken te leren spellen. Een soortgelijke benadering volgden P.J. Prinsen en H. van Wulfen in de methoden Leerwijze om kinderen te leren lezen (1817) en Sprekende letterbeelden (1885). In 1866 kwam Bouman tegemoet aan de kritiek op de gangbare spel- en klankmethoden met zijn zogenoemde normaalwoordenmethode (De eerste trap van het leesonderwijs), waarbij bepaalde woorden eerst zoveel mogelijk als eenheden werden gehandhaafd om ze daarna pas te laten ontleden. De klassieke vertegenwoordiger van de normaalwoordenmethode was M.B. Hoogeveen, die vooral dankzij het leesplankje, in 1910 uitgegeven door Wolters in Groningen, nog steeds algemeen bekend is. De woorden van het leesplankje waren op een grote vertelplaat getekend door Cornelis Jetses. Hierop waren alle normaalwoorden terug te vinden die kinderen als eerste leerden: aap, noot, mies, wim, zus, jet, teun, vuur, gijs, lam, kees, bok, weide, does, hok, duif, schapen. Op de plaat was Teun, een man met een aapje aan een touw, de centrale figuur. Zijn aapje was op het dak van een huis geklommen. Rond het huis stonden volwassenen, kinderen en dieren te kijken. De woorden stonden behalve op kleine plaatjes ook op een leesplankje ter gebruik voor elke leerling en daarnaast op een klassikale leesplank. Deze zogenoemde normaalwoorden kregen de kinderen eerst in een verhaal te horen. Vervolgens konden ze die herkennen op de vertelplaat en daarna weer op hun eigen leesplankje. Aan de hand van die woorden werd de kinderen geleerd om de schriftcode te kraken door de woorden te gaan ontleden in letters en in klanken. Dat ontleden van de woorden gebeurde door eerst de eindklanken af te scheiden, daarna de beginklanken en ten slotte de middenklanken. Als alle woorden van het plankje waren behandeld, konden de kinderen zelf nieuwe woorden gaan maken. Vanwege dat stapsgewijze proces van analyseren en synthetiseren wordt deze normaalwoordenmethode tot de zogenoemde analytisch-synthetische methoden gerekend. De methode van Hoogeveen domineerde het leesonderwijs van het eind van de negentiende eeuw tot en met de jaren zestig van de twintigste eeuw.

Vanaf de jaren dertig stond de normaalwoordenmethode een deel van haar plaats af aan de globaalmethode. Deze methode steunde op de

[pagina 3]

opvattingen van de ‘Gestaltpsychologie’ die uitging van het inzicht dat kinderen globaal waarnemen en het woord eerst herkennen in zijn totaliteit. Het idee dat het geheel meer was dan de som der samenstellende delen maakte ook opgang op andere terreinen dan het leren lezen, zoals in het Duitse ‘Gesamtunterricht’ of in de Franse/Vlaamse ‘methode der belangstellingscentra’ van Decroly en anderen.

In 1961 haalde frater Caesarius Mommers samen met de werkgroep F.B. Caesar de normaalwoorden terug in de door Zwijsen uitgegeven structuurmethode Zò leren lezen, in 1963 aangepast voor niet-katholieke scholen en omgedoopt tot Veilig leren lezen. In de structuurmethode wordt de globale aanbieding van het woord snel gevolgd door een systematische analyse, ‘die voortbouwt op en aansluit bij de ontdekking, dat het geschreven woord wezenlijk betekenisvol is, en die geleidelijk de letters in hun functie helpt ontdekken’ (F.B. Caesar, 1963, blz. 8-9). De woorden werden in de thematische context van leerstofkernen aangeboden. Dat waren in de eerste kern: boom, roos, vis, vuur, mus, pim, ontleend aan het sprookje Duimeliesje, gebaseerd op het relatief onbekende Duimelijntje van Hans Christian Andersen. Volgens Mommers moesten kinderen geboeid worden door het leren lezen ‘niet te isoleren als techniek’ en door ‘het gebruik van levende taal via leerstofkernen’.

Door het succes van Veilig leren lezen verloor de methode van Hoogeveen haar dominante positie zodat Wolters-Noordhoff met een nieuwe formule de markt moest proberen te heroveren. Dat gebeurde door aansluiting te zoeken bij de in de jaren zeventig populaire Russische leerpsychologie. De onderwijskundige H.J. Kooreman en de onderwijzeres Annie Keuper-Makkink ontwikkelden de klanksynthesemethode Letterstad (1977) voor aanvankelijk lezen en even later Klankdorp (1978) voor het voorbereidend lezen, met een hoofdrol daarbij voor Burgemeester Hakkeplak. Zoals Mommers zijn structuurmethode met zijn structureerwoorden op de scholen ingang had doen vinden, zo wisten Kooreman en Keuper-Makkink de begrippen ‘hakken’ en ‘plakken’ voor respectievelijk analyse en synthese tot dagelijkse praktijk te munten. Andere methoden die daarna werden ontwikkeld waren De leesbus, uitgegeven door Dijkstra met als auteur Annie Keuper-Makkink, De Leeslijn van Meulenhoff en De leessleutel van Malmberg.

Naast de hierboven genoemde leesmethodes waren er op school leesseries voorhanden, die doorgaans vanaf ongeveer het midden van de vroegere eerste klas zelfstandig gelezen konden worden. Een vroeg initiatief voor de algemene markt waren de Blok-boekjes, een vertaling van boeken uit de Ameri-

[pagina 4]

kaanse serie I can read, onder redactie van onder anderen Jannie Daane en Heleen Kernkamp-Biegel, en vanaf eind jaren zestig uitgegeven door Ploegsma. Deze nog steeds beschikbare boeken bevatten verhalen van gerenommeerde auteurs en illustratoren, zoals Arnold Lobel (verhalen over Kikker en Pad) en Else Holmelund Minarik en Maurice Sendak (verhalen over Kleine Beer). De verhalen konden aan kinderen vanaf 4 jaar worden voorgelezen en later zelfstandig gelezen worden. Met name vanaf de jaren zeventig van de twintigste eeuw zijn uitgeverijen zich in het verlengde van hun leesmethodes steeds meer gaan richten op en zich gaan specialiseren in boeken voor beginnende lezers. Kinderen kregen op steeds jongere leeftijd bij hen passende boeken aangeboden en er vond de nodige differentiatie plaats in genre en doelgroep.

Hieronder worden boeken voor beginnende lezers vanuit vier perspectieven aan de orde gesteld: het perspectief van uitgeverijen - specifiek vanuit uitgeverij Zwijsen -, van beginnende lezers, van auteurs en illustratoren, en van critici.

Uitgeverij Zwijsen

Zwijsen gaf in de jaren zestig en daarvoor boeken voor beginnende lezers uit, maar het echte succes hiermee begon in 1975 met de serie Botjes. Deze serie hardkartonnen prentenboeken bevatte alleen woorden die waren aangeleerd via de methode Veilig leren lezen. De boekjes konden vanaf zes weken leesonderwijs gelezen worden. Het succes van de serie was groot. De Botjes werden in retrospectief door de uitgeverij zelf gezien als de eerste serie in het nieuwe, op leesstadia gebaseerde, succesvolle jeugdboekenfonds.

Na de Botjes volgde halverwege de jaren zeventig en begin jaren tachtig eerst een aantal nieuwe series voor beginnende lezers. Na de introductie van de AVI-niveaus in 1977 werden zowel de leesmethode als de aansluitende leesboeken hierop afgestemd. De nieuwe series lieten zich lezen in verschillende fasen van de verwerving van de leesvaardigheid. Het moment waarop kinderen zelf een boekje konden lezen, werd steeds vervroegd. Zo kon het eerste boekje van de Wolkjes (1982) al na één week gelezen worden, en de tweede serie Botjes (1986) vanaf 6 weken. Op dezelfde manier werd na 1975 ook het aantal series voor het tweede leerjaar en de daarop volgende jaren uitgebreid.

Structurele veranderingen in de leesmethode Veilig leren lezen gingen samen met andere typen series. In de Botjes werd, net als in de eerste, ‘boom-roos-vis-versie’ van Veilig leren lezen, een aantal woorden eerst globaal aangeboden in de betekenisvolle context van onder andere sprookjes. In 1991 verscheen de derde versie van Veilig leren lezen, waarin de na-

[pagina 5]

druk meer lag op de fonemen, en de sprookjes vervangen waren door andere introducerende verhalen. De Maan-roos-vis-boekjes (1992), die aansloten bij de eerste zes kernen van de derde versie, weerspiegelden dan ook de fonemische fase van het leesproces. De Maan-roos-vis-boekjes waren rond één woord geschreven, en het eerste boekje kon al na twee dagen worden gelezen. Dat gebeurde in kleine stapjes en met weinig vocabulaire. De verhalen werden dan ook vooral in beelden verteld. Zo was in het tweede boekje, Roos, te zien hoe heks Roos vrolijk neuriënd (mmm) een plankje zaagde (rrr), daar haar naam op verfde en het vervolgens boven haar deur hing.

Spetter was de eerste serie waaraan de uitgeverij een nieuwe formule voor de moeilijkheidsgraad koppelde, de zogenoemde LeesLAT. In deze nieuwe formule werd de moeilijkheidsgraad AVI (A), gecombineerd met een aanduiding voor de benodigde leeservaring (L) en het thema (T). Binnen deze serie werden voor elk leerjaar boeken uitgegeven, ook voor groep 3 (1998-2000).

Na 2000 nam de uitgeverij nog andere initiatieven. Zwijsen introduceerde ten eerste boeken die de beginnende lezer samen kon lezen met een meer gevorderde lezer of één van de ouders. Daarnaast vond er differentiëring plaats in het fonds voor beginnende lezers: in genres door de uitgave van informatieve boeken en strips, en in leesvaardigheid door de uitgave van series voor lezers die sneller dan gemiddeld het leesproces doorlopen en voor lezers die wat meer moeite hebben met het leren lezen. Die laatste vorm van differentiëring vond overigens eerder plaats voor andere leerjaren en hogere leesvaardigheidsniveaus.

Andere uitgeverijen

Op welke manier het principe van een leesmethode van invloed is op de boeken die in het verlengde hiervan worden gemaakt, wordt duidelijk bij vergelijking tussen Zwijsen en bijvoorbeeld concurrent Malmberg. Bij Zwijsen domineren de net geleerde normaalwoorden en later ook het AVI-niveau. Bij Malmberg staan in de serie Leessleuteltjes (vanaf 1997), net als in de leesmethode De Leessleutel (1991), de wereldoriënterende thema's centraal. Al na één maand leesonderwijs en met een beperkte leeswoordenschat voorhanden, kunnen kinderen boekjes lezen rond letters en het thema ‘lezen’. Zo gaat Naar neel over Nik, die door Neel uitgenodigd wordt om te komen spelen. Het verhaal laat goed zien hoe belangrijk het is om te kunnen lezen als je op reis gaat. Gelukkig gaat Niks vader mee, maar hij laat Nik zelf de plaatsen straatnamen lezen. Maar als Nik blij is dat hij bij Neel is, blijkt Neel iets te hebben wat hij niet kan lezen, namelijk notenschrift! Anderstalige kinderen zijn zowel in de methode

[pagina 6]

als in de leesboekjes vanzelfsprekend aanwezig. In Die taal ken ik niet is de Chinese Huan de hoofdpersoon. Met weinig woorden vertelt het verhaal hoe trots Huan is op haar nieuwe Chinese pak, en het Chinese boek waar ze al uit kan lezen. Klasgenote Eef vindt het allemaal maar stom, maar Huan weet haar uiteindelijk te interesseren voor die mooie tekens die ze op de muur kan schrijven. Zo wordt onbekend iets minder onbemind.

Daarnaast zijn er diverse andere uitgeverijen die boeken uitgeven voor beginnende lezers. Hierbij valt te denken aan educatieve uitgeverijen als Meulenhoff en Averbode en aan algemene uitgeverijen als Van Holkema & Warendorf, Clavis, Kluitman, De Eenhoorn, Zirkoon, Maretak en Lannoo.

Beginnende lezers

Het aanbod waarmee beginnende lezers tot de grootse ontdekking kunnen komen dat ze inderdaad kunnen lezen, is groot en divers, met voor elke lezer wat wils. Behalve verhalen zijn er gedichten, informatieve boeken en ook strips. Daarnaast is er het traditionele genre van de abc-boeken, dat door de tijd heen steeds een andersoortige invulling heeft gekregen. Zo is Kijk, mijn letter (Dijkstra, 1988) een speels klank-letterboek met tekst van Annie Keuper-Makkink en illustraties van Ingrid en Dieter Schubert, met alle letters, tweeklanken en dubbelklanken en bij elke letter of klank een vierregelig versje. Het werd uitgeroepen tot een van de best verzorgde boeken van 1988 (Zie Mooren, 2000, blz. 171-172). Kijk, mijn letter ging daarna, hoewel het apart verkrijgbaar is via de algemene boekhandel, samen met een handleiding, een verhalenboek en speelleermateriaal deel uitmaken van de leesmethode De leesbus, met Keuper-Makkink als auteur en Dijkstra, die in 1988 het basisschoolfonds van Wolters-Noordhoff overnam, als uitgever.

Een relatief nieuw genre zijn de ‘meegroeiboeken’, boeken waarin de leestechnische moeilijkheid oploopt. Een succesvol voorbeeld hiervan zijn de boeken over Vos en Haas van Sylvia Vanden Heede, met illustraties van Thé Tjong-Khing (Lannoo). Wat geprezen wordt in deze verhalen is de manier waarop ze, aldus Isabelle Schoepen in de leeswelp, met de lezer meegroeien en het feit dat ze jong én oud aanspreken door de ‘bijzonder visuele stijl’, de ‘genuanceerde karaktertekening’, ‘de prachtige illustraties’ en ‘de natuurlijke vertelstijl’.

Ouders worden direct bij het leesproces betrokken. Zowel Clavis als Zwijsen geven zogenoemde ‘samenleesboeken’ uit, waarin teksten zijn opgenomen die de beginnende lezer kan lezen, afgewisseld met teksten voor een gevorderde lezer of ouder.

Het bijbrengen van technische leesvaardigheid begint in groep 3 /

[pagina 7]

klas 1, maar daarvoor ligt de fase van de ontluikende geletterdheid. Voor kleuters, die nog niet ‘echt’ kunnen lezen, maar wel graag plaatjes kijken en al letters kunnen herkennen, zijn diverse boeken en andere materialen beschikbaar. Bij boeken valt te denken aan de zogeheten ‘pictoboeken’, boeken waarin een aantal belangrijke woorden steeds vervangen is door een pictogram. Het idee hierachter is dat kleuters door het invullen van de woorden die vervangen zijn door een pictogram, het gevoel krijgen te kunnen lezen en dat het zinsbegrip wordt versterkt door op deze manier de nadruk te leggen op de belangrijkste woorden van de zin. Bij andere materialen valt te denken aan kleur- en stickerboeken, spelletjesboeken, spellen, audi-cd's, cd-roms en voorlichtingsmateriaal voor ouders.

Auteurs en illustratoren

Boeken voor beginnende lezer ontstaan doorgaans op basis van een proces van nauwe samenwerking. Een auteur ontvangt gerichte schrijfaanwijzingen voor de inhoud en de beperkingen die een bepaald leestechnisch niveau met zich meebrengen: ‘De boekjes voor beginnende lezers zijn in zekere zin coproducties van de auteur en de redacteur. Daarnaast speelt ook de illustrator een belangrijke rol. Voor lezers die het lezen onder de knie proberen te krijgen, is het beeld vaak een belangrijke ondersteuning’ (Van Lierop-Debrauwer, 2000, blz. 193). Voor auteurs en illustratoren is het letterlijk en figuurlijk een opgave om een boek te maken dat een heel verhaal vertelt: ‘verzin maar eens een echt spannend verhaal op basis van de voorgeschreven elementen roos, vis, maan, pen en sok: de maan gaat dan al gauw met de sok

[pagina 8]

aan de haal en de roos met de pen vissen’ (Kurvers en Mooren, 1991, blz. 197). Dit vereist veel fantasie en creativiteit van de auteur (zie Bon, 2009). Daarnaast blijkt ook intense samenwerking met de illustrator van groot belang te zijn. Uitgeverijen vragen doorgaans auteurs en illustratoren van naam voor het maken van boeken voor beginnende lezers. Deze auteurs en illustratoren geven hun vrije werk bijvoorbeeld uit bij Querido en schrijven daarnaast in opdracht boeken voor uitgeverijen als Zwijsen, Malmberg, Meulenhoff of Clavis. Dat het schrijven van een boek voor beginnende lezers niet alleen waardering van het beoogde publiek kan krijgen, maar ook van literaire beoordelaars, blijkt uit het feit dat Joke van Leeuwen voor Ik ben ik uit de serie Versjes voor beginnende lezers (Zwijsen, 1995) in 1996 een Zilveren Griffel ontving.

Critici

Boeken voor beginnende lezers zijn zelden onderwerp van gesprek of beoordeling, stelde Annerieke Freeman in 1994. Een beperkt aantal instanties (zoals het KPC) en tijdschriften hebben wel aandacht voor deze boeken. Die aandacht is in de loop der jaren toegenomen, al zijn besprekingen waarin deze boeken in een groter kader worden besproken, met bijvoorbeeld aandacht voor ontwikkelingen over langere tijd, nog niet echt gangbaar. In het Vlaamse tijdschrift de leeswelp worden hiertoe wel pogingen gedaan. In dit recensietijdschrift staan regelmatig besprekingen van series in hun geheel en vergelijkingen van titels en/of series van verschillende uitgeverijen. Zo vergelijkt Chris Bulcaen de verschillende concepten die ten grondslag lagen aan de samenleesboeken van Zwijsen en Clavis. Over de maan-roos-vis-samenleesboeken van Zwijsen schrijft hij dat het concept van het samenlezen ‘strak, eenvoudig en functioneel’ is. Iris Paschalidis zet Van kol, poes, rat, uil en raaf van Brigitte Minne en Wout Olaerts (De Eenhoorn, 2005) af tegen de tot dan toe uitgegeven verhalen: ‘(-) een boek waarin woord en beeld allebei even treffend en mooi hun rol vervullen. Wat de tekst betreft, is dat niet eenvoudig, als je bedenkt dat de prilste lezers maar één lettergreep tegelijk aankunnen, en dus woorden als “eten” en “slapen” al uit de boot vallen. Maar vergeet de boom-roos-vis-vuur-vertelsels van vroegere tijden, waar de betekenis ver te zoeken viel in de saaie en monotone dwingelandij van eenlettergrepige woorden: “dit is miep, miep eet pap, miep is moe”. Brigitte Minne knutselde hier met het weinig beschikbare materiaal niet alleen fijne verhaaltjes in elkaar, maar wist er ook nog eens mooie zinnen van te maken. Ze legt op een verbluffende manier spanning in het verhaal, maar ook in de zinsconstructies.’

Een opvallend criterium voor een

[pagina 9]

positief oordeel is de mate van leesplezier die deze boeken lezers kunnen opleveren. Zo schrijft Jan van Coillie naar aanleiding van de herdruk van De kat met de hoed (Gottmer, 2007) dat de auteur, Dr. Seuss, door zijn nonsensicale versjes en tekeningen leren lezen tot een plezier maakte. De recensenten betrekken de beperkingen van het genre ook in hun oordeel. Zo schrijft Chris Bulcaen over de maan-roos-vis-samenleesboeken: ‘Ondanks de beperkingen van het AVI-systeem, bieden de teksten voldoende en aangename variatie op zins- en verhaalniveau. De boeken werden ook aantrekkelijk uitgegeven.’

Vanaf het begin van de jaren negentig van de twintigste eeuw hebben met name de Maan-roos-vis-boekjes van Zwijsen en soortgelijke boeken voor beginnende lezers van andere uitgeverijen een kleine polemiek opgeleverd over de criteria waaraan eerste leesboeken zouden moeten voldoen. De literaire critici Bregje Boonstra en Mirjam Roscam Abbing stellen in 1990 in een artikel in NRC Handelsblad dat de volwassen literaire wereld zich niet genoeg bekommert om die beginnende lezers en vooral om de boeken waarmee zij opgescheept worden, waarna zij de boekjes van Zwijsen en Meulenhoff bekritiseren vanwege stijl, inhoud en illustraties, en de 18 leesprentenboeken van Keuper-Makkink die bij De leesbus verschenen, positief beoordelen. Een jaar later stellen Jeanne Kurvers en Piet Mooren dat het beoordelen van de boekjes op literaire gronden maar één kant van de medaille kan zijn. Volgens hen is leesmateriaal bedoeld om ermee te leren lezen en kan dan ook nooit uitsluitend op esthetische criteria beoordeeld worden. Ook een literair criticus kan in ieder geval voor die fase van het lezen niet zonder inzicht in de achterliggende didactiek (Kurvers en Mooren, 1991, blz. 195). Vervolgens dragen zij voorbeelden aan die laten zien hoe het aanleren van leesvaardigheid en de ontwikkeling van ‘literaire smaak’ in een beperkt aantal titels kunnen samengaan. De criteria hierbij zijn of de woorden een natuurlijke context krijgen en of er een heel verhaal wordt geboden. Een vergelijking met de leesprentenboekjes van Keuper-Makkink valt bij hen ook in het voordeel van de laatste uit, hoewel ze toegeven dat de vergelijking niet helemaal eerlijk is, omdat deze boekjes later in het leesproces worden ingezet dan bijvoorbeeld de Maan-roos-vis-boekjes. Kurvers en Mooren concluderen dan ook dat de kwaliteit van de leesprentenboeken bij De Leesbus illustreert ‘dat even wachten met volledig zelfstandig te lezen boekjes de kwaliteit van leesstof en leeservaring zeer ten goede komt’ (blz. 198).

Annerieke Freeman-Smulders (1994) komt in haar typering van eerste leesboekjes tot twee belangrij-

[pagina 10]

ke kenmerken. Het eerste kenmerk hangt samen met het feit dat kinderen in groep 3 in de kleutergroepen al kennis hebben gemaakt met de vorm waarin de meeste eerste leesboekjes geschreven zijn, namelijk de verhaalvorm en, zo stelt zij: ‘kinderen kennen, herkennen en waarderen de emotionele waarde en de wetmatigheden van een (goed) verteld verhaal’. Hierdoor zou het eerste kenmerk van ‘een kwalitatief hoogwaardig leesboekje’ moeten zijn ‘dat het niet alleen in technische zin goed leesbaar is, maar ook aansluit bij de ervaringen die kinderen inmiddels opgedaan hebben’. Een tweede kenmerk hangt samen met de enige beperkingen die er in eerste leesboekjes moeten zijn, namelijk beperkingen in het taalgebruik. Freeman noemt het een probleem dat in de leesboekjes die bij methodes zijn ontwikkeld, een aantal qua inhoud onsamenhangende woorden bepalend is voor een verhaal, dat de taal ongrammaticaal of ongebruikelijk is, en dat de zinnen soms alleen maar een verzameling van éénlettergrepige woorden tussen twee punten zijn: ‘Zo ontstaat een non-taal; geen boekentaal, geen spreektaal, geen vaktaal, maar een taal die buiten de leesboekjes niet voorkomt en waar je kinderen dus niet mee moet confronteren.’ Dit is met name een probleem voor kinderen die achterblijven met lezen, en die zo een overmaat aan weinig inspirerende verhalen en onnatuurlijk taalgebruik voorgeschoteld krijgen. Het tweede kenmerk zou dan ook moeten zijn dat de boekjes zijn geschreven in gangbaar en herkenbaar taalgebruik, met een normale interpunctie. Dat sommige leesdidactici menen dat het begrijpend en literair lezen pas na het technisch lezen hoeft te komen, is een opvatting die Freeman niet onderschrijft: ‘Dit is een scheiding die van een theoretisch concept uitgaat waarbij het leesplezier van het kind buiten beschouwing blijft en de verworvenheden van de ontloken geletterdheid genegeerd. Uit ervaring blijkt immers dat kinderen tot lezen en herlezen worden gestimuleerd door leesboekjes die geschreven zijn volgens bekende literaire conventies. Dan boeken zij niet alleen vooruitgang in leestechniek, maar raken gemotiveerd om te lezen; ze krijgen gevoel voor taal en tekststructuren.’

Hierna blijft het even stil rond de kwaliteit van de eerste leesboekjes, totdat Erna van Koeven in 2000 deze boekjes verdedigt tegen de hiervoor verwoorde kritiek. Zij is van mening dat er geen literaire eisen moeten worden gesteld aan de eerste leesboekjes en dat de fase van het literaire lezen moet worden uitgesteld, vooral ten behoeve van zwakke lezers. Kurvers en Mooren (2000) reageren hierop door te stellen dat juist zwakke lezers ‘verreweg de meeste last hebben van een totaal gebrek aan (of al te gekunsteld geconstru-

[pagina 11]

eerd) verhaal, personages en plot’. Ze onderschrijven echter wel Van Koevens opmerkingen over de (te) grote overgang tussen de ervaringen met taal en boeken in groep 1 en 2 en de leespraktijk in groep 3, over het ontbreken van de multiculturele samenleving in de bekritiseerde leesboekjes, en over de nieuwe leesboekjes, waarin niet alleen ‘verwondering over taal en schrift’ aanwezig is, maar ook ‘weer meer realistisch tekstaanbod (-) in de beproefde traditie van het volle leven van om de hoek en op school’ en dat van thuis. Tot die nieuwe leesboekjes behoren de Sleuteltjes, die Malmberg in 1997 uitgeeft en die aansluiten bij de thema's uit De leessleutel. In hun bespreking van een aantal van deze boekjes en van titels uit de serie Leesleeuw van Zwijsen, laten Kurvers en Mooren zien dat ‘het bezielde verband’ tussen het aanleren van letterkennis en zingeving niet alleen door goede verhalen kan ontstaan, zoals Freeman benadrukte, maar ook door ‘andere procedés, zoals rijm, stapeling of de combinatie van opsomming en beeld’.

Bibliografie

Boersma, U.J.: ‘Nuttige boekjes voor brave kinderen. Een benadering van de geschiedenis van het leesonderwijs op de lagere school’. In: Honderd vijfentwintig jaren arbeid op het onderwijsterrein, 1836-1961. Onder redactie van I.J. Brugmans. Groningen, J.B. Wolters' Uitgeversmaatschappij N.V., 1961, blz. 167-187.

Boonstra, Bregje en Marja Roscam Abbing: ‘Burgemeester hakke-plak van Letterstad. Leren lezen in Nederland’. In: NRC Handelsblad, 12-1-1990.

Bon, Annemarie: ‘Over een hoer en een boer en de kunst van het loslaten’. In: Helma van Lierop-Debrauwer en Karen Ghonem-Woets (red.): Oordelen op maat: Een kwestie van vraag en aanbod. Leidschendam, Biblion, 2009, blz. 59-71.

Bulcaen, Chris: ‘Maan Roos Vis Samenleesboeken’. In: de leeswelp, jaargang 12, nummer 6 (september 2006), blz. 223.

Caesar, F.B.: Veilig leren lezen. Handleiding. Tilburg, Zwijsen, 1963.

Coillie, Jan van: ‘Beginnende lezers’. In: Leesbeesten en boekenfeesten. Leuven-Den Haag, Davidsfonds/Infodok-Biblion, 2007, blz. 87-95.

Coillie, Jan van: [Over De kat met de hoed van Dr. Seuss]. In: de leeswelp, jaargang 13, nummer 8 (november 2007), blz. 298.

Filipiak, P. en A. van Laarhoven e.a.: Analyse van methoden voor aanvankelijk lezen; 4 delen: De Leessleutel, Leeslijn, Veilig Leren Lezen en De Leesbus. 's-Hertogenbosch, KPC, 1993.

Freeman-Smulders, Annerieke: ‘Leesboekjes voor het aanvankelijk lezen’. In: Lexicon van de jeugdliteratuur, juni 1994.

Ghonem-Woets, K.: ‘De missie van Malmberg en Zwijsen. Over de geschiedenis van het aanvankelijk leesonderwijs en de eerste lezer’. In: Piet Mooren en Karen Ghonem-Woets (red.): De smalle marge van de multiculturele samenleving. De multiculturele leescultuur in onderwijs en bibliotheek, boekproductie en beleid. Den Haag, Biblion Uitgeverij, 2001, blz. 63-89.

Groeneveld, Koos e.a.: Zes methoden voor aanvankelijk lezen nader bekeken. Hoevelaken, CPS, 1992.

[pagina 12]

[pagina 13]

Vries, Anne de: ‘Van ABC tot AAP-NOOT-MIES en BOOM-ROOS-VIS. De poëzie van het eerste leesonderwijs’. In: Jaap ter Linden, Anne de Vries en Dick Welsink (red.): A is een aapje. Over ABC-boeken. Amsterdam, Querido, 1995, blz. 19-29.

Websites

www.cito.nl/po/vakken/taal/avi

www.zwijsen.nl/navigator

www.leesplein.nl/LL_plein.php?hm=3&sm=4

83 Lexicon jeugdliteratuur
juni 2010