Logo DBNL
Geschiedenis van de school in Nederland (1987)

Geschiedenis van de school in Nederland

(1987)–P.Th.F.M. Boekholt, E.P. de Booy–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd


Vorige Volgende

Het onderwijs vóór 1795

1 De scholen tot de invoering van de reformatie

1. Inleiding

Hier en nu gaat ieder kind zo'n tien jaar van zijn leven naar school, tweehonderd dagen per jaar en zes uur per dag. Daar blijft het niet bij. Na de verplichte schooljaren kun je voor alles en nog wat scholen bezoeken en diploma's halen: voor loodgieten, koken, boekhouden, tekenen of sport. Het is beter dat ook maar te doen, want wie alleen maar aan zijn leerplicht heeft voldaan wordt als ‘ongeschoold’ beschouwd. En wie helemaal niet of slechts weinig naar school is gegaan is bijzonder beklagenswaardig en moet geholpen worden. Er zijn dus open scholen en moedermavo's gekomen, zoals er al eerder scholen waren voor schipperskinderen, doven en blinden. We vinden deze ‘verscholing’ nu heel gewoon. Zo gewoon, dat het moeilijk is een samenleving te begrijpen waar de kennisoverdracht anders is geregeld en waar minder of zelfs helemaal geen behoefte is aan schools onderwijs.

Toch heeft de mensheid het lang zonder scholen gesteld. Kinderen leerden alles wat ze nodig hadden in hun eigen kring, dat wil zeggen van hun ouders, hun familie, of de dorpsgemeenschap. Dat kon heel goed zolang de wereld waarbinnen mensen leefden en werkten klein en overzichtelijk bleef. Er waren maar weinig beroepen of vaardigheden waarvoor aparte opleidingen bestonden. Het eerst schijnen die er geweest te zijn voor priesters en voor de kunst van lezen en schrijven. Er gingen toen bijzonder weinig mensen naar school, maar wie dat deed behoorde wel tot een elitegroep, waarvan de leden als priester, administrateur of klerk sleutelposities vervulden in de maatschappij. Deze eerste scholen leken weinig op de tegenwoordige. Ze waren gericht op het verwerven van kennis die voor een bepaald beroep nodig was en waren voornamelijk bestemd voor bijnavolwassenen, niet voor jonge kinderen. Dat veranderde wel toen de behoefte aan ‘geletterdheid’ steeg - er kwamen toen meer scholen en ook voor jongere kinderen -, maar de scholen hadden nog heel lang een vrij beperkte funktie. Aan ‘algemene vorming’, tegenwoordig een belangrijk onderdeel van het leerprogramma, was weinig behoefte. De vorming die jonge mensen nodig hadden kregen ze thuis wel. Zo werden bijvoorbeeld pas in de negentiende eeuw vakken als aardrijkskunde en geschiedenis ook op de volksscholen ingevoerd. Tekenen, gymnastiek en muziek lieten nog wat langer op zich wachten. Vóór die tijd leerden de kinderen uit de benedenlaag van de bevolking alleen het minimum - soms ook dat niet eens - van wat ze voor de praktijk van het dagelijks loven nodig zouden hebben.

De geschiedenis van het onderwijs laat zich lezen als een succesverhaal. Er kwamen meer leerlingen, meer leerjaren, meer leerstof, meer en betere schoolgebouwen, meer keuzemogelijkheden en betere leermethoden. Zijn we nu tevre-

den? Toch niet. Immers, het onderwijs lijkt altijd een of meer stappen achter te liggen bij wat de samenleving ervan verwacht. De taken die men onderwijs toedenkt zijn voortdurend toegenomen. Ging het aanvankelijk om lezen en schrijven en verbreiden van de (ware) godsdienst, later moest het de armoede bestrijden en elk mensenkind helpen zich volledig te ontplooien. Tekortkomingen van gezin en maatschappij dienden door onderwijs te worden opgevangen. De eisen die aan het onderwijs gesteld worden en de verwachtingen die men ervan heeft zijn zo enorm toegenomen, dat de leerplicht steeds verlengd moest worden en dat een heel leger van pedagogen en andere deskundigen zoekt naar middelen het zwaarbelaste leerprogramma toch aantrekkelijk en verteerbaar te houden voor degenen die het moeten consumeren.

Over deze problemen zullen we het hier niet hebben. In de loop van ons verhaal hopen we echter duidelijk te maken dat onderwijs zich nooit autonoom heeft ontwikkeld. Steeds is er wisselwerking tussen school en samenleving, waarbij niet alleen pedagogische denkers en deskundigen, maar ook maatschappelijke strukturen, ouders, leerlingen en onderwijzers een rol spelen. Soms brengen de eisen van de samenleving een hervorming van het onderwijs tot stand; soms ook draagt onderwijs bij tot hervorming van de samenleving. Het laatste lijkt van toepassing te zijn op het onderwijs in de eerste tien eeuwen van onze jaartelling, dat van hogerhand is ingevoerd in het gebied dat later Nederland zou heten.

2. Het begin

Over het onderwijs in de eerste eeuwen van onze jaartelling is niet veel te vertellen. Het gebied dat later tot Nederland zou gaan behoren was grotendeels onontgonnen en op veel plaatsen moerassig. De weinig mensen die er woonden hadden moeite het hoofd boven water te houden, ook letterlijk. Schriftelijke communicatie hadden zij niet nodig: belangrijke zaken werden onthouden, niet opgeschreven; verhalen werden verteld, niet gelezen. Het is waar dat dit gebied lang deel uitmaakte van het Romeinse rijk, dat voor een goed beheer het schrift niet kon ontberen, maar het was grensgebied. Romeinse garnizoenen hielden vijandige stammen tegen, maar de Romeinse cultuur drong nauwelijks door tot de bevolking. Wel kan het zijn dat de bewoners van deze streken hier en daar konden profiteren van scholen, die in sommige Romeinse nederzettingen bestaan moeten hebben, maar zo zij daar al hadden leren schrijven, zij hebben die kunst niet aan hun kinderen geleerd. Hoe het zij, toen de Romeinen hier wegtrokken - een proces dat omstreeks het jaar 200 begon en in 400 voltooid was - verloren die scholen hun reden van bestaan en er is niets meer van terug te vinden. Ook van het christendom, door de Romeinen hier ingevoerd, verdwenen de meeste, zo niet alle sporen. Er volgden chaotische eeuwen, waarin volksverhuizingen de vorming van een meer stabiele organisatie tegenhielden. Wat ons gebied betreft kwam daarin pas in de achtste eeuw verandering. Een verandering, die tevens het begin betekende van de onderwijsgeschiedenis van ons land.

3. De eerste scholen

Al in de loop van de zesde eeuw hadden Frankische stammen in het zuiden zich hechter aaneengesloten. Hun koning Clovis had zich omstreeks het jaar 500 tot het christendom bekeerd en de verbreiding van deze godsdienst bevorderd. Zijn opvolgers zetten deze politiek voort. In het door Franken beheerste gebied, dat

zich steeds verder naar het noorden uitstrekte, werden kerken, kloosters en ook scholen gesticht. Zo moet er al in de zevende eeuw in Maastricht een ‘hofschool’ geweest zijn, bestemd voor zonen en hovelingen van de vorsten van het Frankische rijk Austrasië, waarvan Maastricht toen de residentie was.1. In de volgende eeuw gingen de Franken onder Karel de Grote ons hele land beheersen, zodat deze streken opnieuw deel uitmaakten van een groot rijk. Om dat goed te administreren waren schrijvers en ambtenaren nodig; waarschijnlijk was dat een van de redenen waarom Karel de Grote overal in zijn rijk de stichting van scholen bevorderde. Tegelijk voerde hij in de nieuw veroverde streken het christendom in, soms met harde hand. In ons land was dat al voorbereid door zendelingen uit Engeland en Ierland. In de tijd namelijk, dat op het vasteland van Europa vele streken voor het christendom verloren waren gegaan, was in Ierland de christelijke beschaving blijven bestaan, met name in de kloosters. Vanuit Ierland werd Engeland beïnvloed, waar vooral in de zevende eeuw veel kerken met bijbehorende scholen zijn gesticht. In 690 staken van daaruit zendelingen de Noordzee over om ook hier - in het bijzonder aan de Friezen - het christendom te brengen. Hun leider, Willibrord, werd de eerste bisschop van Utrecht. Ditmaal - anders dan in de Romeinse tijd - behield de christelijke kerk haar invloed. Zij kreeg een niet te overschatten betekenis als draagster van de beschaving, als normgevende en stabiliserende faktor. Ook had zij praktisch het monopolie van ‘geletterdheid’. Buiten de geestelijkheid kon aanvankelijk haast niemand lezen en schrijven; de meeste ambtenaren werden daarom uit de geestelijkheid gerecruteerd. Niet voor niets is ons woord ‘klerk’ afgeleid van het woord clericus, dat geestelijke betekent. Die clerici waren opgeleid in kerkelijke scholen; het onderwijs in onze streken was toen een kerkelijke aangelegenheid en zou dat nog heel lang blijven.

Voor zover bekend waren hier in het eind van de zevende eeuw nog niet veel scholen waar de jeugd terecht kon. In Aken bestond een paleisschool, vermoedelijk een voortzetting van de hiervoor genoemde hofschool te Maastricht. Verder waren er scholen verbonden aan de kathedralen van Utrecht, Munster, Luik en Keulen. Naar school gaan betekende dus voor de meesten een verre reis, wonen in een vreemde plaats en tegelijk een opleiding volgen voor een beroep: geestelijke of ambtenaar. Naar school gaan was een keuze die het verdere leven bepaalde. Vijf eeuwen later was de toestand veranderd: er waren toen veel meer scholen, van verschillend niveau. Maar die scholen, hoezeer zij ook onderling verschilden, waren alle afgeleid van de scholen uit de achtste en negende eeuw. We zullen daarom wat nader op die eerste scholen ingaan.

De scholen die hier in de achtste eeuw kwamen stonden veelal onder leiding van mensen die aan de overkant van de Noordzee waren opgegroeid en daar ervaring hadden opgedaan als docent. Willibrord zelf had na een opleiding in Engeland in een kloosterschool in Ierland gewerkt. Zijn medewerker Bonifacius was docent geweest op een kloosterschool bij Southampton. Liudger, jarenlang leraar aan de Utrechtse domschool, had in York gestudeerd onder Alcuin, dezelfde die later raadsman van Karel de Grote zou worden en die in 781 aan het hoofd kwam te staan van de paleisschool in Aken. Zij gaven de in Ierland en Engeland gevormde traditie door; om een beeld te krijgen van de gang van zaken op de scholen hier kunnen we daarom ook Engelse en Ierse bronnen raadplegen.2.

Elke school bestreek een groot gebied en vervulde een funktie die later door een universiteit, een aantal Latijnse scholen en vele parochiescholen zou worden overgenomen. De leerlingen kwamen van ver uit de omtrek. Velen waren thuis niet in de gelegenheid geweest te leren lezen en schrijven en daarom was er op de

school een onderbouw, waar lezen, schrijven, zingen en de beginselen van de Latijnse grammatica onderwezen werden. Hoevelen er na die onderbouw van verdere studie afzagen weten we niet. Stellig kwam het wel voor, maar de bedoeling was het niet. Trouwens, wat had iemand aan lezen en schrijven wanneer hij de taal waarin alles was vastgelegd - het Latijn - niet verstond? Latijn was toen de universele taal, waarin aktes werden opgetekend, kerkdiensten gehouden, boeken geschreven, en waarin ontwikkelde personen uit verschillende landen met elkaar konden praten. Pas tegen het eind van de middeleeuwen begon het Latijn hier en daar te wijken voor de landstalen. Zo werden bij ons al in de veertiende eeuw sommige aktes in het Nederduits opgesteld en niet in het Latijn. Maar op de universiteiten bleef het Latijn tot in de negentiende eeuw gehandhaafd, in de liturgie van de rooms-katholieke kerk zelfs tot ver in de twintigste eeuw. Latijn werd toen nog maar op vrij weinig scholen onderwezen; in de middeleeuwen echter was onderwijs zonder Latijn volkomen ondenkbaar.

Deze eerste grote scholen waren in zekere zin opleidingsscholen voor bestuurlijke en kerkelijke funkties en werden alleen door jongens bezocht. Tijdens hun opleidingen vervulden zij allerlei kerkelijke plichten, zoals bijvoorbeeld blijkt uit een samenspraak in een schoolboek van de tiende eeuw.

Leraar: Wat heb je vandaag gedaan?
Leerling: Ik heb al heel wat achter de rug! Vannacht hoorde ik op een gegeven moment het wekteken. Ik ben toen van bed opgestaan, ging naar de kerk om er met mijn confraters de nocturnen te zingen. Vervolgens hebben wij de litanie van alle heiligen gezongen en de lauden. Daarna de priem en de zeven psalmen met litanieën. Toen volgde de eerste mis, daarop de terts en de dagmis. Toen zongen wij de sext, middagmaalden, gingen slapen, zijn weer opgestaan, zongen de none en zijn nu hier voor u, gereed om te horen wat u ons te zeggen zult hebben.3.

Dit voorbeeld komt uit een leerboek van de kloosterschool te Winchester. Het kan zijn dat de kerkelijke plichten op kloosterscholen zwaarder waren dan bijvoorbeeld op een school die aan een kathedraal verbonden was. Maar ook daar nam het zingen in de kerkdienst een belangrijke plaats in.

De hierboven geciteerde dialoog was geschreven in het Latijn, met welke taal de leerlingen al direkt te maken kregen, al was het maar door de kerkelijke liturgie. Het was de verplichte voertaal op school, eigenlijk wel een zinvolle maatregel in een tijd dat de leerlingen van heinde en verre kwamen en van huis uit zeer verschillende talen spraken. Het eerst nodige was dus dat ieder een beetje Latijn leerde en tevens leerde lezen en schrijven. Daarna begon pas de eigenlijke studie.

Het leerprogramma van deze eerste school bestond voornamelijk uit de zogenaamde zeven vrije kunsten. Dat waren de profane wetenschappen, die aan de studie van de theologie vooraf gingen. De term zelf stamt uit de Romeinse tijd, toen er die wetenschappen onder verstaan werden die aan vrije burgers voorbehouden waren. Simpel gezegd bestonden zij uit twee leergebieden: taal en wiskunde. Eerst kwamen de taalvakken. Het waren er drie, samen het trivium genoemd, namelijk grammatica, retoriek en dialektiek of logica. De vier wiskundevakken - het quadrivium - waren rekenkunde, wiskunde, sterrekunde en muziek. Muziek lijkt niet in dit rijtje te passen, maar men bedoelde er eerder een soort wiskunstige muziektheorie mee dan de praktijk van het musiceren. Deze vier vakken werden alleen in de hoogste klassen gegeven; in latere eeuwen gingen zij tot het universitaire onderwijs behoren. Er bleven toen betrekkelijk weinig scholen over waar zij nog gegeven werden. We zullen daarom hier alleen wat nader op

het trivium ingaan.

Van de drie ‘triviale’ vakken was de grammatica het belangrijkst. Die omvatte niet alleen het leren en beheersen van de struktuur van de taal, maar ook het leren en bestuderen van de literatuur. Retoriek en dialektiek namen minder tijd in beslag, maar zijn toch ook noodzakelijk voor wie de taal het voornaamste instrument is. Het woord retoriek heeft een wat onaangename bijklank gekregen, maar eigenlijk is het de kunst om taal goed te gebruiken, zowel mondeling als schriftelijk: retoriek leert vaardigheid in stijl en voordracht. Kennis van de dialektiek - onderdeel van de logica - geeft begrip voor de inhoud van een geschrift en helpt een betoog goed op te bouwen en te argumenteren. Belangrijke vakken dus, ook nu nog. Het onderwijs erin is moeilijk; in de latere middeleeuwen schoten de docenten hun doel wel eens voorbij. De dialektiek kwam dan neer op het zoeken naar spitsvondigheden, terwijl de retoriek kon verworden tot het aanleren van holle bombastische frasen. Dat neemt niet weg dat dit taalonderwijs een heel belangrijke funktie had; voordat iemand zijn gedachten goed kon uitdrukken kon hij beter niet aan andere vakken beginnen. Natuurlijk was het wel een handicap dat de taal waarin de leerlingen zich moesten leren uitdrukken niet de moedertaal was. Maar de aktieve en passieve beheersing van Latijn was nu eenmaal onmisbaar voor de vervulling van ambtelijke en kerkelijke funkties en ook voor het verrichten van wetenschappelijke arbeid.

Wie deze taal voldoende meester was kon de vakken van het quadrivium gaan volgen en uiteindelijk verder studeren, in theologie of rechten. Dit alles kon gebeuren op een en dezelfde school, maar men kon ook tussentijds van school veranderen, evenals in de latere middeleeuwen studenten vaak van de ene universiteit naar de andere trokken. In de achtste en negende eeuw waren er nog geen universiteiten, zodat de weinige toen bestaande scholen zowel lager, middelbaar als hoger onderwijs gegeven moeten hebben, om in moderne termen te spreken.

De studie duurde lang. De kerkelijke plichten namen veel tijd in beslag, de noodzaak een vreemde taal te leren werkte vertragend, en ten slotte was het gebrek aan boeken een belemmering. Er waren immers nog geen gedrukte boeken en de geschrevene waren schaars. Een leerling moest zoveel mogelijk onthouden van wat hij las, want hij kon niet even iets opzoeken. Vandaar dat de leerstof zo opgediend werd dat zij gemakkelijk uit het hoofd geleerd kon worden. Men koos daarvoor óf de dichtvorm, óf de dialoog. Denkelijk werden veel samenspraken uit het hoofd geleerd om meer vaardigheid in het Latijn te krijgen. De stof werd vaak ontleend aan het schoolleven, zoals het hiervoor gegeven voorbeeld al liet zien. Hieronder volgen nog een paar fragmenten uit hetzelfde boek.

Leraar: Waarover willen jullie spreken?
Leerlingen: Wat zouden we anders willen dan goed te leren spreken over dingen die nuttig zijn?
Leraar: Zouden jullie ook gekastijd willen worden bij de lessen?
Leerlingen: Wij willen liever om wille van het onderricht gekastijd worden dan dom blijven ...

Nog een fragment waarin sprake is van straffen:

Leraar: Ben je vandaag geslagen?
Leerling: Neen, want ik heb goed opgelet.
Leraar: En je makkers, hoe hebben die zich gehouden?
Leerling: Hoe kunt u me dat vragen? Ik durf u onze geheimen niet te vertellen. Ieder weet wel van zichzelf of hij geslagen is of niet.4.


illustratie
1 Miniatuur, begin 14e eeuw. De onderwijzer laat een leerling zijn rug ontbloten om de roedeslagen in ontvangst te nemen. Uit: Vivian Voss, Iene miene mutte ... Kinderen van alle tijden. Haarlem, 1978


In deze samenspraak wordt klikken dus duidelijk afgekeurd.

Aan een leerboek van Alcuin, die zoals reeds vermeld hoofd was van de school in Aken, ontlenen we een verhaal van twee jongens, een Frank en een Sakser, die pas in het ‘doornige en dichte struikgewas’ van de grammatica waren binnengedrongen:

De Frank zei tegen de Sakser: Zeg eens Sakser, geef jij eens antwoord op mijn vragen, jij bent immers de oudste. Ik ben veertien jaar, jij, naar ik meen, vijftien. Hierop antwoordde de Sakser: Ja, maar op voorwaarde dat ik als een vraag mij te hoog gaat ... het dan aan onze leermeester mag vragen ...5.

Hier worden leeftijden genoemd: veertien en vijftien jaar voor beginnelingen in de grammatica, die dus nog niet lang op school waren. Die naar ons gevoel hoge leeftijd was niet zo verwonderlijk. Schoolgaan was immers geen vanzelfsprekend iets voor iedereen; er was een belangrijke beslissing aan voorafgegaan en de jongens kwamen bovendien vaak van ver. Regels voor de beginleeftijd bestonden er overigens niet; velen kunnen ouder geweest zijn, sommigen jonger. We weten er weinig van. Evenmin staat vast hoeveel leerlingen er per docent waren. Meer weten we over de scholen van zes eeuwen later. In de vijftiende eeuw waren er soms meer dan honderd leerlingen per leraar. Het zal rumoerig geweest zijn in zo'n klas; er werd veel hardop uit het hoofd geleerd en bovendien hielpen oudere

leerlingen de jongeren, wat ook niet geruisloos ging. Alles went, maar er moet op zo'n school toch wel veel gevraagd zijn van het organisatietalent en het uithoudingsvermogen van de leraar. In de tiende eeuw werd op de Winchester school wel geslagen, zoals we zagen. Dat zal ook elders wel gebeurd zijn; lichamelijke straffen waren heel normaal, maar ze konden soms wel abnormaal hard uitvallen.

Zo weinig als we weten over de gewone gang van zaken in de klas, zo veel is er naar verhouding bekend over de inhoud van het onderwijs. Dat komt doordat er vrij veel leerboeken bewaard zijn gebleven. We kunnen ze hier niet allemaal noemen, maar het bekendste, de Donaat, mag niet onbesproken blijven. Dit was een elementair leerboek in de Latijnse grammatica, genoemd naar de schrijver Aelius Donatus, die het in de vierde eeuw schreef voor Romeinse jongens. Leerboeken hielden het vroeger lang uit: dit boek bleef, in aangepaste vorm, tot de zestiende eeuw in gebruik. Het was in vraag- en antwoordstijl geschreven. De vragen zijn eenvoudig: hoeveel naamvallen zijn er? Hoeveel woordsoorten? Welke? Enzovoort. De leerlingen konden elkaar gemakkelijk overhoren. Moeilijker was het om een geschikt leerboek te vinden voor gevorderde leerlingen. Veel leraren schreven er zelf maar een, omdat ze niet tevreden waren met de bestaande. Geen van die boeken heeft zo'n grote verspreiding gehad als de Donaat. In onze streken kwam het Doctrinale van Alexander de Valle er het dichtst bij. Maar dat werk, geschreven in de dertiende eeuw, voldeed toch ook niet. We zouden het nu zelfs totaal onbruikbaar vinden. Het was in dichtvorm geschreven, ten behoeve van het memoriseren, maar de duidelijkheid werd vaak opgeofferd aan de eisen van metrum of rijm. Sommige mensen schijnen het helemaal uit het hoofd gekend te hebben, zonder dat ze de inhoud konden begrijpen, laat staan aanpassen.6.

Ook de literatuur behoorde tot de ‘grammatica’, zoals hiervoor al is opgemerkt. Aanvankelijk, in de achtste eeuw, werden de schrijvers uit de klassieke oudheid nog op school gelezen. Later kwamen daarvoor vaak christelijke schrijvers in de plaats, totdat in de zestiende eeuw de (heidense) klassieken weer in ere hersteld zijn. Retoriek en dialektiek nemen op de lesroosters van de latere scholen minder plaats in dan de grammatica (van de eerste scholen zijn geen roosters bekend), maar waarschijnlijk werden deze vakken voldoende behandeld tijdens bestudering van de literatuur en door de leerlingen opstellen te laten maken, voordrachten te laten houden en te laten debatteren.

4. Toename van het aantal scholen

Tot zover de beschrijving van het trivium, dat nog tot het eind van de achttiende eeuw de hoofdschotel zou vormen van eerst de ‘grote scholen’, later de Latijnse scholen. In de achttiende eeuw waren dat echter al lang niet meer de enige scholen. Er waren veel andere bijgekomen, op verschillend niveau. Er was toen een taakverdeling tussen de scholen ontstaan en er waren veel meer mogelijkheden om een school in de eigen omgeving te bezoeken. Maar het duurde lang voor het zo ver was.

Aanvankelijk zat er weinig schot in. Weliswaar had de Frankische koning Karel de Grote, op aandringen van zijn raadgever Alcuin, een aanbeveling uitgevaardigd om in alle bisschopssteden scholen te stichten, maar niet zo lang na zijn dood volgde een periode van onrust die weinig bevorderlijk was voor de stichting van kerken en scholen. Het Frankische rijk viel uiteen in verschillende rijken, waarvan uiteindelijk als belangrijkste het Duitse keizerrijk en het koninkrijk Frankrijk overbleven. Tegelijk werden de kusten van West-Europa geteisterd door de inval-

len der Noormannen, met desastreuze gevolgen voor de handel. Pas in de loop van de elfde eeuw begon er een economisch herstel. Kloosterorden ontgonnen hier land, zodat er nieuwe nederzettingen kwamen en de bevolking toenam. Handel en industrie ontwikkelden zich. Het aantal parochies nam toe en daarmee ook het aantal scholen. Het waren toen namelijk niet meer alleen de bisschoppelijke kerken, zoals in Karel de Grote's tijd, maar soms ook parochiekerken die een school onderhielden. Die parochiescholen waren van wat lager niveau, maar ze brachten door hun spreiding en aantal het onderwijs wel dichter bij de bevolking. Het was de kerk die de stichting van deze scholen had gestimuleerd in twee besluiten die in 1179 en 1215 op Lateraanse concilies in Rome zijn genomen. Daarin werd alle kerken die over voldoende middelen beschikten gelast meesters aan te stellen om les te geven in grammatica en andere wetenschappen.7. Aanvankelijk waren maar weinig parochies rijk genoeg om dat te doen, maar vooral in de steden ging dat veranderen. Het motief dat de plaatselijke kerk dan over een koor ging beschikken kon bij zo'n stichting vaak een rol spelen, want dat werd door de bevolking erg op prijs gesteld. Bij ons zijn die koren met de reformatie uit de kerken verdwenen, maar de herinnering eraan bleef nog een tijd bestaan. Zo schreef een uitgeweken priester in 1584 vol weemoed over het zingen van de scholieren in Amersfoort, van wie de in de kerk ten beste gebrachte cantilenen op straat door de dienstboden werden nagezongen.8. De kerkzang leefde bij de bevolking. Hier en daar in Europa zijn koren van scholieren bijven bestaan. In Engeland bijvoorbeeld zijn aan kathedrale kerken en aan sommige kerken in Oxford en Cambridge scholen verbonden waar jongens vanaf de leeftijd van ongeveer acht jaar gratis onderwijs krijgen, waartegenover ze dan wel drie uur per dag aan zangstudie moeten besteden en in alle kerkdiensten een belangrijke rol vervullen. De selectie is streng, maar het resultaat is indrukwekkend. We moeten ons voorstellen dat in de late middeleeuwen alle grotere kerken over een behoorlijk koor konden beschikken, dat samengesteld was uit de schooljongens. Er ging voor de leerlingen veel tijd in zitten, maar zolang het onderwijs voornamelijk diende als opleiding voor een kerkelijke loopbaan was dat geen bezwaar. Door de toename van het aantal scholen veranderde dat echter. De scholen kwamen dichter bij huis en ‘naar school gaan’ hoefde niet meer een keuze te zijn die de verdere levensloop bepaalde. Men kon nu in de eigen stad elementair onderwijs volgen en daarna stoppen. De schoolgaande leeftijd werd ook lager, naar het schijnt vanaf ongeveer zeven jaar. Het kan zijn dat dit alles mede van invloed is geweest op de samenstelling van en het enthousiasme voor de kerkkoren.

De ontwikkeling van een toestand waarin al het onderwijs was geconcentreerd in enkele scholen, naar een piramidale struktuur, met aan de top universiteiten, daaronder Latijnse scholen en aan de basis talrijke scholen voor elementair onderwijs, nam vele eeuwen in beslag. We kunnen hierover geen exacte jaartallen geven, omdat het tijdstip van stichting van een school doorgaans niet bekend is. Een school die we in geschreven bronnen tegenkomen kan best al meer dan honderd jaar bestaan hebben. Zo wordt de school in 's-Hertogenbosch voor het eerst genoemd in 1273. Er bestaat een akte uit dat jaar waarin de rector van de school een legaat van drie schellingen toegekend wordt, waartegenover hij met zijn scholieren op het jaargetijde van de overledene de vigiliën moet zingen.9. Maar die school bestond toen natuurlijk al lang. Het bewaard blijven van zo'n vermelding berust op toeval, en als uit een onderzoek in 1954 blijkt dat er in dertiendeeeuwse bronnen zes scholen voor het eerst vermeld zijn en veertig in veertiendeeeuwse bronnen, dan valt daaruit wel een groei te constateren, maar de werkelijke

cijfers zullen hoger liggen. Dat de toestand van het onderwijs in vijf eeuwen tijd sterk veranderd was, blijkt echter wel uit dit onderzoek.10.

5. Ontwikkeling van de steden

Nu was ons land er ook heel anders uit gaan zien, zowel politiek als economisch. We noemden al de bevolkingstoename als gevolg van de landontginningen, en de ontwikkeling van handel en industrie. Politiek waren we een deel geworden van het Duitse keizerrijk, maar de feitelijke macht in een gebied werd niet uitgeoefend door de keizer maar door aan deze ondergeschikte landheren: graven, hertogen en ook bisschoppen. Sinds ongeveer 1200 kregen vrij veel nederzettingen het stadsrecht; de landheer gaf daarbij onder andere het recht om de plaats met muren te versterken en bijvoorbeeld ook om markt te mogen houden. Heel veel steden hier te lande hebben in deze twintigste eeuw hun 700-jarig bestaan kunnen vieren. Zo bijvoorbeeld Gouda, Schiedam, Den Briel, Alkmaar en Medemblik. In de veertiende eeuw kwamen er meer bij. Die steden waren klein naar onze maatstaven. Enkele oudere, zoals Utrecht en Dordrecht, hadden misschien tegen de 10.000 inwoners, maar de meeste hadden er maar enkele duizenden. Niettemin, zo'n stad had een eigen administratie, er woonden mensen die zich bezig hielden met handel en industrie, en dat bracht met zich mee dat er meer behoefte was aan ‘geletterden’, dat wil zeggen aan mensen die konden lezen en schrijven. En naarmate de landstaal - hier het Nederduits - meer in gebruik kwam bij het opstellen van akten en het voeren van een boekhouding konden veel schrijvers ook wel zonder kennis van Latijn. Daarmee was het volgen van alleen elementair onderwijs ook meer zinvol geworden. De burgerij van de steden raakte betrokken bij het onderwijs; het was niet meer uitsluitend een kerkelijke aangelegenheid.

Die belangstelling van de burgerij blijkt onder andere hieruit dat in de veertiende en vijftiende eeuw het dikwijls voorkwam dat een stad de daar al aanwezige kerkelijke school - meestal een parochieschool - ging overnemen. Dat hield in dat de stad voortaan de rector aannam, salaris en schoolgeld vaststelde en het schoolgebouw onderhield. Zo'n overname gaf hier en daar wel eens aanleiding tot een conflict, maar het gaat te ver om van een ‘eerste schoolstrijd’ te spreken, zoals wel gedaan wordt. Want in wezen veranderde er weinig. Het leerprogramma bleef hetzelfde en ook de plichten van de leerlingen ten aanzien van de kerk bleven bestaan. Het meest interessant is deze gang van zaken voor de geschiedschrijving, want van de door een stad overgenomen scholen zijn vrij veel gegevens te vinden, zowel in stadsrekeningen als in de vorm van door de stad opgestelde schoolverordeningen. Dat maakte het mogelijk een globale beschrijving te geven van de toestand van het onderwijs in de steden zoals die van ongeveer 1350 tot 1550 moet zijn geweest.11.

6. Scholen in de late middeleeuwen

In de meeste steden vond men één stadsschool, doorgaans de ‘grote school’ genoemd. Vaak was die voortgekomen uit de al eerder bestaande parochieschool, maar soms had de stad een eigen school gesticht en was de parochieschool wal blijven bestaan, maar naar het tweede plan gezakt. Er bestonden steden met meer eigen scholen, zoals Amsterdam, of met een vrij groot aantal kerkelijke scholen naast de stadsschool, zoals Utrecht, maar dat waren uitzonderingen. De stadsscholen leken sterk op elkaar wat leerprogramma, indeling in klassen en andere zaken

betreft. Dat was ook geen wonder, ze zetten immers de bestaande traditie van de kerkelijke scholen voort. De stad had de school niet overgenomen om een verandering in het onderwijs te bewerkstelligen, maar om meer greep te krijgen op alles wat binnen de stad van belang was.

Aan het hoofd van de school stond een door de stad benoemde rector, die bijgestaan werd door docenten. Hoeveel dat er waren hing af van het aantal leerlingen. Waren het er veel, dan had elke klas een eigen leraar, waren het er weinig, wat vooral in de hogere klassen het geval kon zijn, dan kon één leraar twee klassen voor zijn rekening nemen. Men schijnt het niet nodig gevonden te hebben klassen van honderd tot honderdvijftig leerlingen te splitsen in parallelklassen. Die grote aantallen vond men voornamelijk in de lagere klassen, waar men oudere leerlingen als hulpjes of ondermeesters kon gebruiken, zoals dat later op de Nederduitse scholen gewoonte werd. In zo'n laagste klas werd voornamelijk lezen en schrijven onderwezen en er moeten voldoende andere leerlingen te vinden zijn geweest die daarbij konden helpen. Ook werd het onderwijs in zo'n klas waarschijnlijk nog in de landstaal gegeven en niet in het Latijn. De meeste leerlingen kwamen nu uit de direkte omgeving en spraken dezelfde taal, het Nederduits, zoals dat toen genoemd werd. Toch bleef nog steeds de studie van Latijn het belangrijkste deel van het onderwijs. Na de onderbouw van één of twee klassen volgde een aantal klassen gewijd aan vakken die van ouds tot het trivium gerekend werden, reden waarom deze scholen ook wel ‘triviale scholen’ genoemd werden. In de praktijk kwam het onderwijs neer op Latijnse grammatica en literatuur. Retoriek en dialektiek werden in praktijk gebracht door toneelopvoeringen en debatteeroefeningen. Daarnaast behield de zangstudie een belangrijke plaats, al wordt die zelden in de schoolverordeningen of lesroosters genoemd. Tenslotte konden in een of twee hoogste klassen filosofische en mathematische vakken - van ouds het quadrivium - onderwezen worden. Maar die klassen ontbraken op veel scholen. Ze waren er wel als een bekwame rector veel leerlingen van heinde en ver aantrok. De school in Zwolle was er bijvoorbeeld zo een onder het bewind van Johannes Cele, van 1377 tot 1415. Iets later had de Deventer stadsschool een dergelijke funktie onder Alexander Hegius, bij wie ook Erasmus is school gegaan. Johannes Murmellius, een andere oudleerling van de Deventer school, zorgde op zijn beurt als rector van de school in Alkmaar voor een grote toeloop van leerlingen aldaar. In zijn tijd had die school ruim 1000 leerlingen, van wie slechts twaalf de hoogste klas volgden. Na het vertrek van Murmellius verdwenen die oudste leerlingen, zodat voortaan de ‘kopklassen’ in Alkmaar ontbraken.12. De daar onderwezen stof werd ook op de sinds de dertiende eeuw opgerichte universiteiten onderwezen en gold als een onderbouw voor verdere universitaire studies. Wie op school al enigszins onderlegd was in filosofie en wiskunde kon het verblijf op een universiteit bekorten. Daarom bleven de vermaarde grote scholen - mét kopklassen - een aantrekkingskracht uitoefenen die verder reikte dan de eigen regio.

Een oudleerling van de Deventer school vertelt er iets over in zijn herinneringen. Dat was Johannes Butzbach, in zijn latere jaren prior van een Benedictijner klooster. Hij was in 1478 geboren in Miltenberg, ten zuidoosten van Frankfort aan de Main en kwam in 1498, na wat omzwervingen en een periode als lekenbroeder, op de school in Deventer, waar hij in de laagste klas werd geplaatst. Er waren er meer van zijn leeftijd, maar die waren niet erg gemotiveerd omdat zij alleen uit angst voor een straf wegens muiterij van voetvolk hun toevlucht hadden gezocht in de studie. Butzbach daarentegen, die voor priester wilde studeren, schoot hard op; hij bleef maar kort in die laagste klas, sloeg de volgende over en was met Pasen, een

half jaar na zijn komst, alweer twee klassen verder. Dat maakte zijn leven in Deventer een stuk gemakkelijker, want nu hij zo ver gevorderd was kon hij zijn intrek nemen in een tehuis voor arme studenten die opgeleid wilden worden voor de kloosterlijke stand. Vóór die tijd had hij de kost moeten verdienen met allerlei karweitjes en at hij zoveel mogelijk bij burgers van Deventer die uit vroomheid arme studenten een maaltijd verschaften. Hij werkte hard, kwam na een half jaar weer een klas verder en verliet toen de school om in het klooster te treden. Hij was vol lof voor het onderwijs in Deventer, al moest hij met droefheid constateren dat de school wel achteruit was gegaan na het overlijden van de rector Hegius in 1498.13.

We zien uit dit verhaal hoe ook volwassenen de scholen konden bezoeken en hoe snel men van de ene naar de andere klas kon overgaan. Inderdaad kende men geen leeftijdsgrenzen en evenmin kende men het systeem van jaarklassen, dat in de negentiende en twintigste eeuw gebruikelijk zou worden. Soms bleef men anderhalf tot twee jaar in één klas, zonder dat daaraan een stigma van ‘zitten blijven’ verbonden was, al zullen ouders ook toen het prettiger gevonden hebben als hun zoon wat sneller opschoot.

Het feit dat de lagere schoolklassen vaak honderd tot honderdvijftig leerlingen telden, tegen slechts enkele tientallen of nog minder in de hogere, wijst erop dat de scholen niet meer louter opleidingsinstituten waren voor geestelijken en ambtenaren, noch uitsluitend dienden als opleiding voor de universiteit, maar door velen gezien werden als plaatsen waar men zijn kinderen lezen, schrijven en andere vakken kon laten leren die zij in het dagelijks leven nodig hadden. Aan vaardigheid in die vakken was vooral in de steden meer behoefte gekomen. De uitvinding van de boekdrukkunst, in het midden van de vijftiende eeuw, heeft ertoe meegewerkt, maar ook het feit dat er in de steden vrij veel mensen bij elkaar woonden die voor hun beroep - de handel of een ambacht - lezen, schrijven en rekenen niet konden ontberen. Waarschijnlijk is het zo geweest dat er voor elk beroep een moment kwam waarop men vond dat het zonder enige schoolkennis niet meer goed was uit te oefenen, wilde men de concurrentie het hoofd kunnen bieden. Anders gezegd: op een gegeven ogenblik werd het door een bepaalde bevolkingsgroep als noodzakelijk ervaren de kinderen naar school te sturen. Dit proces, dat voor Nederland pas in de negentiende eeuw als afgesloten mag beschouwd worden, was in de vijftiende-eeuwse Nederlandse steden al een eindweegs gevorderd. Dat is niet alleen te zien aan het grote aantal leerlingen in de laagste klassen van de stadsscholen, maar ook aan de opkomst van de particuliere scholen, toen bijscholen genoemd.

7. Bijscholen

Voor een deel bewogen de bijscholen zich op een terrein dat buiten dat van de grote school lag, bijvoorbeeld door zich te specialiseren in rekenen en Frans, vakken die niet op de stadsschool gegeven werden, of door alleen meisjes op te nemen, of heel jonge kinderen. Maar aan de vele bepalingen waarmee de steden probeerden de bijscholen binnen de perken te houden, is te zien dat zij de grote school wel degelijk concurrentie aandeden. Er kwamen op de grote scholen nu ook wel meisjes, heel jonge kinderen en volwassenen, maar de school mikte op jongens tussen zeven en vijftien jaar en het onderwijs bestond in hoofdzaak uit het leren van Latijn. Dat was dus het terrein waar de bijscholen van af moesten blijven. Bijschoolhouders mochten daarom geen les geven in Latijn, al was elementair Latijn soms wel toegestaan. Een andere maatregel bestond uit de verplichting om

de stad het schoolgeld te vergoeden dat deze miste doordat de bijschool leerlingen aan de stadsschool onttrok. Dat maakte zo'n bijschool natuurlijk een stuk duurder, maar dat schijnt voor veel ouders geen bezwaar te zijn geweest. Misschien vonden zij het aantrekkelijk dat de bijscholen kleinere klassen hadden; ook kan het ontbreken van kerkelijke en andere plichten waaraan leerlingen van de stadsschool onderworpen waren een reden geweest zijn de voorkeur te geven aan een bijschool. Want het zingen in de kerk nam nog steeds veel tijd in beslag; daarbij kwamen soms ook nog stedelijke corvees. In Den Bosch moesten bijvoorbeeld de leerlingen de markt aanvegen na het vertrek van het garnizoen in 1578; een tijdje later hielpen ze een kanon te verplaatsen.14. Ouders die erop gebrand waren hun zoon snelle vorderingen te laten maken kunnen daarom aan een duurdere bijschool de voorkeur gegeven hebben. Maar de belangrijkste reden lag misschien in het leerprogramma. Op bijscholen werden vakken gegeven die op de grote school niet of bijna niet aan de orde kwamen zoals rekenen en boekhouden, later ook Frans. Ze reageerden wat soepeler op de vraag. Ondanks de protectie van de eigen stadsschool zouden de bijscholen daarom een steeds belangrijker plaats gaan innemen.

Een ander soort bijscholen bestond in de zogenaamde schrijfscholen of onderscholen. De leerstof beperkte zich daar gewoonlijk tot lezen en schrijven en de leerlingen waren doorgaans niet ouder dan zeven jaar. Vaak waren het vrouwen die deze scholen leidden. In Gouda waren er in 1521/22 bijvoorbeeld vijf van die vrouwenscholen; in Goes waren vier van de zes schrijfscholen in 1569 onder vrouwelijke leiding.15. Wanneer men in bronnen iets leest over ‘vrouwenscholen’ dan kunnen deze scholen ermee bedoeld zijn. Maar ook de door vrouwen geleide kleinkinderschooltjes werden wel vrouwenscholen genoemd. Die leken meer op bewaarschooltjes, waar heel jonge kinderen kwamen die er niet meer leerden dan het alfabet, wat eenvoudige gebeden en godsdienstvraagjes. Soms konden de ‘matressen’ van die schooltjes zelf niet eens lezen of schrijven en wilden alleen maar wat bijverdienen door overdag op kinderen van werkende vrouwen te passen. Van die ‘ABCschooltjes’ naar de schrijfscholen is er een wat onduidelijke en geleidelijke overgang en wij kunnen uit de simpele vermelding van een vrouw die schoolhoudt voor kleine kinderen niet het niveau van die school bepalen. Wanneer die kleinkinderschooltjes er voor het eerst waren weet niemand. Ze komen pas vrij laat in de bronnen voor, maar dat zegt niet veel. We horen pas over ze wanneer ze een bedreiging gaan vormen voor bestaande scholen of wanneer ze - na de reformatie - door rooms-katholieke vrouwen gehouden werden, wat toen verboden was.16.

Uit het bovenstaande blijkt dat stedelingen in de vijftiende en zeker in de zestiende eeuw al tussen diverse scholen konden kiezen voor hun kinderen. Er was de stadsschool, er waren dure bijscholen, er waren simpele schrijf- en kleinkinderschooltjes en in grotere steden waren soms ook scholen met een speciaal programma, zoals rekenscholen. In de dorpen lag het anders. Aanvankelijk was er in lang niet elk dorp een school en hing het van het toeval af of er iemand was - bijvoorbeeld de pastoor of de koster - die kinderen wat les wilde of kon geven. Dat veranderde langzamerhand. Omstreeks 1560 werd er bijvoorbeeld bij kerkelijke visitaties ook in dorpsparochies gevraagd of er school gehouden werd. De antwoorden luidden lang niet altijd bevestigend; soms kon de koster niet lezen of schrijven, of de pastoor was te oud, of er kwamen toch geen kinderen opdagen. Maar dat de vraag gesteld werd zegt toch wat. Trouwens, bij een latere, nu protestantse visitatie, blijken in de provincie Utrecht in 1593 in bijna alle kerkdor-



illustratie
2 Gravure naar Pieter Bruegel door P.a Merica, 1557. Atlas van Stolk, Rotterdam


pen scholen te zijn geweest.17. In principe was er toen op het platteland voor de meeste kinderen wel gelegenheid om naar school te gaan, al kon het in streken waar de dorpen dun gezaaid waren soms wel erg ver lopen betekenen. En ook wanneer er een school dichtbij was gingen lang niet alle kinderen erheen. Aan onderwijs-voor-iedereen was men nog niet toe, ook in de steden niet.

8. Het humanisme

Toch werd er in het begin van die zestiende eeuw al veel over onderwijs en opvoeding gedacht en geschreven. Het was een van die perioden van de geschiedenis waarin extra veel aandacht gegeven werd aan onderwijs. Het lijkt wel alsof dat vooral gebeurt in tijden van overgang, van grote veranderingen in de maatschappij en in het denken, waarin het bestaande onderwijs de ontwikkelingen niet kan bijhouden. De kritiek op het onderwijs kwam ditmaal van de kant van de humanisten, die het overigens niet lieten bij kritiek alleen, maar tevens het doel van het onderwijs trachtten te formuleren en methoden aangaven om dat doel te bereiken. Het humanisme was een op vernieuwing gerichte stroming onder geleerden en letterkundigen, die geïnspireerd waren door de cultuur van het oude Griekenland en Rome, waar zoals zij meenden de menselijke vermogens beter tot ontwikkeling konden komen en gewaardeerd werden dan in de middeleeuwen het geval was geweest. De beweging was al in de veertiende eeuw in Italië ontstaan en vandaar

naar het noorden doorgedrongen. Hier was Desiderius Erasmus (1469-1536) de meest bekende vertegenwoordiger. In tal van geschriften bracht hij het onderwijs ter sprake. Maar ook anderen deden dat, vaak mensen die zelf bij het onderwijs betrokken waren als rector of docent. Het zal mede daardoor gekomen zijn dat de gedachten die de humanisten over verbeteringen van het onderwijs hadden zo diep wortel schoten en zo lang hebben nagewerkt. Minstens tot het eind van de achttiende eeuw droeg het onderwijs in Nederland een humanistisch stempel, zeker op de Latijnse scholen.18.

Veel van wat de humanisten over onderwijs hebben geschreven lijkt nu erg vanzelfsprekend. In hun eigen tijd moet het nieuw hebben geklonken. Onderwijs was voor hen meer dan alleen een beroepsopleiding, het bood de mogelijkheid uit te groeien tot een ontwikkeld en beschaafd mens, die kon profiteren van de schatten aan kennis die uit de oudheid bewaard gebleven waren en die daardoor ook bij kon dragen tot een betere maatschappij. Het was daarom van het grootste belang dit onderwijs zo goed en doelmatig mogelijk te doen zijn.

Voorop stond daarbij een goede verstandhouding tussen meester en leerling. Met liefde was meer te bereiken dan met een pak slaag. Beter was het de leerlingen tot grote inspanning op te wekken door het aanwakkeren van de onderlinge wedijver, bijvoorbeeld door het geven van prijzen aan de goede leerlingen en het toekennen van rangnummers.

Hoewel de boekdrukkunst inmiddels was uitgevonden bleven de humanisten toch ook veel waarde hechten aan de ontwikkeling van het geheugen. Ze geven zinnige opmerkingen over technieken voor het memoriseren: de leerstof moet begrijpelijk zijn, ordelijk ingedeeld, en herhaaldelijk gerepeteerd worden. Repetities zouden voortaan op alle scholen een onderdeel van het lesrooster gaan vormen. Verder moest de leerstof geleidelijk en voorzichtig toegediend worden, als ware een kind een vaas met lange hals waarin men de vloeistof langzaam moet gieten om niet te morsen. Dit beeld was ontleend aan Marcus Fabius Quintilianus (ca. 35-100), wiens werk over het onderwijs in de retoriek de hele middeleeuwen door velen geraadpleegd is. We zouden dit beeld nu te passief vinden en liever andere beelden gebruiken, zoals het doen ontkiemen van een zaadje, of het aanwakkeren van een vonk tot vlammend vuur. De voorkeur van de humanisten voor lessen waarbij de docenten spraken, de leerlingen luisterden, is echter wel in overeenstemming met de hier gesignaleerde passiviteit. Toch werden er ook door de leerlingen zelf oefeningen gemaakt, zowel in het vertalen als in het maken van opstellen en gedichten. Vooral deze laatste bezigheid werd populair, zoals de vele gedichten bewijzen die oudleerlingen van Latijnse scholen nog in de achttiende eeuw maakten op hun jarige, huwende of gestorven familieleden en vrienden.19.

De taal van die gedichten was Latijn. Want Latijn, met name het Latijn uit de bloeitijd van Rome, werd gezien als dé taal, die naar men hoopte elk beschaafd mens zou leren spreken, zodat het weer de wereldtaal zou worden die het eens geweest was. Het middeleeuws Latijn was dat tot op zekere hoogte ook wel, maar het was een Latijn dat naar de mening van de humanisten vol grammaticale fouten zat, fouten die bovendien per landstreek verschilden, zodat het Latijn in Italië anders klonk dan in de Duitse landen of in Frankrijk. De humanisten daarentegen streefden ernaar het klassieke Latijn in ere te herstellen, niet alleen op school, maar ook thuis. In het eerste zijn ze geslaagd, maar het tweede lukte niet. Het was te laat om van Latijn nog een wereldtaal te maken. Daarvoor waren de landstalen zoals Frans, Engels, Hoog- en Nederduits, Italiaans en Spaans, al teveel ingeburgerd. Wel is Latijn, stellig mede dank zij de humanistische inspanning, nog heel

lang de taal van de wetenschap gebleven. Het internationaal wetenschappelijk contact is erdoor bevorderd, maar tegelijk is het voor velen een hinderpaal geweest om aan een universitaire studie te beginnen.

Omdat de humanisten zoveel waarde hechtten aan een correcte en gedegen kennis van het Latijn hebben zij zich veel moeite gegeven betere methoden uit te denken om deze taal onder de knie te krijgen. Er kwamen nieuwe grammatica's, die overzichtelijker ingedeeld waren dan de oude. Ze begonnen met de hoofdzaken, om pas bijzaken en uitzonderingen te behandelen als een leerling al zover gevorderd was dat hij die kon verwerken. Ook werd er eerder met lectuur begonnen, waarbij nu de klassieke schrijvers aan de leerlingen werden voorgezet en niet meer de middeleeuwse werken, waarvan het Latijn niet aan de hoge eisen van de humanisten voldeed. Verder werd nu ook Grieks op de scholen ingevoerd. Niet als omgangstaal, zoals Latijn, maar als een taal die het begrip voor Latijn en de klassieke cultuur kon verdiepen. Werken die vroeger alleen in Latijnse vertaling toegankelijk waren, konden de scholieren nu ook in het origineel lezen. Maar Grieks bleef op het tweede plan staan; het werd alleen in de hogere klassen gegeven en er werden minder lesuren aan besteed.

De humanistische ideeën hebben niet alleen invloed gehad op de zogenaamde Latijnse scholen; ook op de scholen van een lager niveau werkten zij door. Van belang is ook dat humanisten pleitten voor onderwijs aan de benedenlaag van de bevolking. De Spaans-Nederlandse humanist Juan Vives bijvoorbeeld heeft in een werk over de armenzorg de stichting van gratis scholen voor arme kinderen bepleit, omdat hij hoopte dat daardoor bedelarij en landloperij zouden verminderen. Een motief dat in de achttiende eeuw veel luider zou klinken maar dat in Vives' tijd nog niet zo heel veel weerklank vond, al zijn er wel enige armenscholen gekomen. Voorlopig alleen in het zuiden van Europa, maar wat later in de zestiende eeuw kwamen ook hier de zogenaamde zondagsscholen, waar de werkende jeugd op zondag wat kon komen leren. Het programma bleef er beperkt tot godsdienst en lezen. Het is overigens niet onmogelijk dat de bestrijding van de reformatie, meer nog dan het humanisme, de stichting van die scholen hier te lande heeft bevorderd.

9. De broeders van het gemene leven

Ook al vóór het bestaan van zondagsscholen waren er mogelijkheden tot het volgen van gratis onderwijs, maar die waren bedoeld voor arme jongens die opgeleid werden tot de geestelijke stand. Dat was al bepaald op de hiervoor genoemde Lateraanse concilies omstreeks het jaar 1200. Maar voor die jongens was gratis onderwijs niet voldoende; ook in hun onderhoud moest voorzien worden. Hierboven is al aangeduid hoe moeilijk Butzbach het in Deventer had, ook al kon hij soms een gratis maaltijd krijgen. Er bestonden studiebeurzen voor die jongens, maar vaak moesten ze de kost bij elkaar bedelen, wat dan weer gold als een goede oefening in nederigheid. Butzbach kon, na voldoende vorderingen gemaakt te hebben, terecht in het Deventer fraterhuis dat gesticht was door de broeders van het gemene leven. Deze broederschap was in het eind van de veertiende eeuw ontstaan onder Geert Grote. De broeders leidden in vrijwillige armoede een gemeenschappelijk leven en verdienden de kost met handenarbeid, waaronder ook het schrijven en verluchten van boeken verstaan werd, waarin zij uitblonken. Diegenen onder hen die tot priester gewijd waren hielden zich bezig met zielzorg, vooral onder studenten. Met het eigenlijke onderwijs bemoeiden zij

zich minder, omdat dit hen te veel van hun aan God gewijde levenswandel zou aftrekken. Wel zijn er door hen scholen gesticht, onder andere de Hieronymusschool te Utrecht, die later door de stad overgenomen werd en uitgroeide tot dé Latijnse school in die stad.20. Andere, reeds bestaande scholen, hebben sterk onder hun invloed gestaan. Zo bijvoorbeeld de al eerder genoemde school in Zwolle onder Johannes Cele en die in Deventer onder Alexander Hegius. Verder stichtten de broeders in veel steden fraterhuizen voor arme studenten die werden opgeleid voor de geestelijke stand.

De hier genoemde steun aan arme studenten had natuurlijk een ander doel dan het elementaire onderwijs aan de allerarmsten. Dat laatste zou trouwens pas in de achttiende eeuw meer betekenis gaan krijgen. In de zestiende eeuw was het nog een zeer incidenteel verschijnsel, voornamelijk afhankelijk van de een of ander die geld naliet voor een dergelijk doel. Toch, waar zij bestonden, trokken die zondagsscholen heel wat kinderen. Sinds 1568 was er bijvoorbeeld een in Amersfoort die een jaar na de stichting door 72 kinderen bezocht werd en al snel nog meer leerlingen kreeg. De bedoeling was dat ze onderwezen werden in ‘haer gelove, Vader ons, die groetenisse van Maria ende die thyn geboden’. Maar de boeken die voor de school aangeschaft werden gingen verder dan dit summiere programma, al waren zij wel alle van godsdienstige aard. Het waren catechismussen, gebedenboeken, de evangelies, de psalmen en het boek Tobias uit de bijbel.21. Ook elders waren er dergelijke scholen; vermoedelijk was de dreiging van de reformatie een beweegreden om meer en beter godsdienstonderwijs aan de grote massa te geven. Het spreekt vanzelf dat bij de invoering van de Hervorming deze en dergelijke scholen alleen konden blijven bestaan als ze hun onderwijs wijzigden in hervormde zin.


Vorige Volgende