Nooit met je rug naar de klas!

Een boekje over ons schoolse schoolsysteem

[p. 42]

3 Meebeslissingsrecht voor leerling en leraar

Van de schoolse leraar uit het vorige hoofdstuk komen we vanzelf bij de schoolse school. De school waarop goedwillende, vernieuwingsgezinde leraren en leerlingen geen vaste voet konden krijgen. Hoe komt dat? Hoe komt het dat leraren die door al hun leerlingen worden gewaardeerd, toch moeten verdwijnen, als een rektor dat op onzinnige gronden in zijn hoofd heeft gehaald? Hoe komt het dat iets als censuur op schoolkranten altijd maar blijft bestaan, terwijl iedere leerling daar fel tegen is? Hoe komt het dat handtekeningenakties van leerlingen nooit iets helpen? En hoe komt het dat een rektor in de leraarsvergadering zijn leraren rustig kan meedelen ‘wat er besloten is’?

Michael van der Dussen, leraar scheikunde aan het Reformatorisch College Blaucapel in Utrecht, schreef in het Utrechts studentenblad Trophonios eens het volgende: Het is eigenlijk merkwaardig dat scholen blijven bestaan. Met een school hebben meestal de volgende groepen/personen te maken: 1. de leerlingen; 2. de leraren; 3. de ouders; 4. het bestuur; 5. het rijk; 6. de rektor/direkteur. Dit aantal zou aanleiding kunnen geven tot alleen al 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15 wederzijdse ontmoetingen (bv. de leerlingen ontmoeten het bestuur), of tot 30 initiatieven tot wederzijdse ontmoeting (bv. de leerlingen wensen het bestuur te ontmoeten of het bestuur wenst de leerlingen te ontmoeten).

Het is duidelijk dat vele denkbare ontmoetingen op vele scholen vrijwel niet plaats hebben. Zoals van leerlingen met het bestuur om over bepaalde benoemingen te praten; zoals van

[p. 43]

leerlingen met een afgevaardigde van het rijk om over de exameneisen of een noodzakelijke schooluitbreiding te praten; zoals van leraren met het bestuur om over doelstellingen te praten in verband waarmee het bestuur vaak ingrijpende beslissingen neemt; zoals van de ouders met het bestuur om over de beste vorm van onderwijs voor hun kinderen te praten; zoals van de ouders met de leraren om over sociale achtergronden of nieuwe methodieken te praten; zoals van de rektor met de leerlingen om te overleggen over de sfeer in de school of over de wens tot openhartige kritische diskussies. Als zoveel denkbare ontmoetingen zelden voorkomen, welke invloed hebben de verschillende groepen dan?

1. de leerlingen: geen; 2. de leraren: alleen voor zover het de beoordeling van leerlingen betreft en dat vaak alleen op vaktechnisch gebied; 3. de ouders: geen, behalve door incidenteel ‘lastig’ te worden, en dat ondanks het feit dat ze de leerlingen én de cadeaus bij jubilea produceren; 4. het bestuur: nogal wat, het wordt soms stokoud, vult zichzelf vaak door koöptatie aan en heeft de benoemingen in de hand, waardoor invloed op de lange duur mogelijk is; 5. het rijk: nogal wat, door het vaststellen van de exameneisen en de financiële mogelijkheden; 6. de rektor/direkteur heeft de grootste invloed, want hij is meestal de enige die de groepen 1 t/m 5 ontmoet en kan manipuleren. Hij kan zich te allen tijde verschuilen achter de zogenaamde wensen van de groepen 1 t/m 5 die nooit te kontroleren zijn gezien de gebrekkige kommunikatie. ‘De ouders’ hebben opgebeld. ‘Het rijk’ wil het niet. ‘Het bestuur’ gaf mij een mandaat. ‘De leerlingen’ hebben geen tijd. ‘De leraren’ zijn allemaal getrouwd.

Toch vinden vaak alle partijen het wel goed zo. Want voor 1. is het diploma aanlokkelijk; voor 2. is het salaris aanlokkelijk; voor 3. is een geslaagd kind aanlokkelijk; voor 4. is een maatschappelijke funktie aanlokkelijk; voor 5. is een gediplomeerd volk aanlokkelijk; en voor 6. is macht aanlokkelijk. Daarvoor is rust nodig. Die wordt door een diktatoriaal gezag verze-

[p. 44]

kerd. Het is dus eigenlijk niet zo merkwaardig dat scholen blijven bestaan.

Het is alleen jammer dat bij een diktatuur allen min één onder kapaciteit moeten werken.’

Konklusie: centraal staat de machtsfiguur van de rektor. Zijn rektoren nu van nature echte machtswellustelingen, opzettelijke manipuleerders? Welnee. Het begint ermee dat ze ‘graag organiseren’. En zodra ze hun organisatorisch werk starten, beginnen ook zij hun rol mee te spelen in het systeem van vicieuze cirkels. Ook zij gaan zich gedragen zoals er door bestuur, rijk, ouders van ze verwacht wordt, en zoals éen mens met zo'n veel te zware verantwoordelijkheid zich ook wel moet gaan gedragen: diktatoriaal, angstig en wantrouwend, steeds er op uit alle lastige partijen met alle middelen koest te houden om zo de ‘noodzakelijke rust’ in de school te bewaren. De fout van een rektor is dat hij er ís.

Met andere woorden: de huidige organisatie van de school is ondemokratisch. Ondemokratisch, omdat het grootste deel van de betrokkenen: leerlingen, leraren en ouders, volstrekt niets in de gang van zaken heeft in te brengen!

Nu hebben die betrokkenen het daar niet bij laten zitten en vooral door toedoen van de sbo (Scholieren Belangen Organisatie) begint het proces van interne demokratisering, dat is dus demokratisering van de organisatie van de school, al aardig op gang te komen. Maar nog niet genoeg.

Het demokratiseringsproces bestaat ongeveer uit twee fasen: inspraak en meebeslissingsrecht. Het eerste, inspraak, wil zeggen het recht om mee te spreken, te adviseren. Maar dan alleen in zaken die direkt op je zelf betrekking hebben, je meest direkte belangen. En bovendien is zo'n advies niet bindend, de autoriteiten kunnen het rustig naast zich neerleggen en uiteindelijk toch iets heel anders doen. Bij het tweede, meebeslissingsrecht, beslis je werkelijk mee, en over alle zaken; je stem is bindend geworden.

[p. 45]

Met inspraak wordt al op de meeste scholen geëxperimenteerd, zelfs op de allerkonservatiefste. Dat gebeurt meestal in de vorm van een leerlingenparlement, waarin leerlingen zich uit kunnen spreken over hun direkte belangen: roken op het schoolplein, de inhoud van de schoolkrant, het autoritaire optreden van leraar Z. In april van dit jaar heeft staatssekretaris Grosheide zelfs een vertrouwelijk schrijven aan alle rektoren en direkteuren van Rijksscholen gestuurd, dat het sterke aanbeveling verdiende op hun school zo'n leerlingenparlement in te stellen. Ook zijn er op enkele scholen lerarenraden gevormd, die aan de schoolleiding advies uitbrengen over wat er onder de leraren leeft.

Dit is in principe natuurlijk beter dan niets. Maar het kan ook slechter zijn dan niets. Namelijk wanneer zulke inspraakorganen ons aangeboden worden als de laatste stap in de demokratisering, en we ons daar gedwee bij neerleggen. Dan is zo'n leerlingenparlement of lerarenraad niets meer dan een zoethoudertje geworden. Want er verandert eigenlijk niet zoveel. Er is nog steeds een leiding die het voor het zeggen heeft en jouw stem naast zich neer kan leggen. En bovendien mag je alleen stemmen over zaken die direkt op jezelf betrekking hebben. Dat betekent dat leerlingen en leraren géen stem hebben in de benoeming van nieuwe leraren. Dat betekent dat ze nog steeds niets kunnen doen aan het ontslag van een goede leraar. Dat betekent dat ze niets te zeggen hebben over bijvoorbeeld financieel beheer, over de doelstellingen van de school, of over een ten onrechte van school gestuurde leerling. Want dat zijn allemaal zaken die ‘direkt de leiding aangaan’. Nog steeds wordt het merendeel van de beslissingen achter jouw rug om genomen!

Het is duidelijk waar we naar toe moeten: meebeslissingsrecht, voor alle groeperingen. Er moet een schoolraad komen waarin alle betrokkenen: leerlingen, leraren, ouders en personeel, samen het hele beleid bepalen!

[p. 46]

Tegenwerping: ‘Hoe kunnen leerlingen nu ooit over zoiets ingewikkelds meebeslissen als het besturen van een school?’

Antwoord: hoe kunnen Nederlandse burgers nu ooit over zoiets ingewikkelds meebeslissen als het besturen van de Staat der Nederlanden? En toch hebben we met zijn allen voor de demokratische staatsvorm gekozen waarin dat gebeurt - doodgewoon omdat het alternatief ons zo onaanlokkelijk leek.

Tegenwerping: ‘Leerlingen zijn nog niet rijp om mee te beslissen.’ Dat is waar - maar dan alleen op het moment. Als staatssekretaris Grosheide morgen weer een vertrouwelijk schrijven rondstuurde dat iedere school voortaan door een schoolraad bestuurd moest worden, zou dat nog niet erg zinvol zijn. En ook bij de scholieren zelf heerst vaak de stemming van ‘Daar hebben we toch allemaal geen verstand van’. Maar hoelang heeft een en ander bij de studenten niet geduurd? De svb (Studenten Vak Beweging), vanouds de radikaalste studentenorganisatie, zou er drie jaar geleden nog niet aan gedacht hebben om meebeslissingsrecht op te eisen. En nu vindt ze dat iets heel vanzelfsprekends, evenals de andere studenten, óok een behoudende groepering als het nsa (Nederlands Studenten Akkoord). Waarom zou dat bij de scholieren zoveel vlugger gaan? De behoefte naar meebeslissingsrecht groeit langzaam, maar hoe sterker hij wordt, hoe meer iedereen zich vanzelf gaat verdiepen in alle zaken waarover hij wil meebeslissen. Een groepering is rijp voor meebeslissingsrecht, als ze het opeist.

Tegenwerping: ‘Er moet op een school wel éen centraal gezag zijn. Anders marcheert de zaak niet meer.’ Ja, een diktatuur is altijd efficiënter dan een demokratie, in die zin dat er sneller een beslissing kan worden genomen. Alleen is het nooit de goede beslissing. Práktisch niet, omdat mensen over wier hoofd heen je besluiten neemt, hun werklust en interesse verliezen en onder hun kapaciteit gaan werken. En ideëel niet,

[p. 47]

omdat ieder mens het recht heeft zich bij zijn werk betrokken te voelen en zich erin te verwezenlijken.

Dus: een raad met beslissingsbevoegdheid. Een schoolraad. Nu zitten er aan zo'n schoolraad heel wat praktische problemen vast. Die problemen zullen gewoon experimenterend per school aangepakt moeten worden, dat betekent voor minister Veringa óok een nieuw ‘experimentenwetje’ in de Wet op het Voortgezet Onderwijs. Een paar van die problemen wil ik hier even kort weergeven, overigens zonder precieze oplossingen voor te stellen.

Probleem een: hoe moet zo'n schoolraad er uitzien? We zouden bijvoorbeeld kunnen kiezen uit direkte demokratie, of een paritaire vertegenwoordiging. Voorbeeld: een school met 400 leerlingen, en dus 400 ouderparen, 40 leraren en 10 leden van technisch en administratief personeel. Bij direkte demokratie wordt het beleid bepaald door iedereen, op massale vergaderingen. Wanneer iedereen op kwam dagen zou de beleidsbepalende schoolraad op deze school dus uit 850 mensen kunnen bestaan. Bij paritaire vertegenwoordiging levert iedere groep een gelijk aantal vertegenwoordigers in een beleidsbepalende kommissie. Op deze school zou dat bijvoorbeeld 10 leden per groep kunnen zijn: 10 leerlingen, 10 leraren, 10 ouders, 10 personeelsleden. Dus 40 mensen.

Probleem twee: welk stelsel je ook kiest, de schoolraad zal toch te groot worden om de school te kunnen bestúren. Hij moet zich dus beperken tot het bepalen van het beleid, en uit zijn midden een dagelijks bestuur kiezen. Dat dagelijks bestuur zal moeten uitvoeren wat de schoolraad beslist, makkelijk afzetbaar moeten zijn, en de verantwoordelijkheid dragen naar boven.

Probleem drie: er is nogal wat verschil in huidige bestuurssituatie tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Bij openbare scholen is de schoolleiding verantwoording verschuldigd aan het gemeentebestuur, en via de gemeente weer aan de overheid (Rijksscholen direkt aan de overheid). Bij bijzondere

[p. 48]

scholen legt de schoolleiding verantwoording af aan het bestuur: een groep partikulieren die de school in stichtings- of verenigingsvorm hebben opgericht. Zo'n bestuur is de overheid geen verantwoording verschuldigd en hoeft zich alleen maar te houden aan de normen die de overheid heeft opgesteld voor subsidieverlening.

De toestand bij het bijzonder onderwijs heeft voor- en nadelen. Het nadeel is dat we hier nu met typische beroepsbestuurders te maken hebben: vaak konservatieve plaatselijke notabelen, die ondeskundig zijn op het gebied van onderwijskundige ontwikkelingen en behoeftes. Ook als ze voor hun school de verenigingsvorm hebben gekozen, laten ze zich meestal niet door hun leden - de ouders - kiezen, maar vullen zichzelf door koöptatie aan. Afgezet worden kunnen ze al evenmin. Er is in feite geen enkele demokratische kontrole op het doen en laten van het bestuur. En dat terwijl het beslist over zaken als benoemingen en financieel beheer. Akties op bijzondere scholen moeten er voor zorgen dat de absolute macht van deze besturen gebroken wordt!

Maar zoals ik al zei, zo'n bijzondere school kán een voordeel bieden. Stel nu eens dat een bestuur niet konservatief (meer) is, wél op de hoogte van onderwijsvernieuwing, geen behoefte heeft aan macht, en ook wel inziet dat er iets gebeuren moet - dan biedt de situatie meer mogelijkheden dan op een openbare school. Bijzondere scholen kunnen meer sleutelen aan hun organisatievorm.

Een vierde probleem: moeten er eigenlijk wel ouders in de schoolraad? De hervormingsgezinde leerlingen denken daar weer heel anders over dan de dito leraren. De sbo vindt van niet: ‘Kinderen zijn geen bezit van hun ouders; niemand zou er toch ook over piekeren om in een universiteitsraad ouders op te gaan nemen.’ De Kritiese Leraren vinden van wel: ‘Ouders zijn nu eenmaal belanghebbenden, en moeten volgens demokratisch principe dus ook een stem hebben.’

En een laatste probleem: minderjarige leerlingen zijn op het

[p. 49]

moment juridisch gezien niet aansprakelijk en verantwoordelijk voor hun beslissingen.

Er zijn dus nogal wat praktische problemen. Toch mag dat natuurlijk nooit pleiten tegen een geheel gedemokratiseerde school. Ook aan de universiteiten hebben de meeste betrokkenen het principe al aanvaard, terwijl ze nog lang niet uit de praktische problemen zijn.

Hoe ziet een demokratische school er verder uit? Ik noem nog een paar punten. Er moet een goede kommunikatie zijn tussen alle groepen. De schoolraad mag niets achterhouden, en heeft bovendien de plicht alles openbaar te maken. Muurkranten en een niet aflatende vloed van stencils zijn daarvoor heel geschikt. Ook als enkeling moet je je mening overal aan muren of borden mogen ophangen, en afwachten of er iemand op reageert. In een permanente diskussieruimte kun je diskussiëren, als je daar tijd voor hebt, en ook 's avonds na schooltijd staat het hele gebouw daartoe voor je open. Er is een welverzorgde bibliotheek en leestafel waar een schat aan informatie op allerlei gebied te vinden is. En onnodig te zeggen dat er op zo'n school geen plaats is voor een leraarskamer. Voor die vreemde toestand dat tien volwassen kerels geschrokken en ‘Nee, dat mag niet!’ roepend opspringen als een eersteklassertje per ongeluk de ‘verkeerde’ deur binnenloopt. Voor de leraar die bang is dat hij zonder leraarskamer in de pauze zijn ‘rust’ kwijt is, komt er een ‘rustig’ vertrek. Daar geldt als enige regel dat je je rustig moet gedragen, maar er mogen ook leerlingen komen - er zijn namelijk ook leerlingen die van rust houden.

Dus, zult u zeggen, nu zijn we er. Aangeland op ons eindpunt: een demokratisch ingerichte school, waar iedere betrokkene meebeslist over de hele gang van zaken, waar je in en buiten de klas over alles mag spreken - én waar leerling en leraar

[p. 50]

samen in de klas enthousiast een leerprograma opstellen en uitvoeren?

Dat laatste niet. En we zijn er eigenlijk helemáal niet. Want er zijn kwalen die al onze Nederlandse scholen, hoe demokratisch ook, met elkaar gemeen hebben. De kwaal van ons subjektieve cijfersysteem. De kwaal van de gemiddeld 25 % leerlingen die ieder jaar weer blijven zitten. De kwaal van de nationale zenuwtoestand die eindexamen heet.

Als een demokratische school in ons huidige onderwijssysteem weigert daaraan mee te doen, kan hij rekenen op de naam van een ‘school voor kneusjes’, een plaats in de moeilijkheidsrangorde onder lavo, en een enorme toeloop van elders afgewezen leerlingen. Als hij besluit er wel aan mee te doen zullen binnen een paar jaar leraren en leerlingen ontzet toezien hoe ze met z'n allen in de vicieuze cirkels meedraaien. De leraren hoe ze zich in de klas uiteindelijk toch weer beroepen op ‘klaarkomen voor het eindexamen’, als hun leerlingen een voorstel doen. De leerlingen hoe er per jaar een kwart van hen blijft zitten, en hoe de vroegere samenwerkingssfeer weer omslaat in een sfeer van je lesje leren en je bek houden.

Zo wordt een demokratische school afgestoten of opgeslokt door ons Nederlandse onderwijssysteem. Dat systeem is verkalkt, schools en radikaal fout. In het volgende hoofdstuk zullen we zien waarom.