Nooit met je rug naar de klas!

(1969)–H. Bonset– rechtenstatus

Een boekje over ons schoolse schoolsysteem

5 Het echec van de Mammoetwet

Op 29 oktober 1958 diende minister Cals, de toenmalige minister van onderwijs, het ontwerp van de Wet op het Voortgezet Onderwijs bij de Tweede Kamer in. 21 maart 1962 begon de behandeling van de wet, die inmiddels de bijnaam Mammoetwet had gekregen. 12 juli aanvaardde de Kamer de wet met honderd tegen vierenveertig stemmen. Tegen stemden vvd, chu, het grootste deel van de ar, en de cpn.

Wat bracht de wet nu aan nieuws? Allereerst dat het hele voortgezet onderwijs nu in éen wet werd geregeld, terwijl er voorheen tientallen langs elkaar heen lopende wetjes waren geweest. Dit leverde minister Cals overigens wel de oppositie van ar en chu op: het in éen wet regelen van openbaar en bijzonder onderwijs vonden zij een aanslag op de vrijheid van het bijzonder onderwijs.

Een tweede vernieuwing was de mogelijkheid die de wet bood om verschillende schooltypen in éen scholengemeenschap te verenigen. De leerlingen konden daardoor met minder moeite naar een ander schooltype overstappen dan eerst.

Ten derde: het gemeenschappelijke brugjaar en de determinatie. Het onderwijs in het eerste leerjaar omvatte dezelfde vakken voor vwo-, havo- en mavo-scholen. Bedoeling was een goede doorstroming mogelijk te maken, en de leerling te helpen bij het kiezen van het juiste schooltype. Deze vernieuwing, die immers betekende dat de wekelijkse zeven uur Latijn in de eerste klas van het gymnasium moesten verdwijnen of verminderd worden, kostte minister Cals de stemmen van de vvd. Vooral toen in de kamerstukken ook nog gezinspeeld bleek te worden op een gymnasium-beta zonder Grieks!

Ten vierde: het toelatingsexamen was voor scholen voor voortgezet onderwijs nu niet meer de enige verplichte selektiemogelijkheid. Tests, proefklassen, enz. mochten ook worden gebruikt.

Ten vijfde: er werd nogal wat aan de bestaande schooltypen veranderd. Het gymnasium bleef. De hbs werd gesplitst: door de jaren heen had dit schooltype twee funkties gekregen, zowel toegang bieden tot de universiteit, als een eindopleiding voor mensen die gingen werken. In zijn eerste funktie heette de hbs voortaan atheneum, in zijn tweede havo. De mms verdween en viel samen met de havo. mulo en ulo werden van lager onderwijs nu ook voortgezet onderwijs, en gingen mavo heten. Hetzelfde gebeurde met het vglo, dat nu lavo werd genoemd. Gymnasium en atheneum vormen het vwo (= Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs); havo, mavo lavo heten samen het avo (= Algemeen Vormend Onderwijs).

En ten zesde: voor vwo, havo en ten dele ook mavo werd een systeem van kern- en keuzevakken ingevoerd.

Natuurlijk is de Mammoetwet wel een gedeeltelijke verbetering. Maar voor het werkelijke probleem, ons hiërarchische schoolse onderwijssysteem, biedt hij geen enkele oplossing.

En wel omdat:

-	de apenrots van verschillende schooltypes, met het gymnasium aan de top, gehandhaafd is;
-	de leerlingen na het éne gemeenschappelijke brugjaar toch weer de rots moeten gaan beklimmen, op voorschrift van hun ouders en leraren;
-	het lager beroepsonderwijs zelfs aan geen enkel gemeenschappelijk brugjaar mee mag doen, met als gevolg dat de arbeiderskinderen daar blijven hangen en van externe demokratisering geen sprake is.

Wat wél een oplossing zou zijn, is uiteengezet in het vorige

hoofdstuk: afschaffen van de bestaande schooltypes, en negenjarig basisonderwijs voor iedereen tot het 15e of 16e jaar. Dat standpunt is helemaal niet zo revolutionair als het u misschien langzamerhand lijkt. Een paar citaten:

Prof. Dr. L. van Gelder, hoogleraar in de pedagogiek te Groningen: ‘Er moet voortgezet onderwijs komen van ten minste vier klassen na de lagere school voor iedereen. Een keuze op twaalfjarige leeftijd zoals thans het geval is, is in feite waanzinnig’ (nrc 28-4-'69). En dezelfde hoogleraar: ‘De Mammoetwet heeft als uitgangspunt afzonderlijke schooltypen en afzonderlijk beroepsonderwijs. Mijn kritiek is primair dat men in een dergelijk systeem niet alleen een verouderde standenindeling voortzet, maar ook grote groepen kinderen de mogelijkheid ontneemt, hun werkelijke aanleg en belangstelling te doen blijken’ (Het Parool 4-6-'69).

J.R. Westerhuis, voorzitter van de Algemene Bond ter bevordering van Beroepsonderwijs: ‘De brugklas zou tot een brugschool van enkele jaren moeten groeien’ (nrc 13-6-'69). Drs. H.J. Jacobs, waarnemend direkteur van het Onderwijskundig Studiecentrum: ‘In de kategorale scholen zijn de kinderen niet naar intelligentie, maar naar sociaal milieu ingedeeld. (...) Na het brugjaar wordt de kans om over te springen gering. De doorstroming naar beneden is veel groter dan die naar boven. (...) Het Nederlandse onderwijs schreeuwt er om om verlost te worden van het hele vraagstuk van de determinatie’ (nrc 15-2-'69).

H. Redemeyer, voorzitter van de sektie beroepsonderwijs van de Algemene Bond van Onderwijzend Personeel: ‘Het huidige schoolsysteem is nog altijd maatschappelijk gezien ondemokratisch. (...) Verlenging van de brugperiode tot minstens twee jaar zal nodig zijn’ (Gooi- en Eemlander).

En tenslotte: de huidige staatssekretaris van onderwijs Grosheide. Op een perskonferentie in 1968 verklaarde hij dat de wet ‘nu al weer verouderd’ was. Op 29 november 1968 tegen het Utrechts studentenblad Trophonios: ‘Als we die wet nu

nog eens zouden opstellen, dan zouden we het totaal anders doen.’ En op 18 juli 1969 tegen het Algemeen Dagblad: ‘Mr. Grosheide somt de reeks schooltypes van lagere technische school tot en met het gymnasium op. ‘Het is ongeloofwaarwaardig dat je de kinderen in tien of meer rubrieken kunt splitsen. Waarom zijn algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs gescheiden?’ Hij vraagt zich ook af of het wel zinvol is de kinderen al op zo jeugdige leeftijd naar het beroepsonderwijs - lts, land- en tuinbouwschool, huishoudschool, etc. - te sturen.’

U ziet het - heel wat kritiek. En dan heb ik het nog niet eens gehad over het feit dat expressievakken als tekenen, muziek, voordragen en sport er onder de Mammoetwet heel wat slechter afkomen dan vroeger. Of dat het met zoveel gejuich binnengehaalde vak maatschappijleer in de praktijk voor alles gebruikt wordt, behalve voor het bijbrengen van kritisch inzicht in maatschappelijke ontwikkelingen.

En weer zult u zich afvragen: Waarom? Waarom gaat ons hele onderwijssysteem niet op de helling?

Twee tegenvragen. Een: wat denkt u dat onze onvolprezen Tweede Kamer zou doen als ze moest stemmen over een ontwerpwet waarin de bestaande schooltypes werden afgeschaft? Wat zou bijvoorbeeld de vvd doen als nu niet alleen zeven uur Latijn, maar het hele gymnasium verdween? Twee: wat denkt u dat de leraren - die de wet uit moeten voeren - zouden doen?

Op het laatste, de houding van de leraren, wil ik in de rest van dit hoofdstuk doorgaan.

Vanaf het begin was er in leraarskringen heftig verzet tegen de Mammoetwet. Voor een deel werd dat veroorzaakt door de konservatieve geest onder de leraren: veel leraren zagen helemaal niet in waar al die vernieuwingen voor nodig waren, want ‘zoals het ging, ging het toch goed?’ Bovendien werd er een aanslag op het gymnasium gepleegd, getornd aan de

andere schooltypes; het bijzonder onderwijs kwam in gevaar, het peil van de opleidingen zou omlaag gaan enz. enz.

Aan de andere kant heeft het departement ook weinig nagelaten om de leraren de wet nog extra tegen te maken. De meesten leerden de wet pas op het laatste moment kennen. Gevolg: demonstratieve vergaderingen van leraren, lerarenbladen vol met boze stukken.

Toch haalden al die protesten niets uit. Om drie redenen.

Ten eerste: de leraren zijn verdeeld en verzuild. Er zijn vier organisaties: de avmo (Algemene Vereniging voor Leraren), het Genootschap (alleen voor leraren aan vwo), Sint Bonaventura (de rk lerarenvereniging) en cvho (de protestants-christelijke lerarenvereniging). Vertegenwoordigers uit de besturen van die vier verenigingen vormen samen het overkoepelend orgaan: de Raad van Leraren. Dat zo'n opbouw heel wat moeilijkheden met zich meebrengt ligt voor de hand. Ten tweede: noch in het rechtspositioneel, noch in het onderwijskundig overleg tussen leraren en departement hebben leraren iets te vertellen. Ze worden alleen vriendelijk aangehoord.

En ten derde: leraren zijn ambtenaren en mogen dus niet staken. Ook die mogelijkheid van protest verviel.

De Mammoetwet kwam er dus. En de leraren legden zich er aanvankelijk bij neer. Totdat het afgelopen jaar bleek dat de uitvoering van de Mammoet voor hen ernstige rechtspositionele en onderwijskundige bezwaren meebracht.

De rechtspositie van de leraar werd een beduidend stuk slechter. Om wat voorbeelden te noemen: door talloze extra vergaderingen is de taak van de leraren onder de Mammoet sterk verzwaard zonder dat ze hier enige vergoeding voor kregen. Beginnende urenleraren (dat zijn leraren die minder uren geven dan de volledige betrekking van 29 uur) verdienen na de Mammoetwet 30% minder dan wanneer ze een jaar eerder begonnen zouden zijn. De reiskostenvergoeding werd botweg

verminderd van eerste tot tweede klas. Het aantal vakantiedagen werd verminderd. En tenslotte werd de zogenaamde adekwate bevoegdheidsregeling ingevoerd die met zich meebrengt dat een mo-a'er of kandidaat in bepaalde gevallen ontslagen moet worden als hij zijn mo-b of doktoraal haalt! Het is duidelijk dat de regering zo'n reeks grapjes met geen metaalbewerker, bouwvakker of student had moeten uithalen. Maar leraren, verzuild, zonder meebeslissingsrecht en stakingsrecht, en met een heilige eerbied voor ‘het gezag’, slikten het.

Het is ook duidelijk waarom de regering die grapjes uithaalde. Het geld voor de uitvoering van de Mammoetwet moest toch ergens vandaan komen. Leraar Herman Hietbrink uit Zwolle zag in dat op deze manier onderwijskundige en rechtspositionele belangen allesbehalve parallel liepen. Dat de bestaande lerarenorganisaties alle twee tegelijk wilden behartigen vond hij een ‘verdoezeling van doelstellingen’. Daarom is hij nog steeds bezig om naast die organisaties een nieuwe op te richten: de Landelijke Leraren Vereniging, die in de eerste plaats zich bezighoudt met de rechtspositionele belangen van de leraar, en dat op een strijdbare manier wil gaan doen. ‘Het zou best eens kunnen zijn dat staken tot de pressiemiddelen gaat behoren’ (Utrechtsch Nieuwsblad 1-5-'69).

Maar ook onderwijskundig hadden de leraren heel wat bezwaren tegen de wet. Officieel geven ze meestal als reden op dat de regering ‘niet genoeg geld beschikbaar stelt om de Mammoetwet naar behoren uit te voeren’. En dat is op zichzelf waar. Maar er zit nog wel meer achter. Ten eerste zijn vele oude tegenstanders van de wet natuurlijk weer aktief geworden. En ten tweede: er is een diepe kloof ontstaan tussen theoretici - departement en onderwijskundige centra - enerzijds, en de praktijkmensen, de leraren, anderzijds. L.J. Rousseau van de Raad van Leraren: ‘We willen graag met

de centra praten, maar we willen niet bevoogd worden door theoretici’ (Gooi- en Eemlander 20-5-'69). Die kloof is er een tussen wat progressiever, en konservatief. Het departement luistert meer naar de centra dan naar de leraren, daardoor wil het in werkelijke onderwijsvernieuwing verder gaan dan de leraren.

Van dit laatste wordt in kranteverslagen zelden melding gemaakt, en toch speelt het een enorme rol. Een paar voorbeelden. Allereerst de beruchte leraarlessenkwestie, van mei jl. Het departement had een regeling ontworpen voor het toedelen van rijksgelden voor lesuren, die een duidelijke bevoordeling betekende van de zogenaamde programmascholen. En programmascholen zijn de paar scholen in Nederland waar geëxperimenteerd wordt met een onderwijssysteem, lijkend op wat in dit boekje voorgestaan wordt, op het Zweedse systeem. Natuurlijk was de regeling op zichzelf onzin, omdat er in Nederland nu eenmaal maar drie programmascholen zijn, en alle andere scholen erdoor benadeeld werden. De Raad van Leraren protesteerde dan ook terecht. Maar daar gaat het in dit verband niet om.

Een tweede voorbeeld: de strijd die dit jaar om het eindexamen heeft gewoed. Een kommissie-eindexamen had voorgesteld het mondeling eindexamen af te schaffen en te vervangen door een cijfer van de school zelf, afgeleid uit rapportcijfers, projekten, eigen schooltests enz. Het departement leek daar zowel om onderwijskundige als financiële redenen wel voor te voelen. Maar de Raad van Leraren voelde zich buiten spel gezet. Ze verklaarde zich voor het handhaven van het hele eindexamen-oude stijl: een landelijk schriftelijk plus een mondeling met rijksgekommitteerden. Het departement gaf, tenminste dit jaar nog, toe.

Ten derde: het departement stuurt duidelijk aan op het uitwissen van in ieder geval de grenzen tussen gymnasium en atheneum. Staatssekretaris Grosheide: ‘Als we die wet nu nog eens zouden opstellen, dan zouden we het totaal anders

doen. Geen onderscheid tussen gymnasium en atheneum’ (Trophonios, 29-11-'68). Met andere woorden: het ongedeeld vwo.

Akties van leraren konden, met zoveel ontevredenheid, niet uitblijven. Ik noemde al de Landelijke Leraren Vereniging van Hietbrink, die wel voor radikaler aktie te vinden was. Maar er gebeurde nog meer. Op 12 juni 1969 namen de leraren van het Twickelcollege in Hengelo een motie aan waarin twee grieven centraal stonden: de regering stelt niet genoeg geld beschikbaar om de Mammoet naar behoren uit te voeren, en de leraren kunnen vrijwel geen invloed uitoefenen op het onderwijsbeleid. Daarom was het noodzakelijk, stelden ze ‘dat de leraren meebeslissingsrecht eisen, en desnoods door weloverwogen akties afdwingen’. Met andere woorden: de leraren moeten meebeslissingsrecht krijgen in het onderwijskundig overleg.

Om dat af te dwingen willen de Hengelose leraren aan het begin van het nieuwe schooljaar een ‘sitdown’-staking houden: ze zullen wel in de klas aanwezig zijn, maar geen les geven. Op 1 juli hebben al ruim veertig scholen zich solidair verklaard met de leraren van het Twickelcollege, zoals de Volkskrant meldt.

De ontevredenheid van de leraren is voor het grootste deel konservatief, heb ik al betoogd. Maar toch moeten hun akties gesteund worden. Ten eerste omdat er inderdaad meer geld voor het onderwijs moet komen. Ten tweede omdat de rechtspositie van de leraar schandalig verslechterd is. Het departement moet eens ophouden vernieuwingen uit te voeren over de ruggen van zijn werknemers. Ten derde omdat meebeslissingsrecht in het onderwijskundig overleg op zichzelf een demokratische en redelijke eis is. Als de standpunten van de leraren bij dat overleg dan erg konservatief zullen zijn, moet het departement zijn werknemers maar eens gaan over-

tuigen, in plaats van ze te regeren per algemene maatregel van bestuur. Er zijn argumenten genoeg. En ten vierde: de ervaring heeft al geleerd dat ook déze akties leraren meer ‘onderwijsbewust’ maken. In die zin dat ze langzamerhand meer open gaan staan voor de noodzakelijke radikale verandering van ons onderwijssysteem.

Vorige Volgende