Boren in hard hout

[p. 155]

Nederlands hoger onderwijs: achter de dijken?

Op 2 december 1996 organiseerde de nuffic (Netherlands University Foundation for International Cooperation) een symposium over de Europese aspecten van het Nederlandse hoger onderwijs. Mijn bijdrage aan dat symposium staat hieronder.

Het naoorlogse streven naar Europese eenheid, dat nu 45 jaar geschiedenis achter zich heeft, heeft ook het onderwijs niet onberoerd gelaten. Van de Europese Gemeenschap voor Kolen en Staal naar de Europese Unie van vijftien lidstaten heeft zich een proces van samenwerking en integratie voltrokken dat heeft geleid tot een interne markt van vrij verkeer van personen, goederen, diensten en kapitaal. Daarnaast, maar ook als gevolg daarvan, is de invloed van Europa op het onderwijs toegenomen. Twintig jaar geleden, in 1976, zag het eerste Europese onderwijsprogramma het licht. Basis van het communautaire onderwijsbeleid is verhoging van de kwaliteit van opleidingen, streven naar wederzijdse erkenning van diploma's en beroepskwalificaties, en uitwisseling van studenten en docenten.

Toch is het belangrijk een onderscheid te maken tussen het proces van Europese eenwording enerzijds en de europeanisering en internationalisering van het onderwijs anderzijds. Het eerste is een politiek proces met vragen over competenties en nationale beleidsruimte. Het tweede is een maatschappelijk proces. Nu economische activiteiten, technologie en wetenschap zich verder uitstrekken dan de landsgrenzen, is het onvermijdelijk dat onderwijs en (beroeps)opleiding door deze ontwikkelingen worden beroerd en beïnvloed. De groeiende mobiliteit van werknemers heeft ertoe geleid dat er een toenemende behoefte is ontstaan aan inzicht in de verschillende onderwijskwalificaties, de inhoud van de curricula, de verschillen tussen wetenschappelijk en beroepsonderwijs in de verschillende landen en de titulatuur.

[p. 156]

Waar de onderwijssystemen van de lidstaten zich vanuit een gemeenschappelijk verleden op eigen wijze hebben ontwikkeld, zien we thans een spanningsveld ontstaan tussen de gedeelde verantwoordelijkheid ten aanzien van onderwijs en opleiding in Europa en de eigen bevoegdheden van de lidstaten ten aanzien van de inrichting van het onderwijs. De vraag is of één Europees onderwijsstelsel hierop het antwoord is.

Dat het onderwijs in Europa een gemeenschappelijk verleden heeft, toont zijn geschiedenis en ontwikkeling aan. Dit verleden vindt zijn oorsprong in de late Middeleeuwen, toen de eerste universiteiten in de vorm zoals we die ook nu nog kennen, zijn ontstaan. Dat waren instellingen met een eigen staf van hoogleraren en docenten, één of meer studierichtingen en een zekere kwalificatiestructuur in de vorm van diploma's.

De oudste universiteiten zijn die van Salerno in Zuid-Italië, waar dankzij de vertaling in het Latijn van de belangrijkste medische geschriften van de Grieken en Arabieren de eerste medische faculteit ontstond, Bologna, dat het eerste centrum voor de rechtenstudie werd, en ten slotte Parijs, waar de studie van de logica en de dialectica de voorbereiding voor de theologiestudie vormde. De zorg voor de ziel, de zorg voor het lichaam en ten slotte het grote belang geschillen tussen burgers te beslechten legden de basis voor de drie faculteiten die in de late Middeleeuwen bepalend waren voor de stichting van universiteiten overal in Europa. Grenzen vormden geen belemmering en Latijn was de lingua franca van de academische wereld. Lange tijd zijn universiteiten de exclusieve opleidingscentra gebleven voor juristen, artsen en theologen met nadruk op beroepsuitoefening en niet op brede academische vorming. Slechts een beperkte elite had toegang tot deze vorm van onderwijs.

De Grand Tour als afsluiting van opvoeding en opleiding bewijst dat ook in het verleden belang werd gehecht aan een blikverruiming over de eigen grenzen en ervaring en kennis betreffende andere landen en culturen. Niet alleen Engelse en Duitse jongemannen (van vrouwen is slechts bij uitzondering sprake), maar ook Nederlandse regentenzonen verruimden op deze wijze hun blik en culturele kennis.

De gemiddelde Grand Tour duurde één à twee jaar en voerde langs de belangrijkste Europese steden, over de Alpen met als

[p. 157]

einddoel Italië. Hoewel kunst en architectuur de belangrijkste aandachtsgebieden waren, diende de Grand Tour ook om zich te verdiepen in bijvoorbeeld de staatkunde. Dankzij vele introducties kwam men in contact met leden van de plaatselijke adel, de clerus of geleerden, wat heeft bijgedragen aan de vorming van de algemene ontwikkeling. Een goede gelegenheid werd daartoe bijvoorbeeld geboden door het fenomeen van de conversazione, waarbij Italianen van stand en kerkelijke hoogwaardigheidsbekleders tegen een geringe vergoeding hun huis openstelden voor de passerende grand tourist.

Naast het Frans, welke taal in die tijd in ontwikkelde kringen als vanzelfsprekend werd geschreven en gesproken, leerde men daarbij ook andere talen, afhankelijk van de plaats van verblijf.

Pas na de Franse Revolutie vonden belangrijke veranderingen in het universitair onderwijs plaats. Onder druk van politieke en sociaal-economische omstandigheden, maar ook door de razendsnelle vooruitgang van wetenschap en techniek, onderging het hoger onderwijs een metamorfose. Die heeft in elk van de Europese landen geleid tot een stelsel van hoger onderwijs, zoals we dat nu nog kennen. De bemoeienis van de overheid met het hoger onderwijs nam in deze periode toe, mede door de groeiende behoefte aan geschoolde ambtenaren.

In Frankrijk bijvoorbeeld ontstond de École Polytechnique als reactie op de traditionele universiteiten, die werden beschouwd als zieltogende, door de kerk beheerste en reactionaire instellingen die slecht op de hoogte waren van de laatste ontwikkelingen, vooral op natuurwetenschappelijk terrein. De École Polytechnique stond weer model voor de hogere technische scholen in Zwitserland, Duitsland, Oostenrijk en Nederland. Opvallend is dat juist Groot-Brittannië, waar de industriële revolutie haar wortels heeft, het traagst heeft ingespeeld op de nieuwe technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen. Oxford en Cambridge waren in die tijd hoofdzakelijk klassiek georiënteerd, waardoor het de zogenaamde redbrick-universiteiten in de provincie waren die - meer beroepsgericht dan Oxford en Cambridge - opleidingen boden die aansloten bij de ontwikkelingen op technisch en natuurwetenschappelijk terrein. De gemaal van koningin Victoria, prins Albert, die afkomstig was uit Duitsland en vertrouwd was met de daar reeds bestaande technische oplei-

[p. 158]

dingen, was de stuwende kracht achter het curriculum van het Royal College of Chemistry, dat werd gebaseerd op het onderwijsprogramma in Giessen.

Verbonden met de geschiedenis en de taal is het hoger onderwijs in elk land de uitkomst van de eigen culturele en maatschappelijke ontwikkeling. De inrichting wordt bovendien weer in hoge mate bepaald door de wijze waarop het voortgezet onderwijs is ingericht. Versmelting van de nationale onderwijsstelsels tot één Europees stelsel zou een ontkenning zijn van de tradities waarop de nationale stelsels zijn gegrondvest. Maar dat betekent niet dat het onderwijs zich kan onttrekken aan de maatschappelijke en internationale ontwikkelingen van vandaag en morgen.

Het witboek van de Europese Unie met als titel Onderwijzen en leren: naar een cognitieve samenleving (1995) gaat in op de uitdagingen waarvoor het onderwijs in de komende jaren wordt gesteld: de invloed van de informatiemaatschappij op de wijze van werken en produceren, de invloed van de internationalisering op de arbeidsmarkt, het belang van een hoog kwalificatieniveau en ten slotte de invloed van de technologie op de samenleving als geheel.

In dat kader acht het witboek de beheersing van verschillende talen die in de Europese Unie worden gesproken, een voorwaarde om te kunnen profiteren van de mogelijkheid en kansen die ze biedt. Welke talen dat dan zouden moeten zijn, laat het witboek in het midden. Voor elk land zal die keuze verschillend uitvallen, afhankelijk van de ligging, het taalgebied, de reikwijdte van de eigen taal en het onderwijssysteem.

Het belang van kennis van één of meer talen van de Europese Unie is evident. En aangezien taal een levend mechanisme is, hoort daar onveranderlijk ook kennis van de cultuur, de bevolking en de geschiedenis van het land bij. De communautaire programma's Erasmus en Lingua hebben hieraan een belangrijke bijdrage geleverd door de mobiliteit van studenten, docenten en het onderwijs in levende talen te bevorderen. Het is te hopen dat het Socrates-programma, dat volgend jaar van start zal gaan, eenzelfde resultaat zal hebben, hoewel de regie meer in Brussel dan bij de instellingen van hoger onderwijs ligt. Een goede ontwikkeling is de betrokkenheid van het voortgezet onderwijs en

[p. 159]

de samenwerking bij de ontwikkeling van open en afstandsonderwijs.

Een ander belangrijk punt is de inrichting van de stelsels van hoger onderwijs en de kwalificatiestructuur. Nederland kent een binair stelsel, een onderscheid tussen wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs. In de ons omringende landen is sprake van andere indelingen van het hoger onderwijs. De verschillen in de stelsels zijn tot nu toe geen belemmering geweest voor het waarderen en erkennen van de diploma's. Voor onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven is helder waar doctorandus, magister of licentiaat voor staat. Vrijwel alle opleidingen in het hoger onderwijs in Europa duren vier à vijf jaar. Het Nederlandse doctoraal wordt in de landen van Europa gelijkwaardig gewaardeerd aan de in eigen land geldende kwalificatie als afsluiting van een universitaire studie. Uitzondering is Groot-Brittannië. De driejarige universitaire studie wordt daar afgesloten met een bachelor's degree, die door geen van de Europese landen als gelijkwaardig wordt beschouwd aan de op het continent geldende kwalificaties voor het afsluiten van een universitaire studie. De voornaamste reden is het ontbreken van de onderzoekscomponent in de studie. Omgekeerd erkent Groot-Brittannië de graden van de continentale opleidingen niet als gelijkwaardig aan het eigen masters-diploma.

Met uitzondering van Groot-Brittannië is er dus in Europa in belangrijke mate overeenstemming over het niveau van een universitaire opleiding en geven de verschillende benamingen geen noemenswaardige problemen. Gezien de uitzonderingspositie van Groot-Brittannië is het opvallend dat er in Nederland een beweging is ontstaan om universitaire opleidingen van drie jaar met een bachelorstitel te creëren.

Als uitvloeisel van het regeerakkoord heeft het Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 1996 voorstellen gedaan voor differentiatie van het hoger onderwijs, uitgaande van een driejarige basisopleiding met eventueel vervolgopleidingen van één of meer jaren. Deze nieuwe structuur zou tegemoet moeten komen aan de grotere behoefte aan differentiatie binnen de verschillende studierichtingen en aan de veranderde studentenpopulatie. Bovendien zou deze basisopleiding een oplossing moeten bieden voor studenten die na een jaar of drie het hoger onderwijs zon-

[p. 160]

der diploma verlaten. De vraag is of deze argumenten voldoende zwaar wegen om ons historisch gegroeide stelsel los te laten.

De oplossing is niet gelegen in de harmonisatie van onderwijsstelsels met voor iedereen eenzelfde kwalificatie. Dat leidt tot nivellering in plaats van tot kwaliteitsverhoging. Het introduceren van het driejarige Britse systeem in het Nederlandse stelsel is daarom misschien niet het juiste antwoord op de uitdagingen die voor ons liggen. Kwaliteitsverhoging en differentiatie, maar ook transparantie van het hoger onderwijs moeten de student voorbereiden op een samenleving die zeer snel verandert. Deze kwaliteitsverhoging en transparantie worden niet verkregen door driejarige universitaire opleidingen met een geïmporteerde titel waarvan de arbeidsmarktrelevantie tot nu toe niet is aangetoond. Het bedrijfsleven in Nederland heeft te kennen gegeven niet op deze afgestudeerden te zitten wachten.

Differentiatie is niet een kwestie van studieduur, maar van inhoud: combinaties van leren en werken, een deel van de studie afleggen aan een buitenlandse instelling, deels gezamenlijke curricula van universiteiten en hogescholen. In aanvang misschien alleen in grensgebieden, maar waarom ook niet tussen bijvoorbeeld de juridische faculteiten van verschillende universiteiten in de Europese Unie?

Tot slot. Onderwijs is een nationale verantwoordelijkheid, die niet mag worden overgenomen door een supranationale overheid. Maar de kennisintensieve samenleving van vandaag, de internationalisering van wetenschap en technologie, en de mobiliteit dwingen het hoger onderwijs zich te bezinnen op zijn positie. En dat geldt vooral voor het hoger beroepsonderwijs en de universiteiten. De Europese Unie kan in belangrijke mate bijdragen aan deze internationale ontwikkelingen, zonder dat de lidstaten hun verantwoordelijkheid en identiteit moeten opgeven.