Moslim in de polder

[p. 115]

Frank Niamut

Franklin Abdul Wahid Niamut werd in 1951 in het district Commewijne in Suriname geboren. In 1971 vertrok hij naar Nederland. Zijn opleiding is hbo. Hij is directeur van de openbare basisschool de Rozemarn in Amsterdam-Zuidoost. Hij is gehuwd en vader van drie kinderen. Hij heeft een hekel aan isolement; hij houdt van familiebijeenkomsten. Frank Niamut ziet zichzelf als een wereldburger in Nederland.

U bent directeur van een basisschool in de Bijlmermeer, of correcter gezegd in Amsterdam-Zuidoost. Verschilt zo'n school van andere scholen?

De Rozemarn is een openbare basisschool en onze kinderen komen uit de directe omgeving. De laatste tijd komen er ook kinderen van buiten onze buurt, wat naar zeggen van de ouders te maken heeft met de activiteiten die wij in het onderwijs ontplooien. Leerlingen die bij ons binnenkomen, hebben gemiddeld een achterstand in ontwikkeling van één tot anderhalf jaar. De kansen van deze kinderen om het normale curriculum succesvol te doorlopen en weer op niveau te komen, zijn vrij gering omdat de stimulansen daarvoor in de thuisomgeving al te vaak ontbreken. De school krijgt vragen van kinderen en ouders die binnen de reguliere tijd niet afdoende te beantwoorden vallen. Er is een enorme investering nodig in de educatie-ondersteuning bij de ouders thuis en in de activiteiten voor en na school en in de vrije tijd.

[p. 116]

U bent dus voorstander van een verlengde schooldag, wat investeringen voor extra inzet van leerkrachten vraagt. Zijn er andere investeringen waar ik aan moet denken?

Wij experimenteren op dit moment met een verlengde schooldag. Na een evaluatie bekijken we wat het vervolg is. Wij kunnen een dergelijk vervolg niet uit eigen middelen betalen, terwijl we zwart op wit de resultaten van deze aanpak in het afgelopen jaar kunnen laten zien. Zonder aanvullende middelen zal het bij een eenmalig experiment blijven. Wij hebben educatie-ondersteuning in de vorm van ‘Opstap-projecten’ voor ouders. Dat zijn al twee activiteiten die zullen moeten worden voortgezet. Verder denk ik aan projecten om ouders te stimuleren aan ouderparticipatie deel te nemen, in de avonduren bovendien, want een schoolgebouw wordt met alleen de gewone lestijden onvoldoende benut. Nederland heeft een beleid nodig dat op plaatsen waar een concentratie van ‘kansarmen’ is, investeringen pleegt en de mogelijkheden gebruikt om die achterstand in te lopen, in dit geval door een gebouw open te houden, voor mijn part van acht uur 's morgens tot acht uur 's avonds.

Vindt u dat het gebrek aan ouderparticipatie een probleem voor uw school is?

Ongeveer zestig procent van onze kinderen komt uit éénoudergezinnen. Met alle arbeidsmarktmaatregelen van tegenwoordig, zoals banenpool en Melkertbanen, worden ouders zeer snel aangesproken op hun economische participatie in de samenleving. Als deze ouders al economische activiteiten ontplooien, gaat het meestal om laagbetaalde arbeid zoals schoonmaakwerk, dus 's ochtends vroeg en 's middags laat, juist de momenten waarop de kinderen thuis moeten worden opgevangen. Je kunt dit probleem niet alleen op de schouders van de ouders laten rusten. Er is ouderparticipatie nodig want door de betrokkenheid van de ouders kun-

[p. 117]

nen de schoolprestaties van de kinderen ook thuis gestimuleerd worden.

U bent zelf moslim. Tot op welke hoogte speelt godsdienst, de islam of welke andere religie ook, een rol op uw school?

Wij zijn een openbare school en hebben dus een openbare identiteit. Tegelijk heeft het merendeel van de kinderen op school een religieuze achtergrond. Ook onze docenten komen deels uit een gelovig milieu. In het vak ‘geestelijke stromingen’ proberen wij binnen de marges van het openbare onderwijs zoveel mogelijk eigenheid aan onze leerlingen te bieden. Wij maken gebruik van hun eigen ervaringen. Ze mogen vertellen over de moskee in onze buurt en over speciale feestdagen en er worden bezoekjes gebracht. Hetzelfde geldt voor de rooms-katholieke Kerk, voor de Evangelische Broedergemeente, de hindoeïstische en de humanistische richting. Wat wij uitdragen is het samenspel van al deze levensovertuigingen en het respect dat je voor elkaar moet opbrengen.

Slaagt u hierin of blijft godsdienst of godsdienstige cultuur een wrijfpunt?

Bij ons op school is dat geen wrijfpunt. Wij zijn eraan gewend. Neem de officiële feestdagen of de vakantiespreiding. Die beantwoordt aan de christelijke indeling van het jaar: nieuwjaar, carnaval, Pasen, hemelvaartsdag, Pinksteren, sinterklaas en Kerstmis. Het merendeel van onze leerlingen komt uit andere culturen. Zij zijn moslim of hindoe en uiteraard ook afkomstig uit de hele breedte van het christendom, waaronder vooral de varianten van het christendom die zijn geïnspireerd vanuit de landen van herkomst. Rekening houden met elkaar is een overlevingsfactor voor onze schoolgemeenschap. Binnen onze activiteiten zoeken wij naar de gemeenschappelijke factoren in de religies, of beter nog: naar de culturele achtergronden van onze leerlingen en

[p. 118]

hun ouders. Het belangrijkste gemeenschappelijke kenmerk is dat alle ouders willen dat hun kinderen het op school goed doen, dat ze zich er thuis voelen en niet buitengesloten. Het is opmerkelijk hoeveel belang ouders eraan hechten dat hun kinderen vriendjes en vriendinnetjes op school hebben, zonder dat zij aan zulke vriendschappen culturele begrenzingen stellen. Respect voor religie over en weer is op onze school dan ook een redelijk veilig uitgangspunt om maatschappelijke zaken aan de orde te stellen.

Zoals ik zelf meermalen heb aangegeven, is het recht om een islamitische school te stichten verankerd in onze Grondwet, te weten artikel 23 over de vrijheid van onderwijs. Ik betwist dat recht geenszins maar tegelijk betreur ik de oprichting van zulke scholen omdat naar mijn mening gescheiden scholen een voorbode van een gescheiden samenleving zijn. Ik zou alle moslims willen aanraden een andere school, openbaar of bijzonder, op te zoeken en daar hun wensen te realiseren.

Gescheiden scholen, gescheiden samenleving? Ik denk dat uw stelling in de Nederlandse geschiedenis niet zonder meer opgaat. De organisatie in eigen kring, met het eigen, verzuilde onderwijs als een van de pijlers van het emancipatiestreven, heeft aan het begin van deze eeuw wel degelijk bijgedragen tot het inlopen van achterstanden door minderheidsgroepen. Je kunt je afvragen of een eeuw later hetzelfde principe voor de nieuwe minderheden nog steeds werkt, maar ik wil het niet zonder meer terzijde schuiven. Ik heb overigens wel mijn kanttekeningen bij de islamitische scholen. Ze gaan mijns inziens uit van een monoculturele benadering. Emancipatorische ontwikkelingen zijn een leerproces. Het onderwijs dient zich erdoor aangesproken te voelen. Het is derhalve meer gebaat bij een transculturele invulling. Dat houdt in dat je vanuit die monoculturele visie twee stappen verder zet: eerst naar een multiculturele ontwikkeling, waarin je rekening houdt

[p. 119]

met het naast elkaar bestaan van verschillende culturen, om vervolgens uit te komen bij een interculturele ontwikkeling. Dat wil zeggen een benadering van culturen die over en weer iets van elkaar kunnen overnemen, gebaseerd op gemeenschappelijke normen en waarden. Waarden die in de meeste religies of het humanisme worden uitgedrukt of die zijn neergelegd in de afspraken over mensenrechten, hebben grote overeenkomsten.

De wijze waarop waarden worden vertaald in normen is een andere zaak. Het Nederlandse ouderenbeleid is oorspronkelijk op christelijke leest geschoeid en neemt bij wijze van spreken de traditionele familiezorg voor de ouderen over. Ouders krijgen kinderen en laten hun een nering na. Kinderen worden groter en zorgen voor de ouders en de cyclus van het platteland is rond. Wij hebben deze zorg economisch omgezet en bejaarden- en verzorgingstehuizen gebouwd. De nieuwkomers in onze samenleving hebben deze plattelandstraditie nog van nabij meegemaakt. Aan de andere kant wordt de ouderenzorg met de vergrijzing van de samenleving onbetaalbaar. Nieuwe ideeën zijn nodig en daarbij kun je het beste van elkaar overnemen om gezamenlijk verder te gaan. Medemenselijkheid is voor mij niet alleen een economische factor maar vooral een zaak van verantwoordelijkheid en respect. Ik heb in mijn studietijd tegenover een bejaardenflat gewoond. Het was triest om te zien hoe op zondagochtend - als ze dan al kwamen - de kinderen even bij pa en moe langsgingen om na een uurtje weer te verdwijnen. Uitbundig zwaaiend, dat wel, maar de volgende verplichting lag er al, waarschijnlijk op het sportveld. En de ouderen bleven achter in hun flat, uitkijkend naar het volgende bezoekuur op de volgende zondag, als er tenminste niks tussenkwam. In de benadering die ik vanuit mijn religieuze en sociale identiteit heb meegekregen is de zorg die je voor ouderen mag opnemen veeleer een gunst dan een verplichting.

[p. 120]

Ik ben het zeer met u eens. Ik erken ook dat ouder worden in een verstedelijkte, geïndustrialiseerde samenleving een vraagstuk van de eerste orde is. De combinatie van verstedelijking en migratie plaatst ons voor nieuwe vragen over de verhouding tussen de generaties. Wanneer wij het over migranten hebben, lijkt het om werelden van verschil te gaan als je spreekt over de eerste, de tweede en de derde generatie. Hoe ga je om met de derde generatie? Hoe stel je de derde generatie in staat om met de eerste generatie een band te onderhouden, gezien het feit dat de tweede generatie, de huidige dertig- tot veertigjarigen, niet onverdeeld succesvol is in haar carrière? De verstedelijking heeft ontegenzeggelijk ook in Nederland grondstructuren van de agrarische samenleving omgeploegd, om in die beeldspraak te blijven. Ziet u het verhaal van normen en waarden in een sociologische context, als die van de verstedelijking, of spelen verschillen tussen religies ook een rol?

Ook de islamitische gemeenschap kent haar stromingen. De stroming waar ik mij toe reken is de Ahmadiyya, die aan het einde van de vorige eeuw is ontstaan en die uitgaat van een geloofsinterpretatie afhankelijk van de tijd waarin je leeft. Andere stromingen in Nederland hebben nog een nauwe band met het land van herkomst, wat zich ook in de duiding van normen en waarden uit. Als zo'n uitleg bedoeld is om mensen richting te geven, om hun identiteit te gebruiken als houvast in deze stad, is dat een prima zaak. Controverses tussen de stromingen zie ik echter niet, evenmin als onoverbrugbare tegenstellingen met andere religies, hoewel mij af en toe het gevoel bekruipt dat met het einde van de Koude Oorlog, na het wegvallen van de grote boze beer in het Oosten, naarstig wordt gezocht naar nieuwe vijanden die tot de verbeelding spreken.

[p. 121]

De vorige secretaris-generaal van de NAVO, de Belg Willy Claes, noemde inderdaad de islam ooit een bedreiging voor het westen. Ik beschouw het als een opmerking in de marge, omdat er in Europa geen enkele belangrijke stroming te vinden is die de islam op zich als bedreiging of vijand beschouwt. Ikzelf zie geen enkele dreiging vanuit de islam of de islamitische cultuur voor de West-Europese samenleving. Ik ben geïnteresseerd in wat u zei over de religieuze groepering waar u toe behoort, de Ahmadiyya. Ik ben ermee in aanraking gekomen in Oost-Afrika en leerde deze stroming kennen als een zeer moderne vorm van de islam. De aanhangers van die groepering hebben het in Pakistan erg moeilijk. Veel van de orthodoxe soennieten, en al helemaal de sjiieten, beschouwen de Ahmadiyya niet als volwaardige moslims: de koran kan volgens hen opnieuw worden geïnterpreteerd en de islamitische wetgeving, de shari'a, moet aan de omstandigheden van vandaag worden aangepast. Het zou mij verbazen als u voor deze stellingnames in de andere moslimstromingen veel handen op elkaar krijgt.

De vijf zuilen van de islam, dus de basisregels van het geloof, zeggen allemaal iets over de houding van de afzonderlijke gelovige tot zijn omgeving. Zij zijn bij wijze van spreken persoonsgebonden. Bij contacten met andere groeperingen ga ik uit van twee principes. Mijn doen en laten is de neerslag van mijn geloofsbeleving. Ik moet op mijn daden worden beoordeeld. Ten tweede wil ik als individu worden gezien, zodat niet de perceptie van de stroming waartoe ik mij beken maatgevend is voor de wijze waarop men mij beziet. Concreet: een voorzitter die niet functioneert zet je af, of het nu een vriendje van deze of gene is of niet. Ik spreek overigens mijn omgeving wel degelijk aan op gemeenschappelijke normen en waarden. Het is een zoektocht naar raakpunten en gemeenschappelijke beleving. Als je met moslims van andere stromingen, soennieten of sjiieten, omgaat, zijn er gemeenschappelijke gespreksonderwerpen maar ook geschilpunten: hoe ga je met vrouwenemancipatie om of hoe zie je de toekomst van jongeren. Jongeren uit welke

[p. 122]

islamitische omgeving dan ook, Turkije, Marokko of Suriname, verdienen het om hun eigen weg in Nederland te kunnen zoeken, zonder de dwingende voorschriften over hun geloofsinvulling van de eerste generatie of de Nederlandse omgeving. Je mag grenzen stellen maar je mag nooit de creativiteit en de eigen verantwoordelijkheid van een hele generatie onder curatele stellen. Het is een ontwikkelingsproces dat tijd vraagt. Normen worden op den duur in de groep zelf wel gevormd.

Als ik het voorbeeld neem van de AyaSofya-moskee in Amsterdam: deze mensen hebben zelf een terrein gekocht om daar hun plannen te verwezenlijken. Het bestemmingsplan voorziet daar niet in. Dus is er een probleem, waar men nog niet uit is. Ik vraag mij af hoe het zou zijn - en of er nog steeds een probleem zou zijn - als Van den Ende dat terrein had gekocht. Was daar dan niet allang een groot theater gekomen? Met andere woorden: willen wij als samenleving, als politiek, nadrukkelijk ook ruimte geven aan de emancipatie van groepen die zichzelf ontwikkelen?

Ik denk dat het antwoord daarop ja is, dat we die ruimte moeten bieden. Hoewel ik ook niet weet hoe het met dat bestemmingsplan precies zit. U stipte ook de vrouwenemancipatie aan, een terrein waarop ook in Nederland nog veel werk te verzetten valt. Als u dit onderwerp in islamitische kring aanroert, hoe moet ik me een dergelijk gesprek dan voorstellen?

Mijn introductie is helder: mijn grootmoeder was voorzitter van de vrouwenvereniging in onze moskee, docent Arabisch en docent in de interpretatie van de koran. Vaak ging zij bij kleine, huiselijke religieuze bijeenkomsten voor in het gebed. Vrouwenemancipatie maakt onderdeel uit van mijn vroegste jeugd. Dit verhaal en deze benadering gebruik ik altijd om aan te geven dat wat de koran in mijn interpretatie aangeeft, een volstrekt gelijkwaardige positie is voor mannen en vrou-

[p. 123]

wen. Met organisaties die vrouwen niet als gelijkwaardig beschouwen en zelfs hun rechten willen inperken, ga ik het debat aan, wat soms knap lastig is.

Een praktische benadering van een principieel probleem: leerplicht van meisjes die de leeftijd van de puberteit naderen. Uw houding vanuit uw geloofsopvatting kan ik me voorstellen: doorleren. Als schoolhoofd heeft u wellicht te maken met ouders die er anders over denken. Wat doet u dan?

Mijn eerste vraag aan die ouders is of ze mij kunnen wijzen waar in de koran staat dat die meisjes niet verder mogen leren. De koran geeft aan dat een mens permanent moet leren en niet dat jongens permanent moeten leren en meisjes niet. Wie er dan vervolgens de hadith bijhaalt, de overlevering van de Profeet, moet ik teleurstellen: de koran, het uitgangspunt van de islam, schrijft bij wijze van spreken permanente leerplicht voor mannen en vrouwen voor. Als het om de interpretatie van de tekst gaat dan interpreteer ik hem nú, naar deze tijd. In onze tijd, vastgelegd in wetten en in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, is uitdrukkelijk het uitgangspunt dat mannen en vrouwen gelijke rechten hebben en derhalve ook gelijke kansen op ontwikkeling en ontplooiing moeten hebben.

Wat zijn de basisvaardigheden die de kinderen bij u moeten leren? Je hebt natuurlijk rekenen en taal, aardrijkskunde en geschiedenis - wat voor geschiedenis overigens? - maar misschien legt u ook de nadruk op culturele vaardigheden.

Volgens de wet moeten wij werken naar nauw omschreven kerndoelen van het onderwijs en dat doen we ook keurig netjes. Het curriculum voorziet er niet in dat wij voldoende aan de eigen leefwereld en beleving van de kinderen toekomen. Dus dat proberen we enigszins aan te vullen, hoewel er weinig ruimte voor is. Het allerbelangrijkste is dat

[p. 124]

zij overlevingsstrategieën meekrijgen waarmee zij later in het voortgezet onderwijs het hoofd boven water kunnen houden, om daarmee voortijdige schooluitval te voorkomen. Dat soort strategieën komt de kinderen ook in de samenleving buiten de schoolwereld van pas. Ik wil ze liever niet aan de onderkant terecht zien komen. Daarvoor heb ik geen vast curriculum. Ik moet met mijn docentenkorps, in kleur een zwart-witploeg, een rolmodel aan de leerlingen aanbieden dat het door interactie mogelijk maakt samen een goed product te leveren. Als onze kinderen eenmaal hun schoolcarrière hebben beëindigd, moeten zij sociaal vaardig zijn want ze komen op de arbeidsmarkt concurrenten tegen die qua achtergrond in een beter netwerk zitten en veel meer omgevingsfactoren als taalvaardigheid hebben meegekregen, zodat hun kansen ook veel groter zijn. Met beperkte middelen doen wij ons best. De eenvoudige terminologie van zwarte en witte scholen suggereert een valse overzichtelijkheid. Mijn school telt tweeendertig verschillende nationaliteiten, waarvan de gebruiksaanwijzing niet altijd in de opleiding van onze docenten is bijgeleverd.

[p. 125]

Als ik u goed beluister, dan zegt u dat het al moeilijk is voor die kinderen om in de samenleving te overleven, dat we eigenlijk niet verder komen op school dan het bepalen van die overlevingsstrategie. Ik moet dus aannemen dat u aan onderwijs in eigen taal en cultuur niet toekomt. Mijn eigen opvatting is dat de schooltijd er is voor de basisvaardigheden en, zoals u het noemt, het opdoen van een overlevingsstrategie, en dat onderwijs in eigen taal en cultuur eigenlijk thuis hoort te gebeuren, of althans niet tijdens normale schooluren. Ook bij de basisvakken neem ik aan dat u enige creativiteit aan den dag dient te leggen: hoe onderwijs je vaderlandse geschiedenis als er tweeëndertig verschillende vaderlanden voorhanden zijn?

Een actuele discussie met mijn docenten is of wij het Nederlandse volkslied weer moeten gaan aanleren. Ik ben van mening dat dit moet gebeuren. Het onderwijs in het algemeen leeft wat mij betreft nog te veel in de jaren-zestigsfeer. Wie in een land woont moet het volkslied van dat land kunnen zingen en dus ook de tekst kennen. Dat is een taak voor het basisonderwijs. Iets soortgelijks geldt voor het hijsen van de vlag. Ik heb voorgesteld eenmaal per week de Nederlandse vlag bij de school te hijsen en vervolgens de vlag van een van de landen waar de ouders van onze kinderen vandaan komen, zodat wij een aanleiding hebben om in schoolverband in te gaan op de geschiedenis van dat land, waarmee we de kinderen een aanknopingspunt bieden voor het ontdekken van hun eigen identiteit. Bij mij staat voorop dat wij in Nederland wonen. De schoolcultuur is op dit punt nog veel te soft ontwikkeld. Je moet de ontwikkeling van een nationaal curriculum niet zo ver doortrekken als in Engeland, waar geen ruimte meer bestaat om de culturele diversiteit op een school creatief te gebruiken bij de vorming van de kinderen, zodat ze later in een deels vreemde omgeving weerbaar zijn. Wel vind ik dat het verfrissend werkt om kinderen bij elkaar te zetten met de opdracht aan te geven wat ons in Nederland bindt. Naarmate de Europese eenwording dichterbij komt, neemt de identiteitsontwikkeling van de afzonderlijke naties toe. Ook de kinderen van mijn school moeten daar deel aan hebben. Enige trots op het land waar je woont, is een positieve stimulans om verder aan je toekomst te bouwen en dus ook om daarvoor een leerprestatie te leveren.

Bij het volkslied komen de leerlingen overigens wel de regel ‘Den koning van Hispanje heb ik altijd geëerd’ tegen. Hoe maakt u dat duidelijk?

Dan moet je de geschiedenis gaan aanpakken. Ook de uitdrukking ‘ben ik van Duitschen bloed’ of ‘ben ik van diet-

[p. 126]

sen bloed’, moet worden uitgelegd: hoe verhoudt het volk zich tot zijn machthebbers en omgekeerd. Je hebt in het Wilhelmus aanknopingspunten te over om te praten over migratie en identiteitsontwikkeling. Thematische benaderingen zijn uitstekend maar voordat je thema's kunt behandelen, moet je eerst de inhoud aanreiken. Die moet gekend worden en op basis daarvan ga je kijken hoe je een en ander thematisch aanpakt. De rol van de kinderliteratuur is hierbij ongelooflijk belangrijk.

Als je in de hoogste groep van het basisonderwijs of in het voortgezet onderwijs het belang van Napoleon wilt uitleggen aan de hand van zijn betekenis voor de ontwikkeling van de democratie of het liberalisme - een onderwerp dat u aan zal spreken - zullen de leerlingen allereerst moeten weten wie Napoleon was en wat hij in zijn eigen tijd betekende. Pas dan kun je een verhaal over de betekenis van zo'n figuur in de huidige tijd houden. Op dezelfde manier behandelen wij de nationale geschiedenis van de landen van herkomst van de kinderen. De thuissituatie van de kinderen komt zo dichter bij de school te liggen. Voor mijn part wordt dat opgepakt via spreekbeurten die ze voorbereiden. Er blijven grote investeringen nodig. Wil je kunnen communiceren dan zullen de leerlingen één taal moeten spreken. Wat zij thuis spreken, wat zij onder elkaar spreken aan nieuwe mengtalen is niet mijn eerste zorg. Mijn zorg is dat ze zich in het Nederlands staande kunnen houden in de Nederlandse samenleving.

[p. 127]

Ik heb respect voor u en voor alle onderwijzers en onderwijzeressen die dit waarlijk niet eenvoudige werk voor de klas verrichten. U bent lid van het CDA en zit voor die partij in de gemeenteraad van Amsterdam. Als moslim bent u volksvertegenwoordiger voor een christelijke partij. Sommigen stappen daar luchtig overheen door te stellen dat de C van het CDA vooral staat voor confessioneel, dus dat alle religies welkom zijn. Maar uit de kranten herinner ik me felle polemieken in het hart van het CDA dat lidmaatschap van Hindoestanen en moslims eigenlijk ongewenst zou zijn.

Het cda heeft ‘de Heilige Schrift’ als richtsnoer voor zijn handelen en dat is vertaald in uitgangspunten. De basisgedachte binnen het cda is dat wie de uitgangspunten onderschrijft welkom in de partij is. Deze oorspronkelijk op de bijbel gebaseerde uitgangspunten hadden wat mij betreft ook uit de koran kunnen komen. Ik voel mij geaccepteerd in het cda en ik draag de uitgangspunten van mijn partij met overtuiging uit. Het cda maakt geen deel meer uit van het Amsterdamse college. Ik zou willen dat we groter waren, maar onze invloed is groter dan ons zetelaantal doordat we geworteld zijn in de Amsterdamse samenleving. Principes en spiritualiteit zijn beslist niet ouderwets.

Het CDA heeft het niet gemakkelijk in Amsterdam. Ons ontbreekt de tijd om theologie te bedrijven; toch veroorloof ik me een opmerking op dat gebied. In de christelijke theologie is Jezus Christus als Zoon van God in ieder geval deels goddelijk van aard. Om deze status hebben theologen hevige debatten gevoerd. Niettemin geldt de verwijzing naar Christus als een aanduiding van onze beschaving, die derhalve een joods-christelijke beschaving wordt genoemd. Moslims maken er bezwaar tegen mohammedaan te worden genoemd omdat Mohammed, hoewel als profeet een uitverkorene, geheel van menselijke aard was. Mohammed, honderd procent mens, en Christus, met op z'n minst een goddelijk aspect, lijken mij in theologische zin niet onmiddellijk verenigbaar. U bent uit overtuiging lid van het CDA, en stoort zich klaarblijkelijk niet aan de christelijke uitgangspunten van die partij.

U vertaalt het wat vrij. Ik stoor me er niet aan, ik herken me erin. Dat is een andere benadering. Ik herken me erin omdat de uitgangspunten evengoed uit de koran hadden kun-

[p. 128]

nen komen. De theologische debatten spelen manifest een rol. Moslims erkennen de heilige drie-eenheid niet, evenmin als de goddelijke status van Jezus, hoewel hij binnen de islam als een vooraanstaand profeet wordt geëerd. Ik zie overigens uw vraag vooral als een onderzoek naar het samengaan van culturen. Christelijke ouders hebben hun kinderen een andere weg op zien gaan. Moslimouders vrezen voor een verwatering van het geloof bij de generatie van hun kinderen. Dat levert botsingen tussen groepen en binnen groepen op.

Laat ik iets vertellen over mijn eigen geschiedenis. Ik heb als kind in een Hindoestaanse buurt gewoond, waar twee Hindoestaanse groeperingen de dienst uitmaakten. Daarnaast had de Evangelische Broedergemeente een grote invloed. De moskee waar mijn familie naar toeging, stond naast de joodse synagoge. Overigens heb ik mijn basisonderwijs op een rooms-katholieke lagere school in Suriname gehad. Ik zag vaker de overeenkomsten dan de verschillen. Ik heb meegezongen met mijn hindoeïstische vriendjes en ben met mijn joodse vriendjes naar de sjoel gegaan. Uw vraag gaat over de verschilpunten, wat begrijpelijk is voor mensen die op zoek zijn naar hun eigen identiteit. Mijn benadering is meer het zoeken naar wat maatschappelijk bindt, proberen identificatiepunten voor eenieder in de gemeenschappelijke samenleving te vinden. Als mensen voor de grote overstap naar de Nederlandse samenleving een tussenstation nodig hebben met grote herkenningspunten uit hun eigen achtergrond, bijvoorbeeld een islamitische school, laat ze dan. Gun ze dat grondrecht. Ondersteun ze in hun emancipatieproces en maak er geen politiek spektakel van. Integratie is een pad met compromissen. Ik weet dat ook in de Surinaamse gemeenschap sommige mensen zich voelen aangesproken door het populistische geluid van de Amerikaan Louis Farrakhan, die met zijn million people's march een politiek visitekaartje afgaf in de geest waarin tv-dominees het Amerikaanse publiek bespelen. Zijn argumenten en zijn geflirt met radicale politiek hebben niets met de islam te maken. Sommige mos-

[p. 129]

lims in Nederland, veelal newborn muslims, om een analogie met het christendom te gebruiken, mensen die net tot de islam zijn bekeerd, zien in zijn uitspraken een uitweg uit hun misère. De islam is geen panacee voor alle kwaad en zeker geen geloof dat de ene mens boven de andere uittilt.

Schoolliteratuur moet de kinderen aanspreken, willen ze gaan en blijven lezen. Is er een gemeenschappelijke noemer om kinderen van tweeëndertig nationaliteiten te boeien? Wat heeft u op dat gebied gedaan?

Ik houd mij intensief bezig met jeugdliteratuur, samen met anderen uiteraard. Er is in de Nederlandse jeugdliteratuur nog veel te weinig voorhanden waarin allochtone kinderen iets van zichzelf herkennen. Het gaat nog heel veel over ‘Gijs’ en ‘Joke’ en nog te weinig over de ontmoetingen die de dagelijkse leefwereld van de kinderen uitmaken. De stichting Schrijvers School Samenleving neemt initiatieven in die richting. De stichting Aladin is een ander voorbeeld. Maar structurele steun van de overheid en de uitgeverijen is er nog niet, wat een basisvoorwaarde is voor een doorbraak. Zolang oplagecijfers allesbepalend zijn, zal het aanbod van kinderboeken niet fundamenteel veranderen. Binnen de scholen is al wel wat meer mogelijk maar wanneer je een uitgever benadert, is het antwoord algauw dat je een puik idee hebt, maar helaas tien jaar te vroeg. Ik ben helemaal niet tien jaar te vroeg. Zestig procent van onze schooljeugd in Amsterdam is nu allochtoon en de uitgeverijen lopen tien jaar achter. Voor jeugdliteratuur is een investeringsimpuls nodig.

Wat is multiculturele literatuur?

Literatuur waarbij verschillende culturen met elkaar interacteren in ervaringen die zij met elkaar delen, op basis van gelijkwaardigheid. Zonder dat de ervaringen vanuit de andere cultuur als minderwaardig worden neergezet. Een voor-

[p. 130]

beeld: de tv-serie Vrouwenvleugel, hoe goed ook gemaakt, is vanuit een meerderheidsperspectief gemaakt. De manier waarop mensen uit etnische minderheden worden neergezet, de teksten die ze in de mond gelegd krijgen, blijven steken in stereotypen. Zou het eens een keertje zo kunnen worden dat alle Mohammeds, Latifa's, Rubens en Sylvana's zich er ook in herkennen? En dat hun type niet wordt neergezet als iemand die per definitie een taalachterstand heeft? Andere talen, die ze eventueel beter beheersen dan het Nederlands, hebben ook hun rijkdom. Het Urdu kent driemaal zoveel woorden als het Nederlands en er wordt wonderschone poëzie in die taal geschreven.

Spreekt u Urdu?

Jammer genoeg slechts een heel klein beetje. Ik zou het wel willen leren.

Ik ook.

U ook? Dan gaan wij samen op cursus. Om op de literatuur terug te komen: die is vanuit multicultureel opzicht verrijkt, bijvoorbeeld met het werk van V.S. Naipaul - ik meen te weten dat u er een liefhebber van bent. Ik hoop dat leerlingen van mijn school ooit dat niveau halen.

Vindt u dat Rushdie ook in de categorie van Naipaul hoort, misschien niet qua kwaliteit maar wel wat betreft zijn multiculturele aspecten?

Ja. Ik vind dat Rushdie op een mooie manier heeft aangegeven dat onze democratische vrijheden in het westen niet zo ongelimiteerd zijn als wij zelf denken. Dat ze bijvoorbeeld kunnen botsen. De ban die over hem is uitgesproken, kan ik niet steunen. Ik zou graag het debat dat hij op literair niveau is aangegaan in andere maatschappelijke sectoren met de-

[p. 131]

zelfde hoffelijke wapens van het woord en het wederwoord verder willen voeren.

Een laatste vraag. Ik heb berichten gehoord als zou het percentage zelfdodingen onder Hindoestaanse jongeren groter zijn dan in andere gemeenschappen. Er zijn mensen die zeggen dat dit komt doordat de Hindoe-identiteit in conflict is met de autochtone identiteit en de jongeren geen uitweg weten.

Ik ken deze cijfers niet. Wat ik wel weet, is dat jongeren sowieso tussen wal en schip terecht kunnen komen als er een te grote afstand is tussen de samenleving waarin zij functioneren en hun thuisomgeving, en als zij onvoldoende ruimte hebben om zichzelf te ontplooien. Ik heb het in mijn omgeving helaas ook meegemaakt. Het is geen specifiek Hindoestaans probleem. Ik ben niet zo cynisch dat ik het een groeistuip van een multiculturele samenleving wil noemen. Ik neem uw opmerking wel ter harte, als een signaal dat ik als opvoeder een zware verantwoordelijkheid draag.