Boren in hard hout

[p. 143]

Onderwijs in geschiedenis

Het volgende artikel verscheen op 7 september 1996 in de onderwijsbijlage van NRC Handelsblad.

Kort voor het zomerreces heeft de vaste Kamercommissie voor onderwijs met staatssecretaris Netelenbos gesproken over de vernieuwingen in de bovenbouw van havo en vwo, die noodzakelijk zijn om de aansluiting met het hoger onderwijs te verbeteren. De daartoe aangestelde Stuurgroep Profiel Tweede Fase heeft drie zaken voorgesteld: (1) de invoering van vier profielen waaruit moet worden gekozen, zodat de vrije pakketkeuze tot het verleden behoort; (2) een vernieuwing van vakinhoud en invoering van nieuwe vakken; en (3) meer ruimte om verschillende didactische werkvormen mogelijk te maken, het zogenaamde studiehuis.

De vakontwikkelgroep voor het vak geschiedenis, die bestaat uit wetenschappers en docenten, heeft een nieuw examenprogramma geschreven. Maar de Onderwijsraad heeft daarbij bedenkingen. Het programma zou te weinig op overzichtskennis gericht zijn en te veel gewicht hechten aan de bestudering van thema's. Staatssecretaris Netelenbos heeft daarop voorgesteld voor dit vak alsnog een brede commissie in te stellen.

Van de vier profielen zijn er twee (namelijk cultuur & maatschappij en economie & maatschappij) waarvoor geschiedenis verplicht is. Om te vermijden dat leerlingen in de andere twee profielen geen geschiedenis zouden krijgen, heeft de Stuurgroep voorgesteld een nieuw vak mens- en maatschappijwetenschappen (mmw) in te voeren. Dat vak zou worden samengesteld uit de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer.

Terecht heeft staatssecretaris Netelenbos voorgesteld een maatschappelijk debat over het belang van het geschiedenisonderwijs te houden. De volgende vragen zijn hiermee aan de orde: (1) hoe belangrijk is het vak geschiedenis; (2) wat te denken van thematisch onderwijs; (3) uit welke leerstof moet dat

[p. 144]

vak bestaan; en (4) wat te doen met het voorgestelde vak mmw? Deze vragen moeten mede worden beantwoord in het licht van de stijgende aantallen leerlingen met een zeer verschillende culturele achtergrond, die vaak een gebrekkige kennis van de Nederlandse taal en geschiedenis hebben.

Kennis van onze geschiedenis en historisch besef zijn voor allen noodzakelijk. Dat geldt in de eerste plaats voor de vaderlandse geschiedenis. Wie geen weet heeft van wat ons in het verleden is overkomen, kan niet op bewuste wijze deelnemen aan de huidige samenleving. Geschiedenis is als geen ander vak in staat leerlingen een breed perspectief op maatschappelijke ontwikkelingen te bieden. Kennis van onze geschiedenis is dus voorwaarde voor goed burgerschap. Daarnaast is kennis van het verleden zinvol om zichzelf. Zonder die kennis gaat veel waardevol cultureel erfgoed aan mensen voorbij. Hiermee is de eerste vraag beantwoord.

Met die kennis is het volgens sommigen niet best gesteld. Zo schreef prof. dr. J.C. Blom - hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam en nu directeur van het riod - op 18 december 1995 dat veel, ook hoogopgeleide Nederlanders sinds de invoering van de Mammoetwet een opmerkelijk gebrek aan kennis van het verleden en aan historisch besef vertonen. Inderdaad heeft die wet het aantal verplichte lesuren sterk verminderd. Ook de Franse historicus Christophe de Voogd constateert dat de meeste Nederlanders niet zoveel van hun eigen geschiedenis weten. ‘Dat heeft te maken met de opleiding op de middelbare scholen. In Frankrijk is geschiedenis een verplicht vak voor het eindexamen. In Nederland niet.’

Het traditionele geschiedenisonderwijs was gericht op het overdragen van veel feiten en jaartallen. In de jaren zeventig is de nadruk verschoven naar het trekken van parallelle lijnen tussen gelijksoortige ontwikkelingen in verschillende perioden. Dat zijn de thema's die ook nu nog worden bestudeerd. Het zijn gespecialiseerde, los van elkaar staande, probleemgerichte onderwerpen. In die thema's worden ‘vaardigheden en benaderingswijzen’ geïntegreerd. Maar van een chronologisch overzicht is geen sprake meer.

Deze vorm van onderwijs heeft zeker aantrekkelijke kanten. Onderwijs en examens krijgen zo een breder profiel. Maar de

[p. 145]

bestudering van thema's veronderstelt kennis van feiten en jaartallen, dus van inzicht in de chronologie. Vóór leerlingen slavernij en horigheid bestuderen, zullen ze toch moeten weten wie eerder leefde: Floris v of Willem van Oranje. In zijn Huizingalezing (1994) zei professor A.Th. van Deursen: ‘De beste vorm van geschiedenisonderwijs bestaat in het uit het hoofd leren van zoveel mogelijk jaartallen. Hoe meer je daarvan kent, hoe gemakkelijker het begrip.’ Dat gaat wat ver. Maar wel moet de jas van de thema's worden opgehangen aan de kapstok van de feiten.

Volgens de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (vsnu) en de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (knaw) leidt de voorgestelde opzet ertoe dat aankomende studenten niet meer over feitelijke overzichtskennis van de geschiedenis beschikken. Onderwijs aan de hand van thema's gaat de kant uit van projectonderwijs. Maar deze vorm van onderwijs - hoe goed bedacht ook - zal eerder bijdragen tot chaotisch dan tot geordend denken. Het zijn wensdromen van volwassenen, in plaats van onderwijs dat is aangepast aan de werkelijkheid.

Hiermee is de tweede vraag beantwoord: eerst kennis van de feiten en chronologisch inzicht. Daarna de bestudering van thema's, voor zover de tijd dat toelaat.

Een goede kennis van de grote hoofdstukken van onze geschiedenis is onontbeerlijk. Welke zijn die hoofdstukken? Ze liggen voor de hand: Middeleeuwen, Opstand, Gouden Eeuw, Verlichting, Franse tijd, opkomende burgerij, ontluikende democratie, oorlogen, industrialisatie, dekolonisatie en ontzuiling. Daarbij moet het evenwicht worden bewaard tussen bestuurlijk-politieke, sociaal-economische en culturele aspecten. Dat is het antwoord op de derde vraag.

De Werkgroep Implementatie Eindexamen Geschiedenis (wieg) meent nu wel ‘dat het “grote overzicht” [...] een gepasseerd ideaalbeeld is dat gebaseerd is op het geschiedenisonderwijs uit een ver verleden met veel lesuren, waarbij uitgegaan werd van een politieke, dominant mannelijke en eurocentrische benadering van het verleden’, de dominante rol van Europese mannen gedurende de laatste vijfhonderd jaar blijft een feit. Het heeft weinig zin die rol - in het voetspoor van onbezonnen

[p. 146]

Amerikaanse cultuurrelativisten - te veronachtzamen.

Nu dan de mens- en maatschappijwetenschappen (mmw). Bregje Pel, Harm Lamberts en Joop Visser, ontwerpers van het adviesexamenprogramma, leggen uit dat het vak een algemeen vormend karakter heeft. Daarbij staat het spanningsveld tussen mens en maatschappij centraal. Dit nieuwe vak gaat steeds over verdelingsvraagstukken. mmw biedt een kennismaking met inhouden en benaderingswijzen van de sociale wetenschappen. Doel is bestaansverheldering, ‘dat je zegt: het is de moeite waard eens rond te kijken in de wereld’. Een onderwerp als het Groene Hart ‘biedt mooie mogelijkheden verdelingsmechanismen [...] duidelijk te maken’. ‘Kennis is heel belangrijk, maar belangrijker nog is dat jongeren kritisch worden.’

Het gaat hier dus om een combinatievak met alle problemen van dien. Minister Jo Ritzen heeft die ook erkend. In januari 1994 (!) schreef hij de Kamer: ‘Uitgangspunt [...] moet zijn, zo dicht mogelijk bij de huidige vakken te blijven. De ontwikkeling van een nieuw maatschappelijk combinatievak is daarmee moeilijk te rijmen.’

Heeft mmw meerwaarde? De Vereniging van Docenten in Geschiedenis en Staatsinrichting in Nederland (vgn) vindt van niet. Wie een van de twee exacte profielen kiest en dus voor geschiedenis op mmw zou zijn aangewezen, zou na de basisvorming vrijwel verstoken blijven van historisch besef. De ‘bestaansverheldering’ die het vak beoogt, geldt uitsluitend het hier en nu. De drie hoogleraren geschiedenis J.Th.M. Bank, M.C. Brands en W.W. Mijnhardt vrezen voor een bont conglomeraat van flarden thematische kennis en halfverwerkte inzichten, waartussen de samenhang ontbreekt.

Wat moet een leraar doen met deze eindterm van mmw: ‘Leerlingen zijn in staat om bij de analyse van maatschappelijke verdelingsvraagstukken de sociale, politieke, culturele, ecologische, geografische, historische en filosofische dimensie te betrekken’? En dat in een luttel aantal uren gespreid over twee of drie jaar!

Het lijkt dus beter het vak mens- en maatschappijwetenschappen te schrappen en de daarvoor beschikbare uren te wijden aan de vakken geschiedenis en maatschappijleer, zodat alle leerlingen in de bovenbouw van havo/vwo daarmee te maken

[p. 147]

krijgen. Geschiedenis is evenzeer een basisvak als Nederlands of wiskunde.