Logo DBNL
Geschiedenis van de school in Nederland (1987)

Geschiedenis van de school in Nederland

(1987)–P.Th.F.M. Boekholt, E.P. de Booy–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

7 Het vervolgonderwijs

1. Stand van zaken rond 1800

Een van de opvallendste kenmerken van de begin 19de-eeuwse onderwijsvernieuwing is, dat deze betrekking had op het basisonderwijs, en dat men pas later aan de reorganisatie van het vervolgonderwijs begon. In de omringende landen was dat anders: daar startte de vernieuwingsgolf juist met het middelbaar onderwijs om pas daarna bij het basisonderwijs uit te komen. Dat betekent overigens niet, dat hier te lande helemaal geen aandacht voor het voortgezet onderwijs bestond. Kritiek was er in elk geval genoeg, vooral op de Latijnse scholen. Het particulier initiatief zorgde voor de eerste voortgezette scholen op het algemeen vormend en technisch vlak.

Hoewel in de Instructie van de Agent al stond, dat hij ook zorg te dragen had voor het vervolgonderwijs, richtte de aandacht van de landsoverheid zich aanvankelijk geheel op het lager onderwijs; daarvoor ontwierp ze ook de eerste wettelijke regelingen. Het merendeel van de bevolking was - zo was de redenering - niet in staat om te zorgen voor het onderwijs van de jonge generatie en dus ging het in de wetgeving voor alles om scholen voor primair onderwijs die geheel of gedeeltelijk door de openbare kas betaald werden. Voortgezet onderwijs was iets voor de betere standen, voor de mensen met meer geld. Voor hen behoefde de overheid niet direct te zorgen. Die nam aan, dat de hogere standen zelf wel de verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan hun kinderen zouden dragen. Doordat de overheid hier dus niet onmiddellijk een taak zag, bleef er een middelbaar onderwijs bestaan, dat nauwelijks regelgeving kende en bepaald werd door de directe behoeften van hen, die om dat onderwijs vroegen.

Rond 1800 is er in het Nederlandse onderwijssysteem sprake van een tweedeling: er was lager én hoger onderwijs. Dat laatste valt het duidelijkst te omschrijven. Onder het hoger onderwijs vielen de hogescholen, die later universiteiten gingen heten en was ook het schooltype begrepen, dat op het onderwijs aan die hogescholen voorbereidde, de Latijnse school. Alle andere vormen van onderwijs werden als ‘lager’ aangemerkt - ook dus een aantal schooltypen, die wij nu onder de noemer voortgezet of middelbaar onderwijs zouden brengen. Veel meer dan vermelden dat ze bestonden deden de lager onderwijswetten niet; zonder regels bleven ze echter niet helemaal. Ze waren aan de schoolinspectie onderworpen en de leraren werden geacht een akte te halen als onderwijzer, met aantekening van de vakken (meestal een of meer moderne talen of wiskunde) die ze later zouden geven. Al die scholen stonden in steden en die hadden er al moeite genoeg mee gehad dat ze een deel van hun zeggenschap over het basisonderwijs verloren zagen gaan. Aandrang om ook voor het voortgezet onderwijs een wettelijke regeling te maken, werd door de stadsbesturen dus niet uitgeoefend. Het streven van die besturen was juist zo veel mogelijk een eigen beleid te voeren ten aanzien van het voortgezet onderwijs, dat bovendien nog voor de groepen, waarmee die besturen

nauwe connecties hadden, van belang was. En dus bestonden er in den lande zeer veel ‘middelbare’ scholen, die zich aanpasten aan de behoeften van de directe omgeving. Doordat er geen landelijke regelgeving van enige omvang bestond en de steden hun beleid onderling niet op elkaar afstemden, geeft Nederland in de eerste helft van de 19de eeuw het beeld te zien van een complex en heterogeen geheel van middelbaar onderwijs, een soort lappendeken.

2. Ontwikkelingen tot 1815

Hoger onderwijs

De Latijnse school kende tot de 17de eeuw haar grootste bloei. Ze was toen het schooltype, dat als enige en in alle opzichten zorgde voor een goede voorbereiding op de samenleving. De kennis, die de maatschappij nodig had, werd de jeugd op de Latijnsche school bijgebracht. In de 18de eeuw raakte de school deze positie kwijt; niet alles wat de maatschappij verlangde werd er meer geleerd. Om te beginnen hield het Latijn op als centrale taal te fungeren in de internationale communicatie. Door de opkomst van de natuurwetenschappen verloren de klassieke filologie en de klassieke geschiedenis bovendien hun centrale positie voor het begrijpen van de werkelijkheid; de Latijnse scholen gaven niet meer de brede opleiding, waarmee men vroeger alles kon bereiken, de klassieken waren vakken geworden naast andere.89.

Volgens eind 18de-eeuwse schrijvers was de Latijnse school hierdoor in verval geraakt. Van kwaliteitsschool met een ‘all round’-opleiding was ze een instituut geworden met een beperkt vakkenpakket en derhalve ook met een beperkt aantal leerlingen: andere vormen van voortgezet onderwijs hadden nu ook hun aantrekkingskracht. De Latijnse school had in feite slechts één sterke troef overgehouden: ze was de erkende vooropleiding voor het universitair onderwijs, dat nog in hoofdzaak in het Latijn gegeven werd en waarvoor de opleiding in de klassieken een essentieel bestanddeel van de vorming geacht werd. De Latijnse school was derhalve een school voor weinigen geworden - en hoe anders was dat vroeger. Rond 1515 telde de Latijnse school van Alkmaar nog 800 leerlingen, in 1811 had ze nog maar vier. Juist die terugloop van het leerlingental maakte dat tijdgenoten, kijkend naar wat eens was, van verval spraken.

Er waren als gevolg van de veranderde positie in de loop van de 18de eeuw wel enkele Latijnse scholen in kleinere steden opgeheven, maar veel waren dat toch niet. Iedere stad, die het zich financieel maar enigszins permitteren kon, handhaafde het instituut. In 1811 waren er in het Koninkrijk Holland (dus exclusief Brabant en Limburg en een deel van Gelderland) nog 57 Latijnse scholen, met 130 docenten en 1501 leerlingen, gemiddeld iets meer dan 25 per school. Maar er waren ook Latijnse scholen met minder dan 10 leerlingen, sommige hadden zelfs nog geen vijf.90. Op een totale bevolking van 1.730.971 zielen bezocht toen 1 promille de Latijnse school.91.

De aantallen leerlingen aan Latijnse scholen lopen in hoge mate parallel met de aantallen studenten in het hoger onderwijs. Behalve hogescholen, waar men afstudeerde als doctor in de theologie, de rechten of de geneeskunde, te Leiden, Utrecht, Groningen, Franeker en Harderwijk waren er ook nog athenea te Deventer en Amsterdam, maar deze konden geen graad verlenen. De aankomende student volgde eerst een voorbereidende studie in de filosofische vakken, om er tenslotte in een van de studierichtingen af te studeren.

Middelbaar onderwijs

Naarmate de Latijnse school steeds minder een kennispakket bood, dat aansluiting gaf op de werkelijkheid in de maatschappij, ontstonden er schooltypen die de functies, die de Latijnse school liet liggen, overnamen en die het oog gericht hielden op de eisen, die een moderne, door natuurwetenschappen mede bepaalde maatschappij stelde. In het spraakgebruik van die tijd heet dit schooltype de ‘Franse school’.

De Franse school was dus de moderne tegenhanger van de Latijnse school en het vakkenpakket bestond er in het beste geval uit de moderne talen, wiskunde, boekhouden, moderne geschiedenis en aardrijkskunde en voorts werden een aantal vaardigheden aangekweekt om zich goed in gezelschap te kunnen bewegen: muziek, dans, schermen, paardrijden en, voor meisjes, handwerken. Maar ook scholen met één moderne taal en wat rekenonderwijs op het programma heetten Franse school. Al aan het eind van de 18de eeuw had dit onderwijstype een veel grotere aantrekkingskracht dan de Latijnse school. Vooral in Holland was de Franse school in trek: een leerlingenverhouding van 10:1. In de rest van het land was de verhouding 2 tot 5 leerlingen op de Franse school, 1 leerling op de Latijnse.92.

De toenmalige kritiek op de Franse school had niet de kracht van die op de Latijnse school. De schrijvende elite had zijn opleiding aan het laatste schooltype gehad en had kennelijk in de gaten, dat een zekere onaangepastheid als gevolg van hun opleiding hun parten speelde. Ze bleven wel die opleiding koesteren, maar erkenden tegelijkertijd, dat een andere opleiding daarnaast voor de welvaart van het land van essentieel belang was. Een opleidingsvorm naast die van de Latijnse school, want de elite bleef ver af staan van de burgerij, die van de Franse school gebruik maakte. De tweedeling in het voortgezet onderwijs is dus - zowel in schooltype als in bevolkingsgroepen, die haar interesseren - al vóór 1800 in ons onderwijsstelsel aanwezig.

Juist het feit, dat de Franse school in alle denkbare vormen zo ruimschoots ter beschikking stond, maakte het minder nodig dat de hervormingsbeweging zich in ons land op het middelbaar onderwijs richtte: voor degenen, die later naar de universiteit zouden gaan én voor degenen, wie een beroep in handel en nijverheid voor ogen stond, was er immers een plaats in ons onderwijsstelsel. Gebrek aan onderwijsvoorzieningen was er in beide sectoren niet, en het aanbod was in overeenstemming met de vraag. Franse meesters en - voor de meisjes van goeden huize - mademoisselles boden zich overal aan, waar ze de kost konden verdienen. Mensen met verschillende capacititen, met verschillende financiële mogelijkheden en dus werkend aan scholen, die in veel opzichten zeer van elkaar verschilden. Het probleem was niet: gebrek aan scholen, wél gebrek aan niveau, althans op een groot deel van de middelbare scholen.

Nationale aandacht voor het vervolgonderwijs

Ook wie later naar de universiteit wilde teneinde in de geleerde wereld te worden opgenomen, had enige kennis van de moderne talen en van wis- en natuurkunde nodig, zo was rond 1800 de algemene overtuiging. Het ontbreken van deze vakken op enig moment in de Latijnse schoolopleiding leverde daarom in deze tij voortdurend gespreksstof op. Een deel van het vakkenpakket van de Franse school was voor de Latijnse school ook gewenst. Plannen werden zelfs gemaakt voor een geïntegreerde opzet van het algemeen vervolgonderwijs. Onderwijsinspecteur Van den Ende toonde zich daar een groot voorstander van en had een dergelijke

opleiding ook in zijn woonplaats Haarlem gerealiseerd gekregen. Toen de Fransen vaste voet in ons land kregen en overwogen wat er met ons onderwijsstelsel moest gebeuren, lieten zij het intussen goed geregelde lager onderwijs ongemoeid, maar meenden wel dat op het gebied van het middelbaar onderwijs nog een grote taak lag. Nederland zou wat dat betreft nog iets van Frankrijk kunnen leren.93.

Wilde Nederland, in navolging van andere landen, een logisch opgebouwd nationaal schoolstelsel krijgen, dan moest er na de wetgeving op het lager onderwijs een regelgeving komen voor het voortgezet onderwijs. Het eerste plan daartoe is onder de regering van koning Lodewijk Napoleon opgesteld, met zeer interessante gedachten bovendien. Het was afkomstig van een staatscommissie en kwam in april 1809 gereed.94.

In de ogen van deze commissie van vier moest het middelbaar onderwijs een goeden voorbereiding zijn voor de jeugd ‘uit alle standen der burgers’ tot een kundige vervulling van zeer diverse taken in het maatschappelijk leven. Alleen de laagste stand in de stad en de boerenbevolking op het platteland konden het ontberen, maar voor alle anderen was het noodzakelijk. Er moest, meende de commissie, een einde komen aan het exclusieve karakter van de Latijnse scholen, waar alleen zeer welgestelden terecht konden. Impliciet wilde ze een einde gemaakt zien aan het grote onderscheid tussen een kleine elite van ‘geleerden’ en een grote massa van ‘ongeletterden’. Er was dringend behoefte aan een goed geregelde moderne opleiding voor velen, een opleiding zonder de exclusieve functie van de klassieken.

Tot zover was er overeenstemming, maar over de feitelijke uitvoering liepen de gedachten uiteen. Er kwamen twee ontwerpen van middelbaar onderwijs:

Plan A 1. Algemene scholen, cursusduur 2-3 jaren, volgend op het lager onderwijs, met de vakken wiskunde, natuurkunde, moderne talen en godsdienstleer.
  2. Gymnasia, aansluitend op de algemene scholen, met een cursusduur van 4-5 jaren, met de vakken van de oude Latijnse school: Latijn en Grieks, dichtkunst, welsprekendheid, aardrijskunde, tijdrekenkunde en geschiedenis.
Plan B Gymnasia, cursusduur 5-6 jaren, met de vakken Grieks en Latijn (facultatief), Nederlands, Frans, Duits, Engels, tekenkunst, wiskunde, natuurkunde en sterrenkunde.

Plan A behelsde dus een soort ‘middenschool’, waarop dan scholen met diverse programma's konden aansluiten; de commissie programmeerde vooreerst nog alleen de voorbereidingsschool tot de universiteiten en nog geen andere vormen van (eind-)onderwijs. Plan B hield in algemeen én voorbereidend wetenschappelijk onderwijs in één school voor alle leerlingen.

Behalve dat hier afgestapt werd van de gedachte, dat maar weinigen geletterd hoefden te zijn, voorts van de mening dat ‘geletterd worden’ alleen mogelijk was langs de weg der klassieken, droeg het rapport nog een belangrijk kenmerk: een systematische ordening van elkaar opvolgende schooltypen werd voorgesteld, een getrapt schoolstelsel met duidelijk afgebakende niveaus van lager, middelbaar en hoger onderwijs, die aan leeftijdsfasen waren gebonden (lagere school tot 9 à 10 jaar, middelbare school tot 15 à 16 jaar en daarna de universiteit, waarbij men moet bedenken, dat deze een voorbereidende cursus had van 1 à 2 jaren, voor men met de eigenlijke universitaire vakstudie kon beginnen).

Echter, dit ideale schoolstelsel kwam niet verder dan de schrijftafel. De tijdsomstandigheden - spoedig voldgd de Franse bezettingstijd - deden het ontwerp in de

bureaula verdwijnen. De door de Fransen gehandhaafde inspecteur van het onderwijs Van den Ende zou er voorstander van blijven, dat er een regeling kwam voor goed vervolgonderwijs en vond zijn Franse broodheren aan zijn zijde, toen hij klaagde, dat het enige schooltype, dat althans enige regeling kende, de Latijnse school, niet aan de maatschappelijke behoefte tegemoetkwam, doordat er geen wiskunde en moderne talen onderwezen werden, en kwalitatief noch numeriek veel voorstelde.

Het lijkt erop, dat in deze tijd een grote mate van consensus bestond over hoe het gehele onderwijs, van de lagere school tot de universiteit, geordend moest worden. Alleen de omstandigheden waren er niet naar om het in de praktijk te brengen. Hervatting van een alomvattende discussie zou echter nog lang uitblijven en decennialang zou men zich met noodmaatregelen behelpen. De vereniging van ons land met België na 1815 maakte de zaak er niet eenvoudiger op, omdat het onderwijsstelsel en de doelstellingen van het onderwijs in beide landen nogal uiteenliepen.

3. Regeling voor de Latijnse scholen in 1815

‘Men heeft een schoone gelegenheid laten voorbijgaan.’ Dat was de slotsom van Inspecteur Van den Ende, toen hij enige jaren later terugkeek op de besluiten, die over het middelbaar en hoger onderwijs bij de aanvang van het nieuwe Koninkrijk genomen waren. Ouderwets en bekrompen had de overheid gehandeld door in feite alles bij het oude te laten.95.

Wat had zich afgespeeld? Bij besluit van 18 januari 1814 had Koning Willem I een commissie ingesteld, die een wetsontwerp over het hoger onderwijs moest voorbereiden. Terwijl de commissie aan het werk was, kreeg ze de tekst van de nieuwe grondwet onder ogen en daarin kwam de term ‘middelbaar onderwijs’ voor. Dat nu maakte de zaak ineens gecompliceerd, want moest de Latijnse school daar nu wel of niet onder vallen.

Niet, oordeelde de commissie, de Latijnse school moest de exclusieve voorbereidingsschool voor de universiteit blijven, met als basis het bestaand programma, niet gestoord door ‘moderne’ vakken. Die moest de toekomstige leerling maar krijgen voor hij naar de Latijnse school ging. Maar zó rigoureus alles bij het oude laten, dat wilde de regering toch niet. De Raad van State had tenminste nog een Latijnse school voorgesteld waar de vakken van het middelbaar onderijs ‘niet geheel vergeten’ zouden worden en dus stelde de Raad voor deze als ‘bijvakken’ in te voeren.96. De Koning conformeerde zich aan dit voorstel in het K.B. van 15 augustus 1815. Daarmee ontstond dus een Latijnse school, als vanouds ingedeeld bij het hoger onderwijs, met een randje moderniteit.

Tot 1876, toen het hoger onderwijs bij wet geregeld werd, bleef dit K.B. met in totaal 270 artikelen, waarvan het overgrote deel op de universiteiten betrekking had, richtsnoer voor de Latijnse scholen, de eerste trap van het hoger onderwijs.

Naast de rijksuniversiteiten, Leiden, Utrecht en Groningen, twee rijksathenea respectievelijk te Harderwijk, die in 1818 werd opgeheven en te Franeker, die dat lot in 1843 trof, vielen er ook nog enkele gemeentelijke athenea onder de regeling. Nieuwe kwamen echter niet van de grond en die van Deventer leidde tot 1876 een noodlijdend bestaan; slechts die van Amsterdam was succesvol en werd in 1876 de gemeentelijke universiteit.97. Grote aantallen studenten moet men niet verwachten in de vijf universitaire faculteiten: de godgeleerdheid, de rechtsgeleerdheid, de geneeskunde, de wis- en natuurkunde en de letteren en wijsbegeerte. In 1820



illustratie
26 ‘De overdracht van de klassieke cultuur op de hedendaagse jeugd’. Gevelsteen boven de deur van de aula van het Murmellius-Gymnasium te Alkmaar


studeerden aan de drie universiteiten 786 studenten, in 1855 is dat aantal opgelopen tot het dubbele: 1413.98.

Het einddiploma van de Latijnse school leidde automatisch tot toelating tot de universiteit. Op die school stonden de vakken Latijn en Grieks centraal, maar er kwamen nu de ‘bijvakken’ bij: moderne geschiedenis en aardrijkskunde, én wiskunde. Geen moderne talen dus; die hoorden tot het (ongedefinieerde) middelbaar onderwijs. Het K.B. hield verder in sterke mate rekening met de realiteit: er waren in de grote steden grote scholen met verscheidene docenten, waar zes klassen konden bestaan, maar ook zeer kleine scholen in de plattelandsstadjes, die minimaal twee klassen moesten hebben. De rector diende in elk geval gepromoveerd te zijn, en voor de overige docenten gold als minimumeis het kandidaatschap in de letteren.

Dit alles mag niet de indruk wekken, dat de overheid nu een strak centraal regime over de Latijnse school gelegd had. Het K.B. bevatte meer richtlijnen dan strakke voorschriften. De inrichting van de Latijnse school werd grotendeels aan de stadsbesturen overgelaten; die konden bovendien op vele punten van de voorschriften afwijken dan wel dispensatie vragen - en dat gebeurde in ruime mate. Zodoende mochten zelfs rectoren, die geen doctoraat in de letteren hadden, voorlopig aanblijven, hetgeen vooral van belang was voor de katholieke Latijnse scholen van Noord-Brabant, waar geen enkele docent een graad had.

Zo kon er een netwerk van Latijnse scholen blijven bestaan in Nederland, waarbij geen twee Latijnse scholen op dezelfde wijze waren ingericht.99. De nationale overheid besefte al meteen, dat zelfs het voorzichtige beetje vernieuwing, dat

ze voorstond, slechts langzaam ingevoerd kon worden en dat het wat haar betreft op volharding aan zou komen. Er was natuurlijk een methode, om door te drukken wat ze wilde als de steden nalatig bleven en dat was scheutig zijn met financiële middelen, maar die werden niet of mondjesmaat gegeven. De Latijnse scholen werden voor de landsoverheid niet een voorwerp van zorg, waarop ze trots kon zijn - en zulks ondanks het feit, dat ze er een aparte inspecteur voor benoemde-, maar, integendeel, een bron van voortdurende klachten, tot 1876 toe.100.

Het middelbare onderwijs van de Grondwet bleef voorlopig een lege huls. Er is in de beginjaren van het Koninkrijk niet één serieuze poging gedaan hier iets voor te regelen. Niemand wist, wat er precies onder verstaan moest worden101. en dus bleven al die ‘Franse scholen’ voortbestaan en zich in vrijheid en vrijwel zonder regels ontwikkelen, afgezien van de paar aanwijzingen in de wet van 1806. De landelijke autoriteiten hadden aan deze vorm van onderwijs geen boodschap, leek het wel. Het waren de stadsbesturen, die, nog meer dan bij de Latijnse scholen, de dienst uitmaakten en veel aan het particulier initiatief overlieten.

4. Voortgezet onderwijs in de periode 1815-1860.

Latijnse scholen

Het K.B. van 1815 was met enige spoed tot stand gekomen, juist vóór de afkondiging van de nieuwe Grondwet van dat jaar, die nodig was vanwege het samengaan van België en Nederland in het Verenigd Koninkrijk. Het is niet onmogelijk, dat dit politieke feit het opstellen van regels voor het hoger onderwijs heeft versneld. Men wist immers in Den Haag waar men in het zuiden mee geconfronteerd zou worden en in elk geval zou de discussie veel moeilijker zijn geworden, als de katholieke Belgen daar een stem in hadden gehad. In dat land stonden de seminaries, athenea en colleges namelijk onder toezicht van de katholieke geestelijkheid en dat niet alleen, geestelijken gaven er ook les. Ze waren slecht opgeleid én katholiek, twee zaken, die het regeringscentrum weinig bevielen. Maar doortastend optreden toen het K.B. ook voor de zuidelijke provincies ging gelden durfde men niet; pas in 1825 werd het gewaagd. Al die scholen zouden gesloten moeten worden en alleen burgerlijke Latijnse scholen kregen erkenning. Toen de regering tegelijkertijd ook nog besloot maatregelen te nemen tegen de priesteropleidingen leidde dat tot een protestbeweging, met de bekende uitkomst: Noord en Zuid gingen uit elkaar.

Hier ligt, naast ontzag voor de steden, die onmiddellijk hun autonomie aangetast zagen, de reden waarom de regering na het K.B. voorlopig weinig van zich liet horen en de zaak ook in het Noorden op zijn beloop liet. Vele scholen gingen dus op de oude voet voort, alsof er geen K.B. van 1815 bestond. Van de ‘bijvakken’, waarvan dat K.B. zo voorzichtig had gezegd, dat die ‘zoveel mogelijk’ gegeven moesten worden en bovendien ‘pas na afloop van het dagelijks onderwijs in de oude talen’, kwam al bitter weinig terecht. Nieuwe geschiedenis en aardrijkskunde ging nog eventueel, maar met de wiskunde wist het merendeel van de scholen in het geheel geen raad. Wat kon men wat dat betreft ook verwachten van classici, die tenslotte de leraren waren. En een aparte leraar wiskunde aanstellen kostte geld en gebeurde dus lang niet overal.

Op dit punt zal de regering tenslotte iets doen; in 1826 geeft ze een richtlijn voor dit onderwijs, met de eis, dat leerlingen, die eindexamen deden, ‘genoegzaam ervaren in de reken-, stel- en wiskunde’ moesten zijn. Daardoor werd wel iets meer richting aan dat onderwijs gegeven, maar het haalde het nog steeds niet bij de

uitvoerige aanwijzingen, die al in 1815 voor de klassieke talen gegeven waren.102. Er veranderde dus niet veel, zeker niet toen ook nog een alternatief geboden werd, waarbij de universiteiten zelf bepaalden of toelating verantwoord was. En studenten hadden ze daar graag, ook studenten zonder een gedegen vooropleiding.

De problemen met het Zuiden hadden tot gevolg, dat tegen 1830 weer enige staatscommissies aan het werk gingen, eerst - in 1828 - een voor het hoger onderwijs, die in meerderheid tegen een algemeen vormend onderwijs op de Latijnse scholen bleef en slechts een landelijke uniformering van het onderwijs voorstond, in welk verband inspecteur Wijnbeek - en wie kende de eigenzinnige en zuinige stadsbesturen beter -, een krachtig pleidooi hield voor het onttrekken van de verantwoordelijkheid voor dit onderwijs aan de steden.103. In 1829 volgde een tweede commissie, nu voor het middelbaar onderwijs, die constateerde, dat middelbaar onderwijs alleen juridisch bestond en die in tegenstelling tot haar voorgangster voorstelde de Latijnse scholen wel bij het middelbaar onderwijs te rekenen. De toekomstige middelbare school moest zowel het voorbereidend wetenschappelijk, algemeen vormend als beroepsvoorbereidend onderwijs omvatten. In haar voorstellen werd ook de positie van de klassieken aanzienlijk teruggedrongen ten gunste van de ‘bijvakken’.104. Er kwam daarna zelfs nog een derde commissie, nu voor het gehele onderwijs, die meer het karakter van een bevredigingscommissie had, doordat zij de nadruk legde op de voor België onderhand enige oplossing, die van vrijheid van onderwijs. Wat het middelbare onderwijs betreft volgde deze commissie het spoor van haar voorgangster: na een onderbouw van twee jaren volgden richtingen van vier jaren ter voorbereiding op de universiteit of direct op de maatschappij.105. De rapporten van de eerste twee commissies werden weldra ‘bedekt met het welbekende en veelzeggende archiefstof’,106. het derde rapport kwam tenminste in bespreking en resulteerde zelfs in een wetsontwerp. Dat kwam echter te laat, om de zaak met betrekking tot de Noord-Zuidkwestie nog te redden, ook al doordat de tegenstellingen tussen het anticlericale liberalisme en het katholieke ultramontarisme in het Zuiden hoog opliepen.107.

Na de scheiding verlangde het Noorden naar rust en het bleef vooreerst ook rustig op het onderwijsfront. Het middelbaar onderwijs liet men ongereglementeerd voortbestaan, met betrekking tot de Latijnse scholen zou nog wel een enkele ontwikkeling gesignaleerd kunnen worden, maar die ging niet van de regering uit.

De meest in het oog lopende ontwikkeling was de instelling van zogenaamde Tweede Afdelingen bij de Latijnse scholen. Het onderwijsveld ging, toen ‘Den Haag’ maar bleef harrewarren en niet tot besluiten kwam, tot actie over. De Haagse Latijnse school gaf het voorbeeld. Ze werd gesplitst in twee afdelingen; de eerste gaf de vooropleiding tot de universiteit, de tweede gaf algemeen vormend onderwijs met een programma als op de ‘Franse’ scholen. De regering zag toe, keurde de ontwikkeling goed maar deed verder niet meer dan dit soort scholen de naam ‘gymnasium’ opplakken. Ze ondernam niets om deze ontwikkeling-vanonderop te steunen en had ook in deze tijd van geldelijke nood geen middelen beschikbaar om eindelijk eens werkelijk scholen voor algemene vorming op te richten.108. En dus juichte men maar mee over het Haagse initiatief uit 1838, waarbij ‘een nieuwe lap op een oud kleed was gezet’.109.

Steeds meer Latijnse scholen besloten zo'n tweede afdeling te stichten, maar van een echte onderwijsvernieuwing was hier natuurlijk geen sprake. Voor de Latijnse scholen leek het meer een noodsprong, dan dat het getuigde van werkelijk enthousiasme voor fundamentele verandering. Sommige rectoren van die scholen hadden namelijk ontdekt, dat in de samenleving steeds meer vraag naar algemeen vor-

mend onderwijs bestond en dat die vraag richting Franse school ging, terwijl in hun eigen vooropleiding voor de universiteit geen grote toestroom zat; tenslotte waren de beroepsmogelijkheden van de universitaire afgestudeerden beperkt. Het aantal aanmeldingen liep zelfs achteruit.

Het Genootschap van leraren aan de Nederlandse Gymnasia, waar rectoren van de oude klassieke Latijnse school de toon aangaven,110. voelde in wezen niets voor deze vreemde eend in de bijt en klaagde steen en been; het programma voor de twee opleidingen leidde tot een allegaartje en was financieel nauwelijks te realiseren, zo werd geoordeeld. Een groot succes van wat genoemd werd deze ‘treurige aanhangsels van een begunstigde eerste of latinistenafdeling’ bleef dan ook uit.111.

Een tweede ontwikkeling betrof de invoering van het staatsexamen voor degenen, die naar de universiteit wilden. Ook aan deze zaak zat een luchtje. Het K.B. van 1815 had namelijk niet alleen het eindexamen van een Latijnse school als eis voor toelating tot de universiteit gesteld, het bleef ook mogelijk een universitair toelatingsexamen te doen voor ieder, die op een andere wijze was opgeleid. Dat toelatingsexamen nu was een farce. De universiteiten voerden een levendige concurrentieslag: een student die dreigde te zakken zocht onmiddellijk zijn heil bij een andere universiteit en slaagde dan met glans. Het bestuur van de gerenommeerde Leidse universiteit stond bekend om haar gemakkelijk examen. En dus verlieten ook veel Latijnse school-leerlingen vroegtijdig de school om via een toelatingsexamen dat bepaald weinig voorstelde op de universiteit te belanden. Als uitvloeisel van het universitaire beleid ondervond de Latijnse school ook steeds meer concurrentie van privé-docenten, predikanten vooral, die de toekomstige studenten wel enig Latijn bijbrachten.

Zowel van universitaire zijde, waar de hoogleraren steeds meer onderwijs in de propedeuse-fase moesten geven en de wetenschapsbeoefening in de knel zagen komen, als van de kant van de rectoren van de Latijnse scholen, wie het water tot de lippen stond, werd het toegejuicht, dat er in 1845 een landelijk uniform toelatingsexamen tot de universitaire studie kwam, waarbij de kandidaten ondervraagd werden over alle vakken van het K.B. van 1815, dus ook over de ‘bijvakken’. De invoering was daarmee niet onverdeeld gunstig voor de Latijnse scholen, waarvan er verschillende moeite hadden de stof van alle vakken te geven. Met name gold dit voor de kleinere scholen; die hadden gewoon te weinig leraren. In 1845 slaagde - bij een overigens soepel gehanteerde maatstaf - maar 60% van de kandidaten, daarna liep het percentage op. In 1849 slaagde bijna 80%.

Het staatsexamen vond in de literatuur van die tijd evenveel bijval als vurige bestrijding. Natuurlijk stonden de steden op hun achterste benen, omdat zij in hun rechten - het jus promovendi aan de eigen Latijnse school - beknot waren en ook rectoren, die het niet klaar kregen de leerlingen in alle vakken goed voor te bereiden, klaagden en spraken van manipulatie, omdat de leerlingen van de examinatoren altijd slaagden en er door de wisseling der examinatoren een verschillend niveau van de examens was. De belangrijkste en meest principiële bestrijding kwam echter van liberale zijde. Het staatsexamen belemmerde namelijk de sinds jaar en dag vrije toegang tot de universiteit, was daarmee ook een belemmering voor de vrije wetenschapsbeoefening en paste niet in het vrijheidsdenken van de liberalen rond het midden van de eeuw. Minister Thorbecke zou het staatsexamen in 1850 niet meer verplicht stellen en het in 1852 zelfs geheel afschaffen. De gevolgen bleven niet uit: het aantal leerlingen van de Latijnse scholen daalde met enige honderden, doordat menigeen de school weer vroegtijdig verliet. Iedereen wachtte nu op de onderwijswetten, die er ingevolge de Grondwet van 1848 moesten komen.

Franse scholen

De landelijke beeldvorming van het middelbaar onderwijs in de eerste helft van de negentiende eeuw wordt beheerst door de discussie rond de Latijnse school, de school met het grootste prestige. De verlichte elite hield vast aan de idee, dat de school er was om kennis en waarden over te dragen, die hun wortels hadden in het systeem van de aloude Latijnse school. De eliteschool kon ook daarom blijven bestaan, omdat andere schooltypen, die aansloten op de interesse voor moderne talen en de natuurwetenschappen zich ernaast vrij konden ontplooien. Deze schooltypen werden gedragen door andere groepen in de samenleving, groepen, die een sterke positie in de besturen der steden hadden en de vrije ontwikkeling van het onderwijs propageerden.

Er zijn een aantal vormen van Franse scholen te onderscheiden. Op de eerste en voornaamste plaats moeten de dagscholen genoemd worden, daarnaast de kostscholen en instituten. Al die scholen waren bovendien gesplitst in inrichtingen voor jongens en voor meisjes, hadden zeer uiteenlopende onderwijsprogramma's en kenden een wisselend niveau. Een enorme variatie bestond er dus, geen spoor was er van uniforme regeling, van een algemeen leerplan en van gelijke didactiek. Naar dit type onderwijs is tot op heden weinig onderzoek gedaan, ten onrechte, want we hebben hier te doen met een in elk geval kwantitatief veel belangrijker groep van scholen dan de Latijnse school. De Franse school werd bevolkt door kinderen van degenen, die het dynamische element van de 19de-eeuwse samenleving vormden.

In de eerste plaats waren er een aantal zeer dure Franse instituten en kostscholen, waarvan het onderwijs verre uitsteeg boven dat van de tweede afdelingen der Latijnse scholen. Het Instituut Noorthey te Voorschoten, dat zelfs koninklijke leerlingen kreeg is er een voorbeeld van, maar ook de particuliere kostschool van F.C. Roodhuizen te Amsterdam, waar 1000 gulden schoolgeld gevraagd werd, kan in dit verband genoemd worden.112. Elitescholen waren het, met weinig concurrentie. De iets goedkopere - 200 tot 600 gulden schoolgeld - in de steden waren in een voortdurende concurrentiestrijd gewikkeld. Het waren voor de kostschoolhouders en -houderessen lucratieve zaken, maar nog altijd waren deze scholen voor veel ouders onbetaalbaar. Het goedkoopst waren de dagscholen, soms gecombineerde dag- en kostscholen, waar ouders, als ze het zich maar enigszins konden permitteren hun kinderen naartoe stuurden, ook al omdat ze niet tot de massa en de armen gerekend wensten te worden.113. Hier gingen grote aantallen kinderen uit de betere standen heen:

‘Vele kinderen van meer gegoede ouders in de groote steden ontvangen op dezelve ook lager onderwijs, of worden, na eenige jaren eene eigenlijke lagere school bezocht te hebben, daarhenen gezonden, om er de belangrijkste jaren hunner jongelingschap door te brengen. Ook eindigt en wordt op deze scholen besloten het onderwijs voor die talrijke klasse van ingezetenen, die aan hunne kinderen eene meer zorgvuldige opvoeding willen geven, doch uit hoofde hunner toekomstige bestemming, geen gebruik maken van de collegien, latijnsche en hoogere scholen. De kooplieden, de fabrikanten, de winkeliers, de meesters der verschillende ambachten in de steden, de kunstenaars en meer anderen, die buiten twijfel onder de nuttigste en werkzaamste ingezetenen des lands gerangschikt worden, voleinden op deze scholen hunne opvoeding.’114.

Er waren Franse scholen met de lagere schoolvakken en een beetje Frans, soms zelfs ‘Franse scholen’, waar een buitenlander zijn taal, ook Engels en Duits, perfect aan zijn leerlingen leerde. De top werd bereikt, als er de drie moderne

talen, algemene geschiedenis en wiskunde gegeven werd, in dit geval door verscheidene onderwijzers. Een aantal van deze onderwijsinrichtingen waren pure drilscholen: het onderwijs bestond uit het erin stampen van handboekleerstof, nodig voor het slagen voor het toelatingsexamen van de Militaire Academie, het Instituut voor de Marine of de Technische Academie te Delft.115.

In 1835 stond in het onderwijsverslag van de regering een aantal van 97 Franse dag- en kostscholen voor jongens vermeld. Het katholieke Noord-Brabant had verreweg de meeste, toen al. Naast deze 97 dag- en kostscholen waren er nog een ontelbaar aantal Franse dagscholen van privé-onderwijzers, waar landelijk helemaal geen zicht op was en soms wisten de steden zelf niet eens hoe de zaken er voor stonden. Het aantal leerlingen op deze scholen moet in de duizenden gelopen hebben. In 1859 bezochten in Amsterdam 6000 kinderen een Franse school; het overgrote deel ging naar de goedkopere dagscholen.116.

Franse meisjesscholen bleven apart in deze tijd. Voor vrouwen was het niet gepast later een maatschappelijk beroep te kiezen. Zij die iets meer beschaving nodig hadden gingen naar de school voor jonge juffrouwen, geïnstitutioneerd om de meisjes ‘op te leiden tot de kennis van die pligten, welke, voor de teedere kunne, onmisbaar zijn, ter verzekering van haar geluk’.117. Die plichten bestonden uit het zijn van een goede echtgenote en moeder. Voor hen, die tot de hogere standen behoorden was het vooral van belang in het Frans te kunnen converseren, een perfecte gastvrouw te zijn en - teruggetrokken - fraai te kunnen handwerken. Daaraan werd veel aandacht besteed. De Franse meisjesscholen mogen dan ten doel hebben gehad op te leiden voor de toekomstige ideale bestemming, sommige vrouwen vonden juist hier - als weinigen uit velen - een maatschappelijk beroep als onderwijzeres. De regering gaf van 1827 af zelfs enkele rijksbeurzen aan dochters van verarmde families om tot onderwijzeres te worden opgeleid. Zij kwamen, als ze een bloeiende school troffen hiermee goed aan de kost.118.

Technisch- en handelsonderwijs

Al die Franse scholen gaven algemeen vormend onderwijs. Nederland was nog weinig geïndustrialiseerd. Was er dan helemaal geen sprake van beroepsgerichte opleidingen? Het lager onderwijs, dat sedert het midden van de 18de eeuw enige uitbreiding had gekregen, had toen deels ook al tot doel de leerlingen een beroep aan te leren, dat hen, als ze volwassen waren geworden, in staat zou stellen in hun levensonderhoud te voorzien. Vooral weeshuisscholen boden toen indirect en de massale armenscholen direct beroepsonderwijs. Weeshuiskinderen werden op oudere leeftijd uitbesteed bij ambachtslieden in de stad. Armenscholen van diaconie of gemeente boden een beroepsopleiding in de school: meisjes en jongens waren er gedurende een deel van de dag bezig met naaien, wol spinnen, kousen breien en dergelijke, met beroepen van de huisnijverheid dus. In de meeste steden kon men deze werkscholen vinden, ontstaan uit compassie met de arme medeburger, maar ook overwegingen die de openbare orde betroffen hebben hier een rol gespeeld. In feite werd de liefdadigheid ingegeven door zucht tot zelfbehoud van het meer welvarende deel van de bevolking. Men voelde zich, door het toenemend aantal bedelaars in de straten behoorlijk bedreigd. Een doorslaand succes werden deze werkscholen niet, al helemáál niet vanuit het oogpunt van intellectuele vorming, want die werd ernstig verwaarloosd. En als instituut legden ze de een na de ander het loodje, economisch draaiden ze niet.119. In de eerste decennia van de 19de eeuw waren er nog wel een aantal over, en in de beginfase van de onderwijshervorming werd nog aan versterking van deze vorm van combinatie van leren en

werken gedacht.120. Al spoedig echter raakte de gedachte hieraan op de achtergrond.

Er is vrijwel van het begin van de eeuw af veel gediscussieerd over de vraag, of er beroepsgerichte opleidingen voor handel en nijverheid moesten komen. Al spoedig was de stemming overwegend afwijzend: algemene vorming via het schoolonderwijs, akkoord, die was het bevorderen waard, maar het beroep moest maar in de praktijk geleerd worden. Na de school dus, volgens oud recept, bij een baas in de leer.

Toch zijn er, ook vóór 1850, wel enige particuliere initiatieven genomen tot oprichting van scholen, waar beroepsgericht onderwijs gegeven werd. De bekendste ervan is de ‘tekenschool’, niet alleen opleidingsinstituut voor de schone kunsten, maar al spoedig ook en in steeds sterkere mate voor de bouwkunde en tegen het midden van de eeuw ook een school, waar werktuigkundig en natuurkundig onderwijs gegeven werd. De ‘tekenschool’ kwam in de grote, maar ook in de kleinere steden.121. In 1862 bestonden er 44 tekenscholen, met 4541 leerlingen en 185 docenten.122.

Daarnaast kende de eerste helft van de 19de eeuw de voortzetting van de oude ‘arbeid- en industrieschool’, waarvan de wenselijkheid tot oprichting en instandhouding in de schoolwetten werd beklemtoond. Met veel ups en downs zijn ze er al die tijd geweest, maar niet massaal en veel aandacht werd er ook niet aan besteed. Dit soort scholen, waar men aan arbeid leerde wennen, kon het niet bolwerken en de ene ‘spin’-school na de andere verdween. Twente biedt wat dit betreft een apart beeld: in de jaren 30 van de negentiende eeuw ontstonden er weefscholen met het doel de arbeiders van de Twentse weefindustrie bekend te maken met de weefmethode via de snelspoel.123. Maar van een hoge vlucht van lager technisch onderwijs in de eerste helft van de 19de eeuw kan men zeker niet spreken. In 1862 waren er ongeveer 30 scholen, met bijna 3000 leerlingen.124.

Was er middelbaar en hoger technisch onderwijs? Het ligt voor de hand, dat we ook hier te maken hebben met enkele - en nog niet erg uitgekristalliseerde - instituten. De landelijke overheid voerde hier voorlopig nog nauwelijks beleid. Enkele instituten, die vóór het midden van de eeuw ontstonden, dienen genoemd te worden. De eerste is de in 1822 geopende Koninklijke Academie voor Beeldende Kunsten te Amsterdam, waar kunstonderwijs voorop stond, maar waar als onderdeel daarvan ook een hogere bouwkundige opleiding gegeven werd.125. Veel belangrijker voor het industriële onderwijs was de eerste polytechnische school in ons land, in 1842 te Delft opgericht als ‘Koninklijke akademie ter opleiding van burgerlijke ingenieurs’, waar in de jaren 1842 tot 1863 1271 leerlingen, die 200 gulden schoolgeld moesten neertellen, ingeschreven werden.126. De Delftse akademie leidde op tot ingenieur (civiel, mijnbouwkundig, scheepsbouwkundig en werktuigbouwkundig), voor het ijkwezen en de accijnzen, en tot Oostindisch ambtenaar. De afgestudeerden in de laatste categorie waren in de periode 1842-1864 zelfs in de meerderheid: 55%.127. Voorts dient het initiatief vermeld te worden van de Amsterdamse arts S. Sarphati om in de hoofdstad een hogere school voor de handel op te richten. Ze kwam er in 1846 als ‘Inrigting voor Onderwijs in Koophandel en Nijverheid’, een particuliere instelling, die met groot elan begon jongens op te leiden voor leidinggevende functies in de bankiers- en handelswereld, maar al spoedig met geldgebrek te kampen kreeg als in bepaalde jaren te veel leerlingen, die een behoorlijk schoolgeld moesten betalen, wegbleven. Bij de dood van Sarphati in 1866 telde de school rond 100 leerlingen. Ze ging toen op in een openbare school, die door de stad werd gesubsidieerd. 128.

Middelbare technische scholen, die ook als zodanig aangeduid werden, kwamen er nauwelijks. In Utrecht ontstond in 1850 zo'n ‘middelbare’ technische school, een school met een programma van geringere omvang dan de Amsterdamse, en de doelstelling was ook niet dezelfde; de exacte vakken stonden er voorop en de school bleek een goede voorbereiding op de Academie te Delft.129.

Veel was het allemaal niet. Geschikt technisch onderwijs was er te weinig, maar de behoefte eraan steeg. Daar waar onderwijs, meestal door particulier initiatief gecreëerd werd voor arbeiders, architecten, ingenieurs en fabrikanten, kwam er ook belangstelling voor. Toen Nederland werkelijk ging industrialiseren hoefde het niet geheel van de grond af aan opgebouwd te worden. Maar echt regeringsbeleid was er nog niet; regelingen voor het industriële en het nijverheidsonderwijs bleven uit. Het traditionele patroon bleef: algemeen lager onderwijs voor de massa, daarop aansluitend beroepsgericht onderwijs voor zeer weinigen, maar voor de meesten specifieke scholing op de arbeidsplaats. In het middelbaar en hoger onderwijs ontstonden maar enkele scholen, vooral tegen het midden van de eeuw, die althans enkele hoger gekwalificeerden voor handel en industrie opleverden.


Vorige Volgende