|
| |
| |
| |
Hoofdstuk 3
Onderwijs in de Republiek
De verre zeereizen en de uitvinding van de boekdrukkunst met alle gevolgen van dien, veranderden ook het wereldbeeld van de zestiende-eeuwse mens. God stond centraal in alles, daaraan veranderde niets. Hoewel humanistische denkers zich vooral concentreerden op oude teksten waren er ook enkelen die zich interesseerden voor de Schepping. Zij zagen de wonderen van de natuur en de kosmos als manifestaties van Gods Almacht. Een systematische beschrijving in termen van natuurwetten paste niet in het denkraam van de zestiende-eeuwse (hu-
Het naturaliënkabinet van de rijke Napolitaanse apotheker Ferranto Imperato (1550-1631). Dergelijke kabinetten werden populair in de zestiende en zeventiende eeuw. Ze illustreren de opkomst van een nieuw, humanistisch wereldbeeld. De bijeengebrachte curiositeiten beschouwde men als getuigenissen van de Almacht van De Schepper. Alle objecten waren even instructief, er werd niet gestreefd naar ordening of structuur. Deze opvatting had zijn weerslag op het onderwijs. Afbeelding uit Dell'historia naturale (1599) van Ferranto Imperato. (Collectie Universiteitsbibliotheek Leiden)
| |
| |
manistische) mens. Men richtte zogeheten naturaliën-kabinetten in, waarin allerlei curiositeiten en anomalieën werden verzameld, van geneeskrachtige stenen tot vreemd gevormde schelpen, van opgezette dieren tot olifantsslagtanden. De hedendaagse toeschouwer ziet geen structuur in deze kabinetten, maar in de ogen van de zestiende-eeuwse mens gaf ieder object uitdrukking aan de scheppingskracht van God. Men wilde de Goddelijke Almacht illustreren door tal van bijzonderheden te tonen; in dat opzicht waren alle objecten even instructief. Dit wereldbeeld drukte tevens zijn stempel op het onderwijs.
Rond 1600 veranderde het onderwijsstelsel van de Republiek niet qua structuur, maar met de opkomst van de reformatie kreeg het onderwijs wel een andere doelstelling. Die veranderende doelstelling geeft inzicht in de rol van Bartjens als schoolmeester. In dit hoofdstuk zal vooral aandacht geschonken worden aan de Fransche school, aangezien dat het type school was waar Bartjens les gaf, en waar zijn rekenboeken gebruikt werden.
In de eerste paragraaf wordt het onderwijs van vóór 1500 beschreven. Paragraaf twee beschrijft de veranderingen in het onderwijs gedurende de zestiende eeuw en de derde paragraaf geeft een schets van de zeventiende-eeuwse school. In de laatste paragraaf zal speciaal aan het rekenonderwijs aandacht worden besteed.
| |
3.1 De school vóór 1500
In de middeleeuwse Europese maatschappij was onderwijs onlosmakelijk verbonden met de Kerk. Scholen hoorden bij een klooster of kathedraal en leidden op ten behoeve van de geestelijkheid - in beduidend mindere mate ten behoeve van het hof. Dat betekende bijvoorbeeld dat in het curriculum veel tijd was ingeruimd voor koorzang.
In de veertiende en vijftiende eeuw hadden de stedelijke overheden, die steeds meer behoefte kregen aan geschoolde ambtenaren, weliswaar de verantwoordelijkheden voor gebouw en personeel overgenomen, maar dat veranderde weinig aan de schoolpraktijk. De rector van de school was voortaan in dienst van de stad, maar ook voor de stadsscholen gold dat er ten behoeve van de eredienst in de kerk regelmatig koorzang geoefend werd. Het Latijn speelde een cruciale rol in het onderwijs. Latijn was niet alleen de voertaal in hogere geestelijke kringen, het was ook de taal van alle (Europese) geleerden. Ook voor ambtenaren was het een belangrijk voordeel wanneer men Latijn kon lezen en spreken. De stadsschool of ‘grote school’ werd daarom ook wel ‘Latijnsche school’ genoemd.
De rector was de hoofdmeester van de grote school. Hij werd meestal betaald door het stadsbestuur, dat hem in ruil voor zijn diensten soms ook vrije inwoning, brandhout en kaarsen aanbood. Het grootste deel van zijn inkomen haalde hij echter uit het schoolgeld dat de leerlingen, meestal wekelijks, direct aan hem
| |
| |
Een schoolmeester uit het eind van de zestiende eeuw, gewapend met plak, instrueert een aantal leerlingen. De leesprent op de achtergrond illustreert het belang van taalonderwijs. Op de Fransche school werd onder andere rekenen onderwezen. Op de Latijnsche scholen was dat zelden het geval. Uit: L.C. Stilma, Van Kloosterklas tot basisschool, Nijkerk (1995).
betaalden. Afhankelijk van de grootte van de school had de rector ook nog een aantal praeceptoren (hulpdocenten) in dienst en hielpen ouderejaars-leerlingen - tegen een reductie van het schoolgeld - de jongere kinderen.
In de laagste klassen van de grote school werd lezen en schrijven onderwezen - veelal in de volksstaal. In de hogere klassen leerde men Latijnse grammatica en literatuur. Tevens werd in de vorm van toneelspel aandacht geschonken aan retoriek en dialectiek, en namen de zangoefeningen voor het kerkkoor een belangrijke plaats in. Sommige grote scholen hadden ook nog een kopklas, waarin les werd gegeven in wiskundige vakken, maar dat was zeldzaam. De grote school te Zwolle had van 1377 tot 1415 zo'n kopklas, onder het bewind van rector Johannes Cele. Maar over het algemeen werd op de grote school geen reken- of wiskunde-onderwijs gegeven.
Reeds in de vijftiende eeuw ontwikkelde zich naast de grote scholen een uitgebreid stelsel van particuliere scholen waar meer praktisch, beroepsgericht onderwijs
| |
| |
werd gegeven. Hier werd geen Latijn, maar Nederlands of Frans onderwezen, vandaar dat deze scholen ook Duytsche (naar Nederduits) en Fransche scholen werden genoemd. De stedelijke overheid moest toestemming verlenen voor zulke vormen van schoolhouden en had zo enige greep op het aantal scholen binnen de stadsmuren.
Met name de Fransche school was een geduchte concurrent van de grote school. Aan de Fransche school werd les gegeven in de Franse taal en het (koopmans)rekenen. Zeker voor kooplieden, bankiers en ambachtslieden was de vaardigheid om te corresponderen in het Frans belangrijker dan Latijn. Handelscorrespondentie en zakelijke gesprekken werden immers veelal in het Frans gevoerd. Vanwege de concurrentie bedongen veel rectoren bij het stadsbestuur dat de kinderen die de Fransche school bezochten, tevens het inschrijfgeld aan de Latijnsche school moesten betalen. Dat maakte dit onderwijs duur, maar voor veel kooplieden, bankiers en ambachtslieden bleek dat geen probleem te zijn. Zij kozen voor een Fransche school, hetzij omdat hun kinderen dan minder tijd kwijt raakten met de kerkdiensten en dus sneller konden meewerken in de zaak, hetzij omdat de grote school eenvoudigweg geen rekenen aanbood en zij de beheersing van het Latijn van secundair belang achtten.
De Duytsche school werd door de grote school minder als een bedreiging ervaren omdat het onderwijs dat daar werd aangeboden veelal meer elementair van aard was. Soms waren deze scholen voortgekomen uit de grote school, waarvan de onderbouw was verzelfstandigd. Zo lang er geen onderwijs in het Latijn werd gegeven mocht de Duytsche schoolhouder meestal zonder verdere voorwaarden school houden.
Naast de Fransche en Duytsche scholen werd er in gildenverband onderwijs aan toekomstige ambachtslieden aangeboden. Iemand die bijvoorbeeld timmerman wilde worden, meldde zich bij een gevestigde timmerman als leerling, om het vak in de praktijk te leren. Zodra de opleiding met goed gevolg was afgerond kon hij zich aansluiten bij een gilde en zelf een zaak beginnen.
| |
3.2 Veranderende doelstellingen
Tot rond 1800 bleef het hierboven geschetste schoolsysteem bestaan. Humanisme en Reformatie hadden echter wel invloed op de doelstellingen van het onderwijs. Vanwege de nadruk op de klassieken lag het voor de hand dat humanistische invloeden zich aan de Latijnsche scholen deden gelden. Er werden nieuwe grammatica-methoden ontwikkeld en het onderwijs richtte zich meer op het klassieke Latijn. Ook op andere scholen was de invloed van het humanisme merkbaar. Humanisten meenden dat onderwijs meer te bieden had dan het correct leren uitoefenen van een beroep. Onderwijs bood het individu de mogelijkheid om kennis op te doen en daarmee te groeien tot een ontwikkeld en beschaafd mens. Die ideeën vinden we terug in alle onderwijstypen.
| |
| |
Memoriseren werd door humanistische pedagogen belangrijk gevonden. Hoewel de ontwikkeling van de boekdrukkunst de mogelijkheid bood om informatie op te zoeken, hechtte men veel waarde aan parate kennis. Om kennis goed te kunnen memoriseren moest lesstof ingedeeld worden in duidelijk van elkaar te onderscheiden stukken en vaak worden herhaald. Herhaling werd dan ook een vast onderdeel op het programma van alle scholen. Dat betekende niet dat lesboeken daar ook naar werden ingericht. Het was de taak van de schoolmeester om voor herhaling te zorgen. Zo kon hij een opgave uit het boek van Bartjens meerdere malen laten maken. In de onderwijspraktijk leverde dat geen problemen op omdat leerlingen op een lei werkten en dus hun uitwerking uitveegden zodra ze aan iets nieuws begonnen.
Voor de humanisten was een goede verstandhouding tussen leerling en docent belangrijk. Men was ervan overtuigd dat leren beter ging wanneer de leerling dat met plezier deed - niet uit vrees voor een pak slaag. Niet dat het pak slaag uit de school verdween, de plak en roede bleven hun functie behouden. Ze waren een beproefde manier om de orde te handhaven en de aandacht van leerlingen vast te houden. Een andere manier om leerlingen bij de les te houden was het stimuleren van de onderlinge competitie. Was het op middeleeuwse scholen niet gebruikelijk om de eerzucht te stimuleren, door de humanistische pedagogen werd het middel, zij het met mate, gebruikt. Als leerlingen goed presteerden werd hun naam op een speciaal daartoe bestemd bord geschreven. Ook werden er prijzen uitgereikt aan de besten van de klas. De zogenoemde prijsbanden, fraai ingebonden boeken vaak met het wapen van de stad in het leer gestanst, herinneren daar nog aan.
Het onderwijs vormde ook een goede plek om het geloof uit te dragen. In de zestiende eeuw werden pastoors van alle parochies in steden en dorpen gestimuleerd om school te houden. Dat gebeurde veelal in de vorm van een zondagsschool, waar kinderen konden leren lezen en godsdienstles kregen. Omstreeks 1560 werd bij kerkelijke visitaties in de Nederlanden in alle dorpen aan de pastoor gevraagd of er school gehouden werd. Dat bleek niet overal het geval te zijn, maar het feit dat ernaar gevraagd werd is veelzeggend. Er was voor de katholieke kerk een directe aanleiding om scholing te bevorderen. De zestiende-eeuwse aandacht voor scholing vanuit de katholieke kerk was tevens een reactie op het oprukkende protestantisme. Ook de protestanten hadden de stichtende waarde van onderwijs onderkend.
In de Republiek domineerden de protestanten het onderwijs. Katholieke scholen waren verboden en hoewel ze in de praktijk bestonden laten we ze hier buiten beschouwing. De grote school, van oorsprong zeer nauw verbonden met de Katholieke Kerk, raakte eind zestiende eeuw zelfs in een crisis: katholieke rectoren trokken weg, leerlingenaantallen liepen terug. Het (protestantse) godsdienstonderwijs werd een vast onderdeel van alle schooltypen. De Heidelbergse Catechis-
| |
| |
Het titelblad van de Spiegel der Jeught, ofte een kort verhael der voornaemste Tyrannye ende Barbarische wreetheden, welcke de Spangiaerden hier in Nederlandt bedreven hebben [...] seer nut ende nootwendigh om in de scholen der Vrye Nederlanden gebruyckt te werden (Amsterdam, 1631). De bloedige taferelen in dit schoolboek herinnerden de Nederlandse jeugd eraan dat de Republiek had moeten vechten voor haar vrijheid. Dit leesboek was populair onder schoolhouders en is mogelijk ook op de school van Bartjens bij het leesonderwijs gebruikt. (Collectie Universiteitsbibliotheek Leiden)
mus (1563) bood in vragen en antwoorden een richtlijn voor het godsdienstonderwijs. In 1599 kwam er ook een speciale kindereditie uit, waarin bijvoorbeeld de vraag werd gesteld waarom de katholieken vertellen dat er een vagevuur is en zelfs zielenmissen inrichten om zielen uit dat vagevuur te verlossen. Het antwoord luidt dat die missen slechts bedoeld zijn om de gelovigen geld uit de zak te kloppen.
Waren de zeventiende-eeuwse godsdienstboekjes voor de diverse (protestante) geloofsrichtingen nogal eens verschillend van karakter, voor alle geloofsrichtingen speelde vanaf de late zestiende eeuw de vaderlandse geschiedenis een belangrijke rol. Kinderen konden niet genoeg doordrongen worden van de betekenis van de oorlog tegen de Spaanse kroon. Het had God behaagd dat de Republiek op wonderbaarlijke wijze de overhand had gekregen in de oorlog tegen het machtige Spanje; met de heersende welvaart liet God zien dat Hij de Republiek gunstig
| |
| |
gezind was. Kinderen konden bijvoorbeeld in de Spaansche Tyrannye lezen hoe de Spanjaarden mannen, vrouwen en kinderen op gruwelijke wijze om het leven brachten. Daarmee werd kinderen van jongs af aan de legitimiteit van het bestaan van de Republiek ingeprent.
De schoolmeesters op de Fransche en Duytsche scholen moesten kennis en vaardigheden onderwijzen die hun leerlingen later in de beroepspraktijk zouden kunnen gebruiken. Daarnaast kregen ze in de loop van de zestiende eeuw de taak om hun leerlingen de juiste gedragingen, (gereformeerde) normen en waarden aan te leren. In 1591, het jaar dat Bartjens te Amsterdam begon school te houden, verscheen een boekje ten behoeve van schoolmeesters van de hand van Dirck Adriaansz. Valcooch. In dit boekje werd op rijm de praktijk van de ideale Duytsche school uiteengezet. Veel elementen uit Valcoochs Regel der duytsche schoolmeesters vinden we terug in de latere schoolverordeningen.
In het boek van Valcooch werden de humanistische en gereformeerde waarden van goed onderwijs zoals die hierboven aan bod kwamen onderschreven. Zowel het memoriseren en het aankweken van de eerzucht als de belangrijke positie van de gereformeerde godsdienst en de vaderlandse geschiedenis kwamen aan bod. Valcooch legde meer nadruk op straffen dan humanistische pedagogen geneigd waren te doen. Dat zegt wellicht iets over de praktijk van de Fransche en Duytsche scholen, waar de tucht blijkbaar iets lastiger te handhaven was dan op de meer elitaire grote scholen.
| |
3.3 De zeventiende-eeuwse school
De Latijnsche school krabbelde begin zeventiende eeuw uit een dal. Kort na de eerste successen in de oorlog, in 1575, was de eerste Noord-Nederlandse universiteit te Leiden opgericht. Franeker (1585) en Groningen (1614) volgden. Die universiteiten leverden nu gereformeerde rectoren voor de grote scholen en al snel stuurden ouders uit de bovenlaag van de samenleving hun kinderen weer naar deze stedelijke eliteschool. Onder invloed van de Reformatie nam ook de waardering voor de Fransche school toe. Met de groeiende welvaart in de Republiek werd het min of meer vanzelfsprekend dat een stad, behalve een Latijnsche schoolhouder, ook een Fransche en Duytsche schoolmeester in dienst had. Daarnaast zorgden de stadsbesturen dat er niet te veel meesters school gingen houden om de stads-schoolmeesters de mogelijkheid te bieden een redelijk inkomen te verdienen.
De Fransche en Duytsche scholen speelden in de Republiek - naast de grote school - een rol in de stedelijke culturele en economische politiek. Idealiter moest iedereen leren lezen. Lezen was een belangrijke vaardigheid in de zeventiende-eeuwse Republiek, niet alleen om kennis van de bijbel op te doen maar ook om kennis te kunnen nemen van de actuele en historische gebeurtenissen. Het strekte een
| |
| |
Prent ‘Kinderspel’ - een illustratie uit de bundel Houwelijck (1625) van Jacob Cats. De spelende kinderen symboliseren in het gedicht allerlei menselijke ondeugden. Goed onderwijs moest voorkomen dat kinderen deze ondeugden ontwikkelden. Dat betekende dat in het onderwijs aandacht was voor religieuze vorming en omgangsvormen, naast de ‘gewone’ schoolvakken zoals lezen en schrijven. (Collectie Universiteitsbibliotheek Radboud universiteit Nijmegen)
| |
| |
stad tot eer wanneer ze in staat was een Fransche en Duytsche school te onderhouden. In Amsterdam werd sinds de jaren 1580 een stads Fransche school gefinancierd. Te Zwolle was er sinds 1603 een Fransche schoolmeester die door de stad werd betaald. In de Fransche en Duytsche scholen stond rekenen op het programma. De rekenboeken van Bartjens werden dan ook op deze scholen gebruikt.
Naast rekenen kregen de leerlingen aan de Fransche en Duytsche scholen ook onderwijs in lezen, schrijven, de gereformeerde normen en goede manieren. Kinderen moesten leren zich op de juiste manier te gedragen. De volwassene wist hoe het hoorde en indien het kind de goede inborst had dan kon het dat ook leren. De morele opvoeding van kinderen was een belangrijke taak van de ouders en de school. Bij zijn allegorische beschouwingen gebruikte de dichter Jacob Cats (1577-1660) het kinderspel om zijn volwassen lezers te wijzen op ondeugden. Het kind dat op zijn houten stokpaard reed stond bijvoorbeeld model voor de mensen die pretendeerden meer te zijn of te hebben dan waarop zij in werkelijkheid konden bogen. De jongen die zeepbellen blies representeerde de bewondering voor de tijdelijke, wereldse schoonheid en de vliegerende jongen symboliseerde de hoogmoed. Wanneer de ouders en schoolmeesters zich bewust waren van deze ondeugden dan kon het kind worden bijgestuurd en zou het als volwassene niet in dergelijk dom gedrag vervallen.
Willem Bartjens mag dan bekend zijn geworden met zijn rekenboek, naast rekenen gaf hij ook onderwijs in lezen, godsdienst, de Franse taal, vaderlandse geschiedenis en (gedrags)normen en waarden. In het tweede deel van De Cijfferinghe stond een dankwoord van een ex-leerling van Bartjens dat in dit opzicht veelzeggend is:
Mijn Vrient: na dat ick was / door u wel op-getogen /
En dat ick uyt u[w] borst had leckerlijck gesogen /
Dat soet en nutte vocht / dat Edel suyver sap /
Van rechte waere deugt / en waere wetenschap;
Tsint dat ghy my helaes! noch dom en onbewogen /
Noch sijnd' een jonge spruyt / van krom hadt recht gebogen /
En soo de dicke schors / waer med' dat was belaen /
Mijn jonge dom verstant / hadt konstich afgedaen;
Na dat ick door u[w] vlijt / was konstich onderwesen /
In Cyffer-konst / in Tael / in Schrijven en in Lesen /
't Boeckhouden van gelijck / waer op den Italiaan,
Soo moedich snorckt en pocht / hadt grondich doen verstaen;
En hoe ick eerlijck oock / myn Ouders sou ontmoeten /
En hoe ick ander Li'en eerbiedich sou begroeten /
Ja hoe ick my altoos / ootmoedich en niet trots /
| |
| |
Sou buygen onder 't jock / en goede wille Godts.
Na dat aldus u konst / was naer den eysch gebleecken /
In my / en mijne keers / was aen u[w] Trots ontsteecken /
Tzint hebb' ick meest altijd gelegentheyt verbeyt /
Om u voor sulcken Doent te thoonen Danckbaerheyt.
Het is duidelijk dat Bartjens in dit gedicht niet speciaal om zijn rekenonderwijs wordt vereerd, maar vooral om de wijze waarop hij deze leerling heeft geleerd zich correct te gedragen.
Het onderwijs aan de zestiende- en zeventiende-eeuwse (Fransche) scholen was georganiseerd in klassen. De klassen bestonden uit leerlingen die ongeveer op hetzelfde punt in de stof waren maar in leeftijd soms sterk verschilden omdat de één nu eenmaal veel sneller werkte dan de ander. Iemand die intelligent en ijverig was kon in een half jaar twee klassen doorwerken. Het kon echter ook anderhalf of twee jaar duren alvorens een leerling naar een volgende klas doorstroomde. Dat hoefde niet per se aan de capaciteiten van de leerling te liggen, onregelmatig schoolbezoek kon ook een oorzaak zijn. Wanneer een leerling slechts een gedeelte van het jaar naar school ging, bijvoorbeeld omdat er gedurende een periode thuis geholpen moest worden, spaarden de ouders ook het wekelijkse schoolgeld uit. Veel schoolmeesters hadden leerlingen in de kost. Bartjens had kostgangers op zijn school. In opgave 12 op pagina 257 spelen kostgangers een rol.
De school bestond over het algemeen uit één lokaal. Leerlingen van dezelfde klas zaten in een hoek van het lokaal bij elkaar. Op sommige scholen zaten meer dan honderd leerlingen van verschillende klassen onder supervisie van een schoolmeester en een aantal hulpmeesters bijeen in één ruimte. In een opgave die Bartjens aan een latere editie van De Cijfferinghe toevoegde, liet hij uitrekenen dat er op een bepaald moment 129 mensen in zijn school zijn. Naast Bartjens, zijn vrouw en nog een paar hulpjes waren er dus vermoedelijk zo'n 125 leerlingen. De leerlingen werkten zelfstandig aan een stuk stof. Als dat af was dan gingen ze in een rij bij de meester staan wachten tot deze hun werk controleerde, eventueel instructie gaf en vervolgens weer nieuw werk opgaf.
| |
3.4 Rekenonderwijs ‘volgens Bartjens’
De leerlingen die naar school gingen leerden niet allemaal rekenen. Rekenen was een duur vak. Als een kind uitsluitend leerde lezen kostte dat vier stuivers schoolgeld per maand. Leerde het ook nog rekenen dan moesten de ouders minimaal het dubbele bijbetalen - in sommige plaatsen zelfs het drievoudige. Daar stond tegenover dat kennis van rekenen toegang verschafte tot de betere banen. Men kon comptoirknecht (kantoorbediende) worden of zelfs administrateur van een
| |
| |
van de koopmanshuizen of bij de VOC. Wie vervolgens in een gilde verder leerde kon ook scheepsbouwer, of meester-timmerman worden. Landmeter, vestingbouwer of navigator werd men niet via een gilde. Daarvoor moest men tevens algebra en meetkunde leren. Vanaf de zestiende eeuw waren er verschillende schoolmeesters die zich ten behoeve van deze vakken in reken- en wiskunde-onderwijs specialiseerden: de rekenmeesters.
Bartjens was niet zo'n gespecialiseerd rekenmeester. Dat blijkt uit het salaris dat hij kreeg: vijfenzeventig carolus guldens per kwartaal was niet heel veel. Zijn voorganger had (sinds 1603) hetzelfde bedrag ontvangen en de Zwolse predikanten kregen het dubbele. Voor allen gold dat het inkomen nog werd aangevuld met vrije woning. In het Boeck van Aenneminghe der Stadt Diennaeren werd Bartjens op 7 maart 1618 vermeld als meester van de Fransche school te Zwolle. Hij werd aangesteld om kinderen Frans te leren en hen te onderwijzen in het lezen, schrijven, rekenen en boekhouden, terwijl zijn vrouw de meisjes mocht onderwijzen in het handwerken. Een gespecialiseerde rekenmeester zou tevens de beginselen van algebra en meetkunde hebben onderwezen.
De veranderingen die de school rond 1600 onderging raakten het rekenonderwijs niet inhoudelijk. De rekenlessen van Bartjens - en van veel van zijn tijdgenoten - waren gebaseerd op De Cijfferinghe of één van de andere beschikbare rekenboeken. De leerlingen die voor de rekenles betaalden zaten bijeen in een aparte hoek van het schoollokaal. In die hoek (evenals op andere plaatsen) hingen aan de muur een aantal kistjes, ‘schooltassen’ geheten. Als de ouders dat konden betalen had een leerling een eigen kistje met daarin zijn schoolspullen, maar dat was niet voor alle kinderen weggelegd. In zo'n kistje zat bijvoorbeeld een rekenboek, een lei en schrijfgerei.
Kinderen aan het werk terwijl de schoolmeester een leerling helpt. In de zeventiende eeuw was uitsluitend sprake van individueel onderricht. Aan de muur hangen de zogenaamde ‘schooltassen’: kistjes met daarin boeken en schrijfbenodigdheden ten behoeve van de leerling. Houtsnede ‘De school’ van Izaak van de Vinne. (Collectie Rijksmuseum Amsterdam)
| |
| |
Tijdens de rekenles maakte de leerling opgaven. De meester kon de leerling een aantal opgaven op de lei (of op papier) geven om te kijken of hij de stof van de vorige lessen goed begrepen had. Daartoe nam hij een aantal willekeurige opgaven uit de hoofdstukken die de leerling al had doorgewerkt. Had de leerling de opgaven gemaakt dan liet hij ze nakijken door de meester. Waren ze goed dan kon een nieuw onderwerp worden behandeld. De meester maakte het voorbeeld uit het desbetreffende hoofdstuk van het rekenboek voor. De leerling keek toe en als hij het begrepen had kreeg hij een exemplaar van het boek mee - of hij kreeg een afschrift - en begon de voorbeeldopgaven te maken. Had een leerling het onderwerp waarmee hij bezig was onder de knie dan begon het proces weer van voren af aan.
De uitleg van de rekenregels in de rekenboeken van Bartjens is uiterst summier. Men moet zich voorstellen dat de schoolmeester daar ten behoeve van de individuele leerling nog veel aan toegevoegd zal hebben om de uitvoering van de rekenrecepten duidelijk te maken. Hij kon daarbij ook eventueel nog andere boeken gebruiken. De rekenrecepten zoals Bartjens die in zijn boeken geeft kan men lezen als een beknopte samenvatting van wat een goede schoolmeester aan zijn leerlingen vertelde. Overigens was het de schoolmeester er niet om begonnen om zijn leerlingen wiskundig inzicht te geven. De doelstelling van het rekenonderwijs was al eeuwen om de leerling rekenrecepten aan te leren waarmee hij rekenproblemen uit zijn latere beroepspraktijk zou kunnen oplossen. Het denken in causaliteiten en wiskundige systemen was ook in de humanistische traditie geen gemeengoed, dus er bestond ook onder hoger geschoolden geen behoefte aan onderwijs in de logica achter de rekenregels. Het rekenonderwijs bleef zodoende gericht op het aanleren van rekenrecepten voor een aantal problemen die de leerling in zijn toekomstige beroep zou tegenkomen. Dat praktische nut was de reden dat ouders bereid waren extra te betalen voor rekenonderwijs.
Niet iedere leerling werkte het hele boek van Bartjens door. Uiteraard moest iedereen die leerde rekenen beginnen met de basisregels van het rekenen met Hindoe-arabische cijfers. Maar vervolgens werden er tussen ouders en schoolmeester afspraken gemaakt over welke onderwerpen er verder nog zouden worden onderwezen. Sommige van de rekenregels in het boek van Bartjens waren alleen van belang voor kooplieden, andere alleen voor ambachtslieden. Met name de paragrafen in het tweede deel van De Cijfferinghe werden zeker niet door iedere leerling geleerd. Voor het rekenonderwijs gold dat het direct praktisch nut moest hebben. Rekenen leerde men om er later profijt van te hebben, om er later een boterham mee te kunnen verdienen - liefst een goed belegde.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd