Nooit met je rug naar de klas!

(1969)–H. Bonset– rechtenstatus

Een boekje over ons schoolse schoolsysteem

2 Weg met de schoolse leraar!

Dit hoofdstuk gaat, heel simpel gezegd, over hoe een leraar les zou moeten geven. Ik geloof dat ik niet beter kan beginnen dan met het opstel van een meisje uit klas 2 gymnasium van het Van der Waalslyceum in Amsterdam.

‘In de 4e klas van de lagere school kregen we een nieuwe meester en Gerard, de vervelendste meest kwajongensachtige jongen van de klas hoopte maar dat het een slome was bij wie je een heleboel kon uithalen. Ja hoor, daar kwam hij binnen, wij hadden gedacht dat het weer zo'n stijve hark zou zijn want we kenden de smaak van de ‘bovenmeester’ zo langzamerhand wel. Stel je onze verbazing voor, toen daar een hele jonge man, niet eens met een jasje maar in een trui aankwam en vrolijk ‘dag luitjes’ riep. Gerard vond hem meteen aardig en kon heel goed met hem opschieten. Na de eerste dag kwamen we allemaal enthousiast uit het gebouw, en de hele school wist het al: het was een ‘machtige’ leraar. En de hogere klassen waren jaloers omdat zij niet meer bij hem zouden kunnen zitten.

Ineens had je geen vervelende en lieve kinderen maar we waren allemaal hetzelfde. Je kon bij ‘meester B.’ je zorgen kwijt, je kon met hem praten, lachen, alles. Maar toen kwamen we in de 5e klas en kregen een andere meester. Toen had je weer het verschil tussen lief en vervelend.

Waarom werd die jongen nu ineens van gewoon weer vervelend?

Uit het bovenstaande blijkt toch wel dat het niet aan de leerling maar aan de leraar ligt. Het ligt aan de leraar, je moet niet het soort leraar hebben die 's morgens naar school komt

met z'n tas in z'n hand, net pak aan, z'n neus in de lucht van híj is de opperheerser en zich alleen met de administratie van de school bemoeit, stipt op het lesrooster zit en keurig zijn huiswerk opgeeft en zijn lesje stijf geeft, zodat je wel eens denkt dat hij het uit zijn hoofd geleerd heeft en het elk jaar weer opzegt. En 's middags weer naar huis gaat. Nee, je moet een leraar hebben die eens wat met je doet, die 's middags eens met de jongens gaat voetballen, die z'n les prettig geeft waardoor elke dag op school verschillend is.’

Voordat ik verder ga wil ik eerst een paar populaire tegenwerpingen ontzenuwen. Tegenwerping: ‘Je hebt nu eenmaal goeie en slechte leraren, en dat zal altijd wel zo blijven.’ De bedoeling van dit hoofdstuk is nu juist om uit te zoeken wanneer een leraar ‘goed’ is en wanneer ‘slecht’, en waaróm. En bovendien: lesgeven is een vak, en als zodanig gewoon te leren. Iedereen kan zijn best doen om bepaalde fouten te vermijden en zo een ‘goede’ of op zijn minst draaglijke leraar worden. We leggen ons toch ook niet zomaar neer bij ‘nu eenmaal slechte’ bakkers, hoogleraren, of loodgieters?

Andere tegenwerping: ‘Hoe kunnen leerlingen nu beoordelen of een leraar goed of slecht lesgeeft? Wat weten zulke kinderen daarvan?’ Ik zou daar tegenover willen stellen: als het merendeel van zijn leerlingen het lesgeven van een bepaalde leraar slecht vindt, heeft die leraar gefaald. Een leerling is heel goed in staat om zelf te beoordelen of hij zich in een bepaalde les verveelt, of dat hij geïnteresseerd geraakt is. En de taak van een leraar ís nu juist om zijn leerlingen ‘mee te krijgen’, om ze te interesseren!

Maar daar zijn we al aangeland bij een hele andere taakopvatting dan de - helaas - gebruikelijke. We gaan eens kijken naar een onderzoek dat Dr. Jacques Roggema, sociaalpsycholoog in Groningen, heeft uitgevoerd.

Het proefschrift waarin Roggema's onderzoek te vinden is heet: De Schoolse School. Vaak kwam Roggema tijdens zijn

onderzoek bij leerlingen de opmerking tegen: Deze school is zo schools. Hij vond dat een intrigerende opmerking, want ‘schools’ betekent oorspronkelijk niets meer of minder dan: de kenmerken van een school vertonend. Om een precieze inhoud van het begrip schools te krijgen liet hij de leerlingen beschrijven hoe een leraar zich gedroeg die ze erg schools vonden, en hoe een die ze dat niet vonden. Daaruit stelde hij een lijst samen van kenmerken voor schoolse en niet-schoolse leraren. Toen de lijst klaar was legde hij hem ook aan een aantal leraren voor. Leerlingen en leraren bleken het roerend eens te zijn over de inhoud van het begrip schools!

Hier volgen wat kenmerken van de lijst die de leerlingen opstelden.

schools ben je als leraar als je:

-	je leerlingen als kinderen behandelt
-	het niet op prijs stelt dat een leerling een eigen mening naar voren brengt
-	weinig aan de zelfstandigheid van je leerlingen overlaat
-	je strak aan het leerprogramma houdt, zonder dat je daar op verzoek van je leerlingen eens van afwijkt
-	bij het overhoren erop staat dat je leerlingen de stof letterlijk ‘opspuiten’
-	je precies aan het boekje houdt
-	er niet tegen kan als een leerling het niet met je eens is
-	je leerlingen het gevoel geeft dat ze niet voor zichzelf werken, maar voor jou

niet-schools ben je als je:

-	onderlinge diskussie van je leerlingen over de stof stimuleert
-	het prettig vindt om met een leerling over de stof te diskussiëren
-	je leerlingen zelfstandig leert werken en denken
-	op voet van gelijkheid met je leerlingen omgaat
-	je leerlingen laat voelen dat ze in de eerste plaats voor zichzélf werken

-	op verzoek van je leerlingen eens buiten het boekje gaat
-	demokratisch optreedt tegen je leerlingen
-	bereid bent veranderingen aan te brengen in de manier waarop je les geeft

Roggema deed nu het volgende: hij maakte lijsten met allerlei uitspraken die hij zowel aan de leraren voorlegde, die door de leerlingen schools gevonden waren, als aan degenen die dat niet waren. Bij iedere uitspraak moesten ze aangeven of ze het er al of niet mee eens waren. De verschillen waren hemelsbreed. Ten eerste waren de schoolse leraren het meestal sterk eens met uitspraken als: ‘Wil je de leerlingen aan het werk houden, dan moet je zo nu en dan wel dreigen met straf en dergelijke’ en ‘Je moet je leerlingen zo nu en dan goed laten voelen wie er de baas is in de klas.’ Ze legden dus erg veel nadruk op hun gezagspositie, waren sterk autoritair. Ten tweede waren de schoolse leraren het sterk eens met uitspraken die op een schoolse manier van lesgeven wezen. Ze hielden zich precies aan het boekje, overhoorden veel, en legden daarbij de nadruk op feitenkennis. Van enige inbreng van leerlingen in wát er behandeld werd en hóe, was geen sprake. In het middelpunt stond het eindexamen: de schoolse leraren bleken het sterk eens met uitspraken als: ‘Je kunt bij het lesgeven lang niet altijd afgaan op de belangstelling van je leerlingen, aangezien je je als leraar moet houden aan het leer- en examenprogramma’ en ‘Ik probeer de diskussie over de stof zoveel mogelijk in de hand te houden, aangezien je anders niet klaar komt voor het examen.’

Het bleek ook dat de schoolse leraar zijn leerlingen als onzelfstandig en onverantwoordelijk ziet. Ze stelden zich achter uitspraken als: ‘Als leraar ben je nergens wanneer je afhankelijk zou zijn van de belangstelling en de zelfverantwoordelijkheid van de leerlingen.’ ‘De leerlingen hebben in het algemeen een groot gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel; wanneer je niet regelmatig overhoort dan wordt er “gefreewheeld”.’ ‘De leerlingen zijn onvoldoende zelfstandig, je moét

vaak wel voor ze denken.’

De gevolgen van het optreden van de schoolse leraar zijn duidelijk. De leerling wordt gewoon murw geslagen. Zijn zin in werken, zijn motivatie, daalt tot nul, omdat alles hem voorgekauwd wordt en hij toch niets zelf mag aanpakken of zeggen. Hij gaat zich precies zo gedragen als de leraar hem ziet: klein, onzelfstandig, lusteloos en duf - en zo krijgt de leraar zijn gelijk, en gaat de vicieuze cirkel altijd maar door. Om het onderwijskrantje Hadiemeester te citeren:

‘En dan na jaren? Natuurlijk ben je duf. Je vindt het vanzelfsprekend dat je naar school gaat, waar je met dertig in de klas zit, waar je geen kontakt kunt hebben met je leraar, waar je na vijftig minuten opgelucht je tas grijpt om weer in een ander lokaal neer te vallen. Je vindt het vanzelfsprekend dat je je tijd wel uitzit, dat de school je eigenlijk niet interesseert, dat je tien keer op je horloge kijkt tot die goeie man daar eens klaar is. Je vindt het vanzelfsprekend, dat je niet weet wat je moet worden, omdat je niet geleerd hebt je eigen interesses te ontdekken.’

Ik hoop dat u met me eens bent dat we het helemaal niet vanzelfsprekend mogen vinden. Dat we het recht hebben om te eisen dat een leraar net als iedere andere vakman zijn vak verstaat, en dat de schoolse leraar gewoon een ‘slechte’ leraar is, omdat hij zijn leerlingen onverschillig, onzelfstandig en ongeïnteresseerd maakt.

Hoe moet het wél? Daarvoor moeten we eerst ook nog even kijken naar hoe het niet moet. Je kan niets opbouwen zonder eerst heel grondig afgebroken te hebben. We zagen dat de schoolse leraar van Roggema twee duidelijke kenmerken vertoonde: hij was een autoriteit en hij was een feitenstamper.

Bij autoriteit denk je aan gezag, en bij gezag denk je aan orde en straf. Zo is de toestand op het moment nog. Omdat de leraar zijn leerlingen als dom, klein, onzelfstandig ziet, kan hij er ook geen vertrouwen in hebben dat ze zich ooit prettig

en geïnteresseerd zouden kunnen gedragen. Hij treedt ze met angst en wantrouwen tegemoet. Die angst en dat wantrouwen uiten zich in de manier waarop hij (de een natuurlijk wat meer dan de ander) zijn leerlingen bij voorbaat ‘eronder houdt’: ‘Op je plaats zitten!’, ‘Hou je mond als ik wat zeg!’, ‘Spreek me niet tegen!’. Het is allemaal van een voor een volwassene verbazende agressiviteit - voorkomend uit de filosofie: Als ik hun niet pak, pakken ze mij. De leerlingen worden wel gedwongen het spelletje mee te spelen. Ook zij worden vervelend, werken niet mee, dagen de leraar uit, en geven hem zo zijn gelijk. Het ordeprobleem is geboren.

Het meest verbazende van het ordeprobleem is eigenlijk dat het maar steeds blijft bestaan. In plaats van dat de betrokkenen eens resoluut de heksenkring doorbreken, ziet iedereen het ordeprobleem als iets onvermijdelijks. In het gunstigste geval een kinderziekte waar iedere jonge leraar doorheen moet, in het ergste geval een beschamende kwaal, een mythische straf uit de hoge: de leraar die ‘geen orde heeft’. In een schoolkrant las ik zelfs een keer hoe een leraar in een artikeltje over een overleden kollega schreef: ‘Deze mens had geen orde en hij leed daaronder.’

Aan het ordeprobleem gekoppeld zit de straf, een nog duidelijker uiting van angst en wantrouwen van de kant van de leraar. Welke andere groep zou het gewoon vinden dat de groepsleider straffen oplegde, als een van de groepsleden even iets tegen een ander zei? Toch gebeurt dat in de klas. Waarom zou de uiterste maatregel er niet uit kunnen bestaan dat de leraar de leerling vriendelijk verzoekt het lokaal te verlaten, als hij dan per se niet mee wil doen?

Mijn antwoord op ordeprobleem en straf is heel kort. Als er in de klas een goede samenwerkingssfeer heerst, als de leraar moeite doet zijn leerlingen te boeien, is het ordeprobleem afwezig en straf overbodig.

De leraar als feitenstamper. Hoe de toestand ís hebben we in

het onderzoek van Roggema gezien. Hoe hij zou moeten zijn kunnen we in een aantal punten samenvatten:

-	De leraar moet niet de nadruk leggen op feitenkennis, maar op methodes. Hij moet proberen zijn leerlingen aan de hand van éen bepaald probleem te laten zien hoe ze andere soortgelijke problemen moeten oplossen.
-	De leraar moet tegenover zijn leerlingen steeds ter diskussie stellen wát hij onderwijst en hóe hij dat doet. Hij moet ook bereid en in staat zijn op verzoek van de klas daar wijzigingen in aan te brengen.
-	De leraar moet ook het leerboek tegenover zijn leerlingen ter diskussie stellen. De leerlingen moeten meespreken over de leermiddelen die worden gebruikt.
-	Er moet op schóól geleerd en gewerkt worden. De leraar moet een minimum aan huiswerk geven, en het liefst helemaal niets.
-	De leraar moet zoveel mogelijk de leerlingen zelfstandig leren en laten werken.
-	De leraar moet gebruik maken van het feit dat hij met groepen werkt. Leerlingen uit de groep kunnen elkaar onderling helpen; ook kunnen de klassegrenzen opgeheven worden, en leerlingen uit de ene groep die uit de andere helpen.

Nogmaals: alles wat hier genoemd staat geeft een betere werklust aan de leerlingen, vergroot hun zelfstandigheid en schept prettiger, demokratischer omgangsvormen.

Een goed middel om veel hiervan te realiseren is projektonderwijs. Wat ís projektonderwijs? Het is een beetje een kreet geworden, een medicijn voor iedere kwaal, terwijl iedereen er iets anders mee bedoelt. Dat laatste ligt waarschijnlijk aan het feit dat projektonderwijs een aantal kenmerken heeft, die niet allemaal tegelijk voor hoeven te komen. Ten eerste: het is groepswerk, geen individueel werk. Een groep maakt samen een bepaald werkstuk, ofwel projekt. Dit kenmerk gaat natuurlijk wel altijd op. Ten tweede: het projekt kan

door de verschillende vakken heenlopen. Daardoor ga je de samenhang tussen de vakken beter zien. Bijvoorbeeld: onderwerp van het projekt is de oorlog in Vietnam. Bij de geschiedenisleraar bestuderen de projektgroepen de maatschappelijke en historische achtergronden van de Vietnamese oorlog. Bij de aardrijkskundeleraar bijv. de geografische ligging van Vietnam, en de aard van het landschap in verband met de guerrillastrijd. Bij de Nederlandse leraar diskussiëren ze over de oorlog, analyseren de Amerikaanse en Noord- en Zuidvietnamese verklaringen taalkundig, schrijven drukwerken en pamfletten die een standpunt weergeven en beredeneren. Bij de scheikundeleraar bekijken de groepen de werking van napalm, bij de wiskundeleraar de mogelijkheid dat komputers min of meer zelfstandig de oorlog eskaleren. Enzovoort. (Dit projekt zou trouwens in vrijwel geen enkele Nederlandse school een schijn van kans maken, maar daarover zometeen.) Een projekt hóeft echter niet door de verschillende vakken heen te lopen, het kan ook beperkt zijn tot een groepsopdracht binnen éen vak. Ten derde: de groep kan zelfstandig elkaars prestaties beoordelen. De leraar heeft dan niet het laatste woord, maar gewoon éen stem bij de beoordeling. Bij mijn weten vind je dit nog op geen enkele Nederlandse school waar met projekten gewerkt wordt.

Projektonderwijs stimuleert het zelfstandig werken en is alleen daarom al aan te bevelen. Er is veel materiaal voor nodig, wat het nogal duur maakt, en waardoor voorlopig wel niet álle onderwijs projektonderwijs zal kunnen worden. In de tussentijd moeten we streven naar een zo groot mogelijk deel.

Waarom zou een projekt als het Vietnamprojekt nu op bijna geen enkele Nederlandse school kans maken? Twee citaten. Eerst een leerling uit een vijfde klas gymnasium in Nijmegen: ‘Het is zonder meer belachelijk, dat op politiek gebied de leerlingen in het algemeen stukken onbenul blijven, tenzij ze zelf via de media er wat verstand van hebben gekregen. Poli-

tiek onderwijs is juist datgene waar wij, vooral in deze tijd, behoefte aan hebben.’ (Zwartboek Aktiegroep Utrecht.) En daartegenover nog eens rektor Drs. J.B. Wildeman, die zijn natuurkundeleraar Visser niet mee op werkweek wilde hebben: ‘Met het door hem gekozen onderwerp zou hij rechtstreeks politieke en maatschappelijke opvattingen in het onderwijs hebben gebracht.’ Het onderwerp was de problematiek van de Derde Wereld.

Het beeld is duidelijk: de leraar dient alle politieke en maatschappelijke zaken buiten de klas te houden, en doet dat ook. Deels dus gedwongen, deels ook uit overtuiging. Want waarom zou je met kleine, onzelfstandige, onverantwoordelijke kinderen over zoiets moeilijks als politiek gaan spreken, laat staan diskussiëren?

Het zou zo moeten: de school, de klas moet openstaan voor iedere informatie, iedere mening, iedere overtuiging. De leraar moet vrijuit over alles mogen spreken, en dat ook dóen: politiek, seks, verdovende middelen en noem maar op. Hij mag ook - in tegenstelling tot de huidige kode - rustig zijn mening zeggen, alleen moet hij die dan wel ter diskussie stellen. Het past typisch in het schoolse beeld om leerlingen te zien als onkritische schaapjes, die zo makkelijk te ‘indoktrineren’ zijn.

Als een leraar diskussies wil starten is wel éen ding geboden. Wanneer de klas niet zo thuis is in het onderwerp moet hij ze eerst informatie geven, zo objektief en terzake als mogelijk. Anders krijg je wat Henk van Gessel in Student heel treffend beschrijft: ‘Op mijn school was aan de gymnasiumkant de meest gekozen titel bij de opstellen: Verdovende middelen. Acht opstellen, acht negatief. Nu is dat geen ramp, maar telkens weer werd als argument gebruikt: Het gebruik van verdovende middelen is medisch erg slecht, vindt men, en: Als je er eenmaal aan begint raak je eraan verslaafd, zeggen ze. Wat moet je daar nu mee; als die meisjes thuis of op de bibliotheek wat literatuur hadden mogen raadplegen, was er

wellicht (we blijven hopen) iets anders uitgekomen. Nu kun je alleen maar zeggen dat zes jaar gymnasiumopleiding in dienst hadden gestaan van het ingezonden-brieven-schrijversgilde.’ Zijn konklusie: ‘Het onderwijs leidt op tot mensen voor wie het hebben van een mening belangrijker is dan de manier waarop hij tot stand komt.’

Uit een experiment van Anton Oskamp, leraar Nederlands aan het Van der Waalslyceum, blijkt hoe het ook kan. Oskamp hield eerst een kleine enquête in een tweede klas over verdovende middelen. De leerlingen bleken er wel iets van af te weten, maar benaderden de zaak wel met de bekende vooroordelen. Daarna gaf Oskamp informatie, de leerlingen verzamelden kranteberichtjes, en er werd uitvoerig gediskussieerd. Uit de slotenquête bleek dat de informatie wel degelijk enige invloed had gehad op de meningsvorming. Vele vooroordelen waren overwonnen.

We zijn nu op het punt gekomen dat u zich waarschijnlijk verbijsterd afvraagt: Ja, maar waarom gebéurt dat dan allemaal niet al lang? Als op die manier de sfeer in de klas nu prettiger wordt en de leerlingen beter gaan werken, waarom zijn er dan nog leraren die toch op de oude voet doorgaan? Dit is toch niet de eerste keer dat er geschreven wordt over hoe het zou kunnen en moeten?

Dat is het zeker niet. En er zíjn ook leraren die met een enorme moed en ijver proberen ‘er iets van te maken’. Maar hun probleem is dat ze terechtkomen op een schoolse school en in een verkalkt onderwijssysteem.

Laten we eens kijken hoe het bijvoorbeeld goedwillende leraar X vergaat. De ouders van meisje Y klagen bij de rektor omdat meneer X als opstelonderwerp onder andere: Paus en Pil heeft opgegeven (historisch!). De rektor gaat X eens in de gaten houden. En inderdaad: hij laat zich door zijn leerlingen tutoyeren, en als de rektor aan de klasdeur luistert hoort hij vaak gepraat en helemaal niet steeds de stem van meneer X.

Ook in de leraarskamer is X allesbehalve geliefd: Hij wil zeker graag ‘populair’ worden bij de ‘kinderen’, en op leraarsvergaderingen houdt hij de boel op door te zeuren over leerlingen die toch duidelijk niet op deze school thuishoren. En dan is er nog een groep die na een of twee jaar op zo'n school ook schools genoeg geworden is: de leerlingen. Neem het ze eens kwalijk. Als je net bij meneer A doodstil hebt moeten zitten terwijl hij je uitschold, nogal logisch dat je dan bij meneer X je uitleeft en zegt wat je voor de mond komt. Als je bij meneer B keihard van alles uit je hoofd moet leren omdat je anders een onvoldoende krijgt en blijft zitten, geen wonder dat je dan tijdelijk meneer X's vak wel gelooft. Zo zijn de goede leraren de dupe van hun onbekwame, schoolse kollega's.

Kortom: wat gebeurt er? Na een jaar wordt meneer X meegedeeld naar keuze dat hij ‘geen orde heeft’, ‘niet de vereiste resultaten met zijn onderwijs bereikt’, ‘niet past in de geest van de school’, ‘zaken behandelt die voor 12- tot 18-jarigen ongeschikt zijn’, en dat hij daarom maar uit moet kijken naar een andere school. Dat doet hij, en dan moet hij maar hopen net terecht te kunnen op een van de weinige demokratische scholen die Nederland rijk is. Want daar zit het hem in. Niet meneer X heeft gefaald. Maar wel onze schoolse school en ons verkalkte onderwijssysteem, dat een slechte leraar als goed, en een goede leraar als slecht waardeert. Zolang daar niets aan verandert, ziet het er erg somber uit.

Vorige Volgende