Geschiedenis van de school in Nederland

[p. 80]

5 Naar een nieuwe tijd

Eeuwen lang waren doelstelling, struktuur en methode van het onderwijs vrijwel gelijk gebleven, zonder dat er veel mensen waren die zich afvroegen of het niet anders en beter kon. Dat veranderde in de loop van de achttiende eeuw. Na een aarzelende inzet zwol er een koor van critici aan, tot er in het laatste kwart van die eeuw geregeld over onderwijs gediscussieerd en geschreven werd. Toen na de Bataafse omwenteling van 1795 begonnen werd aan een landelijke onderwijswetgeving, kon gebruik gemaakt worden van het vele denkwerk van de voorafgaande jaren.

Vanwaar die kritiek, in die periode? Lange tijd had men het antwoord klaar: zij was veroorzaakt door een achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs vergeleken met die van de zeventiende eeuw. Maar die verklaring deugt niet. Er gingen rond 1730 namelijk heel wat meer kinderen naar school dan in 1630 en zij konden er bovendien meer leren dan een eeuw terug. Ook werden de schoolmeesters beter betaald en in het algemeen waren zij ook beter onderlegd. Alleen de armenscholen - daar ontbrak het nodige aan; ze waren overvol, er was niet genoeg personeel en de resultaten van het onderwijs op zo'n school waren niet zo best. We moeten echter wel bedenken dat honderd jaar eerder dergelijke scholen niet eens bestonden, zodat het niet aangaat aan het soms slecht funktioneren van deze scholen een bewijs te ontlenen voor de achteruitgang van het onderwijs.

Er was dus wat anders aan de hand. We hebben er al eerder op gewezen dat de burgerij in de steden meer van onderwijs verlangde dan de kerkelijke scholen gaven en dat er daarom ook scholen kwamen waar vakken onderwezen werden als boekhouden, Frans en dergelijke zaken, terwijl het onderwijs in de godsdienst daar wat afnam en de binding met de kerk geringer was. Scholen kregen een belangrijker plaats in de beroepsopleiding; bovendien werd kennis van lezen en schrijven voor steeds meer beroepen noodzakelijk geacht. Van daaruit vatte de mening post dat ongeschooldheid een van de oorzaken van armoede kon zijn. Het waren immers juist de ongeschoolden, de analfabeten, die om steun kwamen aankloppen en die door bedelen de burgers lastig vielen. De stichting van de vele armenscholen in de achttiende eeuw hangt hiermee samen.

Maar er kwam meer bij. Belangrijker was het dat in de achttiende eeuw een wereldbeschouwing de overhand kreeg die wel Verlichting genomed werd, waarmee wordt aangegeven dat het licht van de Rede moest zegevieren over onkunde, armoede, bijgeloof en wat dies meer zij. Daarmee kreeg onderwijs een ruimere taak toebedacht dan het opleiden tot een goed burger of lidmaat van een kerk. Onderwijs moest nu de menselijke mogelijkheden helpen ontwikkelen. Dat vereiste niet alleen uitbreiding van de leerstof maar ook een andere methode, waarbij niet klakkeloos gememoriseerd werd, maar ook begrip en inzicht geoefend. We weten niet in hoever deze nieuwe inzichten al in het begin van de achttiende eeuw doordrongen op de scholen. Wel is het waarschijnlijk dat sommige schoolhouders

[p. 81]

toen al zochten naar nieuwe wegen, daarbij gestimuleerd door wat daarover in binnen- en buitenland was geschreven.

Een paar van die schrijvers wil ik hier kort noemen. Allereerst Jan Amos Comenius (1592-1670), een Tsjech, die als lid van de Moravische broedergemeente was uitgeweken en uiteindelijk, in 1658, in Amsterdam terecht kwam, waar hij voor een deel in zijn onderhoud voorzag met les geven aan regentenzonen. Hij had toen al veel over onderwijs gepubliceerd, zowel in het Tsjechisch als in het Latijn. In zijn werken ontwierp hij een nieuwe systematiek. Veel van zijn gedachten zijn echter pas veel later algemeen geaccepteerd, zoals bijvoorbeeld zijn opvatting dat alle kinderen dezelfde scholen moesten kunnen bezoeken zonder onderscheid naar aanleg, afkomst of geslacht. Juist omdat hij onderwijsvoor-iedereen noodzakelijk vond, trachtte Comenius methoden te vinden om de volksmassa deel te laten krijgen aan de ontwikkeling van kennis en inzicht. Bekend is zijn schoolboek ‘Orbis sensualium pictum’ (de wereld in beeld), bestaande uit platen met onderschriften. Comenius pleitte er ook voor kinderen vroeg met onderwijs te laten beginnen, mits men wel rekening hield met hun capaciteiten. In methode, tucht en organisatie van het onderwijs diende men steeds de natuur als voorbeeld te nemen. Verwijzingen naar de natuur en aanbevelingen voor een natuurlijke opvoeding komen ook bij latere schrijvers weer terug.^131.

Zo bijvoorbeeld bij John Locke (1632-1704). Hij was wijsgeer en arts, verbleef enige tijd als politiek balling in de Nederlanden en schreef in 1693 ‘Some thoughts concerning education’, waarin hij advies geeft over de opvoeding van de zoon van een landedelman. Reeds in 1698 verscheen daarvan een Nederlandse uitgave. Locke geeft veel verstandige raadgevingen, die we nu nogal vanzelfsprekend vinden, zoals goede voeding, lichaamsbeweging en buitenlucht. Pas als daaraan voldaan was en een kind in goede conditie verkeerde moest het gaan leren. Een propagandist van onderwijs voor de grote massa was Locke echter niet. Integendeel, in een geschrift van hem ‘on working schools’ blijkt duidelijk hoe weinig hij ervoor voelde kinderen van verschillende stand in één school les te doen geven. De werkende stand kon naar zijn mening beter meteen voor de praktijk opgeleid worden.^132. Lockes werk moet in de eerste helft van de achttiende eeuw vrij veel gelezen zijn; wat hij schreef over de ontwikkeling van de rede en het inzicht bij kinderen sloeg kennelijk aan. Andere schrijvers zijn weer door hem beïnvloed, onder wie Jean Jacques Rousseau (1712-1778), wiens ‘Emile ou de l'éducation’ (1762) heel veel indruk heeft gemaakt.^133. Stellig hebben de meeste mensen die zich in de tweede helft van de achttiende eeuw met onderwijsvernieuwing bezig hielden Locke en Rousseau gelezen en zijn door hen beïnvloed. Maar pas in de negentiende eeuw vonden hun gedachten toepassing. Daarom zullen deze schrijvers pas in het tweede deel van dit boek nader aan de orde komen.

Er waren ook schrijvers van ander niveau. Zo moeten we hier zeker Justus van Effen noemen (1684-1735), die in zijn kritische geschriften, onder andere gepubliceerd in zijn periodiek De Hollandsche Spectator, ook het toenmalige onderwijs onder de loep nam. Zijn stijl en wijze van kritiseren vond navolging, de gehele achttiende eeuw door, en in deze zogenaamde spectatoriale geschriften vinden we veel beschrijvingen van het toenmalige onderwijs, waarin in het oog lopende tekortkomingen levendig, maar soms wel wat overdreven aan de kaak gesteld worden.^134.

Halverwege de eeuw nam de belangstelling voor de problematiek van onderwijs en opvoeding hand over hand toe. Een signaal was al een herdruk van het werkje van Locke in 1753. Ook bepaalde nieuwigheden die een halve eeuw later bij wet

131. Zie o.a. Kruithof, Geschiedenis, 159-168.

132. Idem, 169-176.

133. Idem, 183-192.

134. Zie o.a. Nieuw Nederlands Biografisch Woordenboek I, 794-795.

[p. 82]

21 Een nieuwelijks uitgevonden ABC-boek, uitgegeven door K.D(e) W(it), 1759

[p. 83]

zouden worden ingevoerd, blijken toen al in de praktijk te zij toegepast. Een ‘Nieuwlijks uitgevonden ABCboek’ van K. de Wit (1759) gaf bijvoorbeeld een nieuwe leesmethode, waarbij de letters van het alfabet voorzien waren van illustraties. Een andere leesmethode gaf uitgebreide instruktie aan moeders die hun kind al vroeg wilden leren lezen, waarbij zij er nadrukkelijk op gewezen werden dit als een spelletje te brengen en het lesmateriaal bij het kind weg te halen voor het er genoeg van had.^135.

Dat het schoolbord al gebruikt werd hebben we kunnen zien aan de illustratie van J.H. Swildens ‘Vaderlandsch ABboek’ van 1781 (zie pag. 41). Een andere vernieuwing, meer van praktische aard, was de verdeling in drie klassen op sommige armenscholen. Misschien mogen we in het feit dat hier en daar de gedichtenbundeltjes van Van Alphen in de plaats kwamen van de vroeger als prijs geschonken bijbeltjes en psalmboekjes ook een blijk van mentaliteitsverandering zien.^136.

Hoe het zij, er moet achter de schermen al veel gebeurd zijn, al zijn er nauwelijks gegevens over bewaard. De particuliere schoolmeesters hadden de meeste ruimte voor het invoeren van vernieuwingen, maar zij hebben nu eenmaal geen archieven of memoires nagelaten. Pas in de tweede helft van de achttiende eeuw hebben sommigen wat van zich doen horen door publikaties over het onderwijs. Zo bijvoorbeeld Kornelis van der Palm, in zijn tijd bekend als een uitstekend schoolhouder, eerst in Rotterdam, daarna in Delfshaven. Hij verwierf gouden medailles voor zijn inzendingen op twee prijsvragen over opvoeding en onderwijs. De eerste was in 1763 uitgeschreven door de Hollandsche Maatschappij der Wetenschappen en ging over de geestelijke opvoeding van de jeugd. De tweede, van 1778, was van het Zeeuwsch Genootschap van Wetenschappen en vroeg naar de verbeteringen die de toenmalige scholen behoefden.^137. Stellig heeft Van der Palm zijn verhandelingen, die later grote invloed zouden krijgen, geschreven vanuit zijn eigen ervaring.

We zijn hier bij de geleerde genootschappen beland die in de tweede helft van de achttiende eeuw zo'n grote invloed zouden gaan uitoefenen. De oudste was de hierboven al genoemde Hollandsche Maatschappij, gesticht in 1753. Deze had in 1761 een prijsvraag uitgeschreven over de lichamelijke opvoeding van kinderen, die in 1763 gevolgd werd door de hier al genoemde over de geestelijke opvoeding. De prijsvraag van het Zeeuwsch Genootschap echter heeft op het latere onderwijs de meeste invloed uitgeoefend, omdat in de binnengekomen antwoorden verschillende modellen zijn ontworpen voor een vernieuwd onderwijssysteem, waarvan later veel is overgenomen. Veel inzenders, waarschijnlijk mede beïnvloed door een bundel verhandelingen van ditzelfde genootschap over de bestrijding van armoede en criminaliteit, zagen in onderwijs een van de beste geneesmiddelen daartegen. Een hunner was van mening dat als alle ouders hun kinderen naar school zouden zenden, dat dan terstond de straten leeg zouden worden en na een jaar of vijftig ook de galgen.^138. Maar om dit te bereiken moest het onderwijs zelf ook verbeteren.

De voorgestelde verbeteringen liepen hier en daar wel uiteen, maar er valt toch een algemene lijn te zien. Er waren natuurlijk bezwaren van materiële aard: de schoolgebouwen waren te klein, de schoolmeesters verdienden te weinig en waren niet of slecht opgeleid. Meer fundamenteel was de kritiek op de leerstof. Er gingen hier en daar stemmen op voor een uitbreiding van het leerpakket. De ook in andere opzichten zeer modern aandoende rector van de Goudse Latijnse school, G.C.C. Vatebender, verklaarde later in een inzending op een andere prijsvraag

135. Nieuw Nederduitsch Spelleboek, door T.A.C.P. Een tweede druk, Utrecht 1786, bevindt zich op het Gemeente-archief Utrecht.

136. De Booy, Kweekhoven, 87.

137. Nieuw Nederlands Biografisch Woordenboek II, 1060.

138. De Booy, Weldaet, 118-121.

[p. 84]

dat men een arme maar intelligente jongen niet moest veroordelen tot slechts het minimum te leren van wat hij voor de uitoefening van zijn beroep nodig had. Ieder heeft meer nodig als hij ook ‘en Mensch zal worden en niet maar Timmerman alléén’. Dat het lang duurde voor deze mening algemeen ingang vond kunnen we zien aan Jacob van Lennep die zich in 1823 afvroeg wat een man achter de ploeg aan moet met aardrijkskunde of geschiedenis.^139. Een debat, dat zich nog lang zou blijven voortzetten, maar ten slotte zou uitlopen op een zege voor de geestverwanten van Vatebender. Wat het catechismusonderwijs betreft, onder de prijswinnaars van het Zeeuwsch Genootschap had alleen Van der Palm ervoor gepleit de stof van de catechismus uit te stellen tot een tijdstip dat kinderen er aan toe waren en deze zeker niet al in de eerste klas te behandelen. De twee andere bekroonde inzenders, H.J. Krom, hoogleraar in the theologie en D.C. van der Voorst, predikant, gingen niet zover of durfden misschien dit onderwerp niet aan te roeren. Onbehandeld bleef, ook bij Van der Palm, de kwestie van het leerstellig onderwijs op school, dat voor andersdenkenden een drempel kon betekenen en waardoor bepaalde kategorieën in de praktijk van onderwijs verstoken bleven, iets waar men nu juist van af wilde.

Dat er op school teveel onbegrepen uit het hoofd geleerd werd, daarover waren alle inzenders het overigens wel eens. Ook was er eenstemmigheid over de fouten bij het leesonderwijs. Voorlezen gebeurde op een dreuntoon, zonder dat bleek of het kind begreep wat het voorlas. Kritiek hierop vinden we al in 1732 in de Hollandsche Spectator, waarin over het lezen gezegd wordt: ‘Ik wil belijden geen land gezien te hebben daar de kinderen zo slegt daar in onderwezen worden. Wil een Vader zijn kind prijzen, de jonge, zegt hij, leest als een voorlezer, 't geen betekend dat hij zingt in plaats van te spreken en zo als het geval het goed vind zijne tonen verheft en vernedert’.^140. De opmerking geeft ons inzicht in de manier waarop nog in die tijd in de protestantse kerken voorgelezen werd. Tegelijk zien we eruit dat er mensen waren die wel degelijk de kunst van het (voor)lezen, zoals we dat tegenwoordig verstaan, onder de knie hadden. Ze zullen dat op de Latijnse school, misschien ook op een Franse school geleerd hebben. Toen eenmaal de ontwikkelde laag van de bevolking zich serieus met het onderwijs ging bezig houden blijkt deze geschrokken te zijn van het beperkte en weinig vooruitstrevende onderwijs aan de benedenlaag. Ook uit opmerkingen van sommige latere schoolinspecteurs kunnen we opmaken dat zij beter onderwijs genoten hadden dan zij op de door hen bezochte scholen aantroffen. Vermoedelijk waren er vrij veel elitescholen, zowel Franse als Latijnse, waar de leerstof ook in de achttiende eeuw al anders en beter is gepresenteerd. Het zal echter moeilijk zijn hierover voldoende gegevens te vinden.

De voorstellen tot verbetering van het onderwijs hielden nog een wijziging in, die in grote lijnen later ook is ingevoerd, namelijk de afschaffing van het hoofdelijk onderwijs ten gunste van klassikaal onderwijs. Deels kwam dit voort uit overwegingen van praktische aard - het was op een grote school beter uitvoerbaar - maar men meende ook dat op die manier de leerlingen beter begrip en inzicht kon worden bijgebracht dan wanneer zij louter om zich te laten overhoren bij de meester kwamen en zelden uitleg kregen over het geleerde. Dat een dergelijke vernieuwing ook inhield dat de meesters omgeschoold moesten worden, daarover was men het wel eens.

De vereniging die sinds haar oprichting het meest heeft bijgedragen aan vormgeving en uitvoering van de gedachten over onderwijsvernieuwing was de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, die nader besproken zal worden in een volgend

139. Kluit, Nederland in de oude tijd, 127. Verhandelingen Utrechtsch Genootschap, 53.

140. Hollandsche Spectator nr. 28, d.d. 28 januari 1732.

[p. 85]

hoofdstuk. Vanaf haar oprichting in 1784 zijn de meeste initiatieven inzake onderwijs uitgegaan van deze maatschappij. Wel was er nog in 1791 een prijsvraag van het Provinciaal Utrechtsch Genootschap voor Kunsten en Wetenschappen, waarin de vraag gesteld werd of een publieke of een huiselijke opvoeding te verkiezen was. Daar de meeste inzenders deze vraag zo interpreteerden als ging het meer om onderwijs dan om opvoeding en enkelen van hen zelfs met een algemeen plan voor het onderwijs kwamen, droegen ook deze inzendingen bij tot de bewustwording van onderwijs als een zaak die de hele samenleving aanging. Wel was het zo dat een aantal inzenders alleen rekening bleek te houden met de bovenlaag van de bevolking. Uitzondering daarbij was vooral de hierboven al genoemde inzending van Vatebender, die een gelijkvormig nationaal onderwijs voorstond voor alle rangen en standen samen. Na dertig jaar, zo meende hij, zou de beschaving dan overal zijn doorgedrongen. Dat het niet zo eenvoudig was om deze en andere vernieuwingen te bewerkstelligen leert de geschiedenis van de periode na de Bataafse omwenteling, toen een centrale regering de taak kreeg een landelijke onderwijswet tot stand te brengen.