Nooit met je rug naar de klas!

Een boekje over ons schoolse schoolsysteem

[p. 51]

4 Wie kan er de apenrots beklimmen?

‘Ons onderwijssysteem is verkalkt, schools en radikaal fout’, zo besloot het vorige hoofdstuk. Als je het wilt aanvallen kun je dat het best doen op zijn zwakste plek: het brugjaar. Hoewel het brugjaar door de Mammoetwet werd gebracht als een poging tot verbetering, treden daar nu alle fouten van het systeem het duidelijkst aan het licht.

De brugklas is éen gemeenschappelijk leerjaar aan de voet van Gymnasium, Atheneum, havo en mavo. Tijdens dat jaar wordt bepaald voor welke van die opleidingen de brugklasleerling het meest geschikt is. Dat gebeurt meestal aan de hand van vier soorten gegevens: 1. een of meer tests; 2. het advies van het schoolhoofd van de lagere school; 3. de wens van de ouders; 4. het oordeel van de leraarsvergadering. Doel van het brugjaar is dat de leerling ‘op de juiste plaats terechtkomt’: hij wordt ‘gedetermineerd’ voor de passende opleiding. Dat ziet er öp het eerste gezicht allemaal heel mooi uit. Maar laten we de avonturen van leerling A eens volgen. Leerling A heeft een redelijk advies meegekregen van het schoolhoofd, zijn testresultaten zijn ook niet ongunstig. Zijn ouders willen graag dat hij na de brugklas gymnasium of atheneum gaat doen, want ‘dat zal hij best aankunnen’. Hij komt dus in brugklas 1a die min of meer voorbestemd is voor vwo (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs = gymnasium en atheneum). Maar het gaat niet zo goed in die klas. Met Kerstmis worden de brugklassen opnieuw gegroepeerd en A wordt overgezet naar 1d, de klas die voorbestemd is voor havo. Met Pasen is hij ook in die klas de slechtste: zijn rapport is nog slechter dan het vorige. Bij de overgang krijgt hij het advies

[p. 52]

om maar eens mavo te gaan proberen, of in het uiterste geval de brugklas nog een jaartje over te doen. De leraren zijn trouwens wel oprecht verbaasd dat het zo slecht met A gaat. En op het eerste gezicht lijkt dat ook heel vreemd. Dat A het vwo-niveau toch niet bleek te kunnen bijbenen is op zichzelf mogelijk. Maar hoe kan hij nu, als hij in een ‘makkelijker’ klas terechtkomt, alleen nog maar slechter worden?

Antwoord: A is in de ‘vrije val’ geraakt. Hij heeft aan nog meer nieuwe leraren moeten wennen, die weer anders les en cijfers gaven. Hij is de meeste van zijn klasgenoten kwijtgeraakt. En hij voelt zich gedegradeerd omdat hij zelf ook nog wel begrijpt dat het dalen van 1a naar 1d moeilijk een promotie kan zijn. Op welk niveau van onderwijs hij in deze periode terechtkomt, hij zal overal de slechtste zijn.

Nu zult u zeggen: dat is niet eerlijk. Hier wordt een systeem van homogene brugklassen plus tussentijdse verschuivingen beschreven, dat wil zeggen dat tíjdens het brugjaar al wordt geprobeerd alle leerlingen van hetzelfde ‘niveau’ bij elkaar in éen klas te krijgen. Maar zo gaat het lang niet op alle scholen. Er zijn ook scholen waar ze heterogene brugklassen vormen en waar ze tussentijds helemaal niet schuiven!

U hebt gelijk. Laten we ons eens voorstellen dat leerling B op zo'n school zit. Zijn testresultaten zijn matig tot redelijk, de ouders van B willen hem atheneum of havo laten doen. Hij komt het brugjaar prettig door. Aan het einde van het jaar wordt er in de leraarsvergadering lang gepraat over wat B moet gaan doen. Uiteindelijk wordt geadviseerd: havo. Atheneum lijkt wat te zwaar. B gaat inderdaad naar de havo en alles gaat daar goed. De rektor zegt tevreden tegen de ouders: ‘We hebben goed gekozen, het is een echte havo-leerling.’ Vragen: wie garandeert me dat B op een andere school niet wél voor atheneum zou zijn toegelaten, en het gehaald had ook. Is dat ‘goed gekozen’ niet puur een voorspelling die zichzelf waar maakt? Welke objektieve normen heeft de vergadering aangelegd om te bepalen dat B wél geschikt was voor

[p. 53]

havo, en niet voor atheneum? En wat zíjn daar voor objektieve normen voor?

Antwoord: daar zijn geen objektieve normen voor en die kúnnen er ook nooit zijn. Een echte havo-leerling is een leerling die door zijn leraren een echte havo-leerling genoemd wordt. En als diezelfde vergadering nu tenslotte toch eens atheneum had toegestaan? Iedere leraar zou onthouden hebben dat de algemene mening op de leraarsvergadering was dat B het niet makkelijk zou krijgen - en dus kríjgt B het niet makkelijk. Ieder jaar weer dreigt hij te zullen horen tot het slechtste kwart van zijn klas, en zo de kans te lopen te blijven zitten. En een paar keer gebeurt dat ook. Maar B houdt vol: hij werkt dag en nacht en leert heel precies zijn lessen, tot uiteindelijk zijn inspanning bekroond wordt met het einddiploma atheneum. Dolgelukkig verlaat hij de school. Vraag: als wat voor een mens? Zal er ergens een schoolser individu rondlopen dan atheneumdiplomabezitter B?

Maar, zult u zich zo langzamerhand afvragen, is het dan nóoit goed? Het antwoord luidt: Nee. Zolang nog in Nederland het huidige onderwijssysteem heerst is het nooit goed. Alle determinatieproblemen zijn het logisch uitvloeisel van een fout systeem.

De grondgedachte van ons onderwijssysteem is: als leerling moet je in zo kort mogelijke tijd in een zo hoog mogelijk vakje terechtkomen, en daar zo groot mogelijke moeite doen om zoveel mogelijk te ‘leren’, in de schoolse zin van het woord. Anders gezegd: ons onderwijssysteem is een hiërarchisch kompetitief systeem van schooltypen, dat zichzelf in stand houdt door middel van permanente selektie met rekbare maatstaven. Dat zijn een hoop technische termen die ik u nu zal gaan uitleggen.

Ons onderwijssysteem is hiërarchisch. De verschillende schooltypen zijn ingedeeld naar moeilijkheidsgraad. Gymnasium is

[p. 54]

in de rangorde ‘het moeilijkst’, dan komt atheneum, havo, mavo, lavo enz. Zo'n moeilijkheidsgraad is gebaseerd op a. de selekterende waarde van het schooltype, en daarmee samenhangend b. hoeveel je er moet ‘leren’, weer in de schoolse zin van het woord. Het gymnasium bijvoorbeeld is ‘het moeilijkst’ omdat het het sterkst selektief is, de minste mensen dringen ertoe door. En van de mensen die ertoe doordringen, vallen dan weer de meeste af, omdat op dat gymnasium de meest starre, schoolse normen aangelegd worden.

Ons onderwijssysteem is kompetitief. De determinatie drukt je als leerling zo snel mogelijk in een zo hoog mogelijk vakje. Een vol jaar lang wordt er uitgedokterd of je havo of vwo moet gaan doen - want als je havo zou doen terwijl je wel ‘vwo gekund had’ is dat een vreselijk verlies aan ‘intellekt’ voor ‘de maatschappij’. Ons onderwijssysteem is een wedstrijd in zo vroeg mogelijk beginnen en zo lang mogelijk doorgaan zoveel mogelijk te ‘leren’. Een kompetitie in sociaal klimmen, waarbij de beste aanpassing aan de bestaande schoolse normen het hoogst wordt gewaardeerd.

Voor andere gezichtspunten is helemaal geen plaats. Dat de leerling niet zélf kiest wat hij wil gaan doen, en dat ook nog niet kan, omdat hij te jong moet kiezen; dat hij dus gedetermineerd wordt als een plantje - het valt in het niet tegen onze haast om de leerling op zijn ‘niveau’ te krijgen. Dat het uit een oogpunt van sociale vorming nuttig zou zijn juist mensen van verschillende begaafdheid in éen groep bij elkaar te houden - we offeren het rustig op aan het zo snel mogelijk bijbrengen van ‘leerstof’. Dat een leerling die toch weer van zijn moeizaam bereikte niveau naar beneden tuimelt een enorme degradatie en deklassering ondergaat - het valt voor ons in het niet, vergeleken bij die leerlingen die zich de schoolse normen zo snel hebben eigen gemaakt dat ze zich wél weten te handhaven.

En tenslotte: we geloven zo in onze determinatie dat we niet

[p. 55]

zien wat een absurde handeling we aan het verrichten zijn: leerlingen determineren zonder enige objektieve norm. Naar schooltypes die we niet kennen, volgens een norm die we niet kennen - of het zou schoolsheid moeten zijn. De enige oplossing voor determinatieproblemen is de determinatie af te schaffen!

Ons onderwijssysteem is permanent selekterend volgens rekbare maatstaven. Want wie nu dacht dat je als leerling op je eenmaal moeizaam bereikte niveau veilig zat, vergist zich. De Wet van Posthumus slaat met volle kracht toe. Wat houdt die wet in? In ieder jaar van de hele laatste eeuw, en voor ieder schooltype, bedraagt het percentage zittenblijvers zowel als onvoldoendes per klas steeds gemiddeld 25%.

Steeds weer staat gemiddeld een kwart van de leerlingen voor een vak onvoldoende, steeds weer blijft gemiddeld een kwart zitten. Hoe ook de manier van voorselekteren, de manier van lesgeven, of het karakter van het schooltype door de jaren heen veranderd is - het blijft 25%, éen kwart. Hoe is dat mogelijk?

Posthumus heeft de volgende verklaring: de leraar heeft de neiging om in iedere klas, ongeacht het peil ervan, altijd weer op zijn persoonlijk gemiddelde onvoldoendes uit te komen. Steeds schept hij weer een middengroep van 50%, een ‘goeie’ groep van 25%, en een groep ‘afvallers’ van 25%. En als de leraarsvergadering bijeenkomt gebeurt in het groot nog eens hetzelfde: weer wordt steeds een groep van 25% tot ‘afvallers’ gebombardeerd.

Uw eerste vragen zijn natuurlijk: waarom doen die leraren dat, en waarom ligt dat percentage afvallers zo hoog? We hebben al gezien dat schooltypes ingedeeld waren naar moeilijkheidsgraad: hoe moeilijker een schooltype, hoe hoger op de ranglijst. En wanneer is een schooltype moeilijk? Niet alleen als je er nauwelijks op kunt komen. Maar ook als je, wanneer je er eenmaal op bent, permanent het gevaar loopt

[p. 56]

te blijven zitten en er af te moeten! Ook als je over bent gegaan biedt dat je nog geen enkele garantie: je kan immers het volgend jaar tot de 25% horen? Altijd moet er ieder jaar in iedere klas van ieder schooltype een groep zijn die het niet bij kan benen, zodat de status van het schooltype duidelijk gewaarborgd blijft tegenover de onderliggende schooltypes. Voor het vak van éen leraar geldt ongeveer hetzelfde: als hij zijn onvoldoendes niet heeft is hij te ‘slap’ en tellen in de leraarsvergadering zijn cijfers niet mee.

Een tweede voor de hand liggende vraag: hoe kúnnen die leraren steeds weer op die 25% uitkomen? Omdat ze werken met rekbare maatstaven, beoordelingsnormen die niet van tevoren vastliggen, en die bij iedere leraar verschillend zijn. Bij leraar A had je een voldoende en bij leraar B opeens niet meer. Werkje éen van leraar C in het tweede kwartaal was veel makkelijker dan werkje twee in het derde. Bij leraar D heb jij een onvoldoende en een van je medeleerlingen met net zo'n werkje niet. En waar trekt leraar E, als hij rapportcijfers maakt of een werkje beoordeelt, de grens tussen voldoende en onvoldoende, en waarom?

Ons Nederlandse onderwijssysteem is een apenrots.

Wat zijn de gevolgen? Ik noem de vier ergste.

Ten eerste: de school is gedoemd schools te zijn en te blijven. De leraar die probeert het in zijn les anders te doen stoot op allerlei manieren zijn hoofd tegen het grondbeginsel van ons onderwijssysteem: zo snel mogelijk naar je top klimmen, door je zo goed mogelijk aan de bestaande schoolse normen aan te passen. Van eigen initiatief of inbreng kan in dit stelsel bij leerling noch leraar sprake zijn.

Ten tweede: de leerling wordt permanent bedreigd door de mogelijkheid weggeselekteerd te worden. En dat kan bovendien op heel onzuivere gronden gebeuren. Omdat er geen objektieve maatstaven zijn, kan een leraar altijd een leerling die

[p. 57]

hij persoonlijk niet mag, ‘drukken’. De leerling is rechteloos. Voor de niet-schoolse leerling, die niet bereid is zich aan de schoolse school aan te passen, een extra onpleziering vooruitzicht.

Ten derde: het rendement (= opbrengst aan mensen die een einddiploma halen) van ons middelbaar onderwijs is en blijft bedroevend laag. 50% haalt het einddiploma nooit. En 20% slechts haalt het zonder een of meer jaren te blijven zitten! En ten vierde: de dupe van ons schoolse onderwijssysteem zijn in de eerste plaats de kinderen uit de sociaal lagere milieus. Dit laatste zullen we nog wat nader gaan bekijken.

Wij Nederlanders zijn nogal geneigd ons onderwijssysteem als ‘demokratisch’ te beschouwen in zoverre dat het voor iedereen open staat. ‘Ook een arbeiderskind kan toch het gymnasium halen?’ Het kan wel. Niemand zal er bezwaar tegen hebben of het hem beletten. Maar het vervelende is dat het gewoon niet gebeurt. Een staatje uit 1964. Van de twaalfjarige jongens van wie de vader een vrij beroep had of hogere employé was, ging 85% naar het voortgezet onderwijs. Idem van wie de vader middelbaar employé was, 68%. En tenslotte van wie de vader tot de handarbeidersmilieus hoorde: zegge en schrijve 5%!

Er bereiken dus veel te weinig handarbeiderskinderen een middelbare opleiding. Betekent dat nu dat er een heleboel arbeiderskinderen die makkelijk de middelbare school hadden kunnen aflopen, dat niet doen? Dat er bij de drempel tussen lagere en middelbare school een hoop talent verloren gaat?

In Het verborgen talent en Gezin en schoolkeuze bij handarbeiders deden resp. Prof. F. van Heek e.a. en Dr. C.E. Vervoort daar onderzoekingen naar. Hun eerste konklusie was verrassend: Nee. De meeste kinderen, ook uit lagere milieus, van wie op grond van testresultaten te voorspellen was dat ze ‘schoolgeschikt’ waren en een goede kans maakten op

[p. 58]

de middelbare school, kwamen daar ook inderdaad terecht. Dus, zult u zeggen, wordt al het talent benut? Is er dan tóch in lagere milieus nauwelijks talent te vinden, zijn de mensen daar van nature ‘dommer’ dan in de hogere? En zijn onze arbeiders bovendien allemaal dommer dan die in Engeland, Zweden, Amerika, Rusland of Japan, waar veel en veel meer arbeiderskinderen voortgezet onderwijs volgen, terwijl het peil van onderwijs aantoonbaar gelijk of zelfs hoger ligt dan bij ons?

Natuurlijk niet. Wie even doordenkt - zoals ook Van Heek en Vervoort deden - vraagt zich direkt twee dingen af. Ten eerste: tussen geboorte en eind van de lagere schooltijd ligt ongeveer twaalf jaar. Hoeveel talent kan er in die tijd door verkeerde aanpak thuis en op school al verloren zijn gegaan? Ten tweede: is dat eigenlijk zo'n verrassing dat de meeste kinderen uit de lagere milieus niet ‘schoolgeschikt’ zijn? Bewijst dat niet eens te meer dat in ons onderwijssysteem de typisch schoolse normen centraal staan? Want zijn die typisch schoolse normen niet tegelijk de normen van de middelbare of gegoede burgerklasse? Zou niet de lagere school al - om nog maar te zwijgen van de middelbare - veel meer ‘kindgeschikt’ moeten worden, in plaats van het kind schoolgeschikt?

Kortom: niet de arbeiderskinderen falen, maar ons onderwijssysteem. Er is een voortdurende kortsluiting tussen de aanwezige talenten in de lagere milieus en onze starre schoolse schoolnormen.

De arbeiderskinderen zijn op de lagere school al niet opgewassen tegen ons ouderwetse moeilijkheidskriterium. Zoals Engelse onderzoekingen en in Nederland een team van Enschedese psychologen ontdekten: kinderen uit de lagere milieus verliezen tijdens hun lagere-schooltijd steeds en sterk aan intelligentie en talent. Er is in het eerste lagere schooljaar intelligentie genoeg aanwezig, maar door kortsluiting met de schoolnormen wordt die bij deze kinderen niet ontwikkeld. Maar 5% is aan het eind van de lagere school nog geschikt

[p. 59]

voor voortgezet onderwijs.

Wat gebeurt er met die 5%? Zijn die dan in ieder geval zo ‘goed’, zo rijp voor de schoolse normen van het voortgezet onderwijs, dat ze het met vlag en wimpel halen? Mis. Slechts 2% van de arbeiderskinderen bereikt de hoogste klas van het voortgezet onderwijs.

En om het droeve beeld kompleet te maken: van de arbeiderskinderen die geen voortgezet onderwijs kiezen, maar ook niet direkt gaan werken, gaat het grootste deel naar het lager technisch onderwijs. Dat lager technisch onderwijs heeft onder de Mammoetwet geen gemeenschappelijk brugjaar met welk ander schooltype dan ook. Het is een achtergestelde onderwijsvorm van waaruit doorstroming vrijwel onmogelijk is en dan ook nooit voorkomt. Voor arbeiderskinderen is er alleen doorstroming naar omlaag.

Het is duidelijk wat er gebeuren moet. Onze scholen moeten hun schoolse norm verlaten en het kind - vooral uit de lagere milieus - tegemoetkomen. De school is er voor de kinderen, niet de kinderen voor de school.

Een goed voorbeeld van hoe het moet is het Enschede-experiment, dat uitging van het Pedagogisch Centrum in Enschede, en waarvan verslag werd uitgebracht door Van Calcar, Soutendijk en Tellegen. Grondgedachte was dat er middelen ontwikkeld moesten worden om de school aan te passen aan de specifieke behoeften van kinderen uit de lagere milieus. In een aantal eerste klassen van lagere scholen met een groot aantal leerlingen uit arbeidersmilieu werd een experimenteel leerprogramma opgezet. Uit vraaggesprekken met ouders was gebleken dat in de lagere gezinnen vaak tussen kind en ouders een relatie bestond die onvoldoende voorbereidde op de relatie tussen kind onderwijzer(es). Ook werden er erg weinig schoolvoorbereidende spelletjes als puzzelen, blokken bouwen, gezelschapsspelletjes enz. gedaan. Het leerprogramma werd dus gestart met twee maanden oefening in aktiviteiten

[p. 60]

als: leren luisteren en praten met medeleerlingen en de onderwijzer(es), zelfstandig opdrachten leren uitvoeren, uitleg over de bedoeling van de school. Resultaten: het gemiddelde intelligentiequotiënt steeg in de zes betrokken schoolklassen in twee maanden met gemiddeld negen punten, van 90 tot 99! En het speciale leesprogramma wat hierop volgde, bracht een duidelijke verbetering van de leesvorderingen, vergeleken met alle vorige jaren.

De konklusie die Soutendijk trekt in Vrij Nederland: ‘Talent kan ontwikkeld worden, als een juiste onderwijskundige aanpak wordt toegepast, die aansluit op ontwikkelingspeil, kennisniveau van de leerlingen.’

We hebben nu de ergste fouten van het Systeem wel onder de loep gehad. En het wordt tijd voor de vraag hoe een onderwijssysteem er dan wél uit zou moeten zien.

- Er moet een systeem van negenjarig basisonderwijs voor iedereen komen. Ofwel in direkte aansluiting op de lagere school een driejarige brugperiode. Voordelen: 1. Het is afgelopen met de determinatie-ellende. Leerlingen hoeven niet meer zo snel mogelijk in een zo hoog mogelijk schooltype geduwd te worden, want de hiërarchieke schooltypes bestaan niet meer. 2. Leerlingen van verschillende herkomst en begaafdheid blijven bij elkaar in heterogene groepen, en oefenen een sociaal nuttige invloed op elkaar uit. Kinderen uit alle milieus zitten samen op school, en hebben nu wérkelijk een gelijke kans. 3. Leerlingen hoeven pas op hun 15e of 16e jaar, ná het negenjarig basisonderwijs, te kiezen wat ze willen gaan doen. Dat is op een leeftijd dat ze zelf kunnen kiezen en dat niemand ze meer hoeft te ‘determineren’.

- Tijdens dat negenjarig basisonderwijs wordt er zoveel mogelijk op iedere leerling individueel afgestemd. Dat betekent: interne differentiatie binnen de klas, met kern- en keuzestof. De starre schoolse normen zijn verlaten. De school past zich aan aan de ontwikkelingsmogelijkheden en interesses van zijn

[p. 61]

leerlingen. Het gaat niet meer om ‘leerstof’ of ‘leren’, maar om zaken als sociale vorming, ontwikkeling van de kreativiteit, zelfstandig leren werken. Er heerst in de klas een samenwerkingssfeer, en leerling en leraar bepalen zoveel mogelijk samen het leerprogramma.

- Na dat negenjarig basisonderwijs wordt weer zoveel mogelijk op iedere leerling individueel afgestemd. Dat betekent nu: externe differentiatie, met kern- en zoveel mogelijk keuzevakken. De huidige indeling in schooltypes is verdwenen; er zijn alleen nog maar leerlingen die zelf hun pakket vakken samenstellen. Belangrijke keuzevakken zijn bijvoorbeeld kommunikatieleer, psychologie, sociologie, kortom vakken die de maatschappelijke ontwikkelingen binnenbrengen in de school.

- In zo'n onderwijssysteem is geen plaats voor cijfers, zittenblijven of eindexamen. Bij alle vakken wordt óf individueel gewerkt, óf in projektgroepen, óf klassikaal. Bij individueel werk bespreken leraar en leerling samen de vorderingen en resultaten, en proberen tot een gemeenschappelijk oordeel te komen. Bij de projektgroepen stellen leerlingen en leraar samen vast in hoeverre de groepsleden hun taak naar tevredenheid vervuld hebben. Bij klassikaal werk wordt er bij de beoordeling van iedere leerling goed op gelet wat zijn achtergronden zijn binnen de klas, bijvoorbeeld herkomst, interesse, ontwikkeling. In het algemeen staat trouwens het onderwijs centraal, niet de beoordeling. Beoordeeld wordt níet om de leerling te selekteren of te determineren, maar om de reden waarom het hoort te gebeuren: om na te gaan in hoeverre het onderwijs is aangeslagen.

Alleen een minimum aan voor iedereen noodzakelijke basiskennis kan algemeen getoetst worden. Dat gebeurt dan met objektieve toetsen, dat wil zeggen toetsen met dezelfde maatstaven voor iedereen. Daarvan zijn moeilijkheid en betrouwbaarheid van tevoren nagegaan, en de norm voldoende-onvoldoende van tevoren vastgesteld. Als zo'n toets onvoldoende is hoef je natuurlijk alleen die toets over te doen; de leraar

[p. 62]

helpt je tot je daar kans toe ziet.

Aan het einde van de schooltijd krijg je een getuigschrift mee dat een geschreven beoordeling plus je behaalde resultaten bevat.

Deze schets van een nieuw onderwijssysteem - in Zweden en de Verenigde Staten overigens voor een groot deel gerealiseerd - is natuurlijk helemaal niet bedoeld als een laatste woord. Maar ik geloof wel - en ik hoop dat ik u daar ook van heb kunnen overtuigen - dat de enige échte verbeteringen in deze richting zullen moeten gaan.

Er zijn nog drie, in verband met de hervorming van ons onderwijs, veel gehoorde opmerkingen die we moeten bespreken.

1: ‘Niet alleen de school moet veranderen, ook de instelling van ouders uit lagere milieus tegenover de school moet veranderen.’ Volkomen juist. Het Enschede-experiment wees het immers al uit: in die gezinnen werd onvoldoende voorbereid op de school. Dr. J.C.C. Rupp zegt het zo: ‘Het kultuurpedagogisch patroon is in deze milieus erg laag.’ In zijn proefschrift Opvoeding tot schoolweerbaarheid vertelt hij hoe hij een ‘gezinsbeïnvloedingsprogramma’ heeft ontworpen. Met een aantal medewerkers bezoekt Rupp regelmatig een stuk of zestig gezinnen in de stad Utrecht, een of anderhalf jaar lang. Daar probeert hij voorzichtig de ouders aan te zetten tot woordspelletjes met hun kinderen, aanschaffen van ontwikkelingsspeelgoed, voorlezen en ook tot belangstelling voor de school en de schoolvorderingen van hun kind, kontakt met onderwijzers, en aspiraties voor verdere opleiding. Dat laatste sluit weer aardig aan bij onderzoekingen van Dr. A.A. van Wijnkoop in zijn proefschrift Verder leren. Deze ontdekte al: hoe lager het milieu, hoe lager ook de schoolaspiraties van de ouders. Ouders uit lagere milieus zagen er in meerderheid heel wat meer in dat hun kind ging werken na de lagere school, dan dat het nog verder ging leren. Van Wijnkoop stelde als

[p. 63]

oplossing onder andere een uitgebreide en systematische beroepenvoorlichting voor. Dit is allemaal prachtig. En toch onvoldoende, als niet tegelijk het hele onderwijssysteem verandert. Waarom zouden arbeidersouders zich moeten gaan interesseren voor een school die helemaal naar starre burgerlijke normen is ingericht, en waar de kans voor hun kind om ‘mee te kunnen’ zeer miniem is? En is het niet altijd nog veel beter leerlingen zelf over hun toekomst te laten beslissen, dan hun ouders te leren hoe zíj dat moeten doen?

2: ‘Er moeten kleinere klassen komen; zonder dat kunnen we toch niets beginnen.’ Dat er inderdaad kleinere klassen moeten komen, vooral in het lager onderwijs, is duidelijk. Dat daar veel geld voor nodig is en dat het een schandaal is dat deze regering dat geld liever aan andere zaken uitgeeft, al evenzeer. Maar het is níet waar dat we zonder kleinere klassen niets kunnen bereiken. Een persoonlijke benadering van iedere leerling, niet meer wegselekteren maar helpen - het zal met klassen van veertig of meer niet meevallen. Maar het kan. Te grote klassen zijn in ieder geval geen excuus om het niet te proberen.

3: ‘Er moet een betere lerarenopleiding komen.’ Ten dele waar. Wat er aan lerarenopleiding ís, is nog zo gek niet. Maar het is veel te weinig. Het zou nuttig zijn om al tijdens de universitaire studie bijvoorbeeld op een of andere manier te splitsen tussen wie les gaan geven en wie niet. De eerste groep moet veel meer vakdidaktisch, algemeen didaktisch, en pedagogisch geschoold worden dan nu het geval is. En liefst zo praktijkgericht mogelijk: door praktika, stages enz. Dat de nadruk moet liggen op de strijd tegen ‘het schoolse’ hoef ik waarschijnlijk niet meer te zeggen.

In dit hoofdstuk is af en toe de Mammoetwet ter sprake gekomen. We zullen in het volgende hoofdstuk nog wat meer aandacht aan de Mammoetwet gaan besteden, evenals aan de mensen die hem uit moeten voeren: de leraren.