1900. Hoogtij van burgerlijke cultuur

[p. 229]

6 De dageraad van de volksopvoeding

Onderwijzers

Wie zich in 1900 voorbereidde op het beroep van onderwijzer, kon bezield raken van een maatschappelijk idealisme en zich dus ook gehinderd voelen door de maatstaven van het burgerlijk fatsoen. Kwekelingen wilden dat de buitenwereld kenbaar maken, ook al omdat ze in het regime van de kweekschool de grenzen van de gehoorzaamheid aan den lijve ervoeren. De flambard, de slappe boord en de zwierige los geknoopte zwarte das vormden de zichtbare kenmerken van hun breuk met het ‘sleurbestaan’. Men liet de haren langer groeien dan met het fatsoen verenigbaar scheen, droeg soms een fluwelen kraag en dito manchet als garnering van een niet meer onberispelijk confectiejasje. Onder meisjes bestond er een hardnekkige voorkeur voor vierkant uitgesneden jurken van fluwelige stoffen. De meest geprononceerde leden van de kwekelingen waren niet alleen aan de kleding kenbaar, maar ook hun kamers droegen de sporen van het idealistisch streven.¹

Dit verlangen naar eenvoud en schoonheid ging gepaard met een puriteins verzet tegen maatschappelijke uitwassen. In 1906 richtte een aantal leerlingen van de Rijkskweekschool in Haarlem, onder wie Willem Banning, de latere theoloog en sociaal-democraat, de Kweekelingen Geheelonthouders Bond (kgob) op, waarin ze gemeenschappelijk de strijd wilden aanbinden tegen drankzucht onder arbeiders. ‘Wij geven iets, iets van 't beste in ons, aan anderen,’ schreef een van hen in het eerste manifest. ‘We willen de lach brengen over veel droeve dingen, we willen levenslust, energie doen opwassen in kleine verdoolde zielen. Wij hebben de roep van 't lijdend volk verstaan; vereend trekken wij op in vast vertrouwen van steun en zegen te kunnen brengen.’²

In deze manifestatie van jeugdig idealisme vielen twee maatschappelijke ontwikkelingen samen: het ontstaan van een zelfstandige jeugdbeweging en een opwaardering van het onderwijzersambt. Het aantal kwekelingen evenals dat van de opleidingen tot onderwijzer vermenigvuldigde zich in de laatste decennia van de negentiende eeuw. De leerlingen konden daar nu hun dorst naar kennis lessen én de mogelijkheden van hun ontwikkeling verkennen. Want op een vervolgstudie hadden ze maatschappelijk gezien in die jaren eerst in de kweekschool de kans gekregen.

Het verschijnsel van een vrije jeugdbeweging is begonnen in de tweede helft van de negentiende eeuw. De historicus Ger Harmsen heeft het willen onderscheiden van de jeugdzorg, waarin volwassenen de leiding gaven en de organisatie een bepaalde doelstelling nastreefde zoals karaktervorming, lichamelijke ontwikkeling of godsdienstige verdieping. De vrije jeugdbeweging is voortgekomen uit ‘jeugdbewogenheid die in uiterste con-

1 Harmsen, Blauwe en rode jeugd, p. 96.

2 Johan Toot, geciteerd in: Harmsen, Blauwe en rode jeugd, p. 90-91.

[p. 230]

sequentie, uit onbehagen over de maatschappelijke toestanden en verhoudingen, een verlangen inhield naar de nieuwe mens en de nieuwe gemeenschap’. Ze werd gekenmerkt door afgrenzing tegenover de oudere generatie en het ontbreken van volwassen leiders.³ Haar idealisme werd in 1900 gevoed door sociale bewogenheid en door een tijdgeest vol nadruk op zintuiglijke en psychische bewustwording.

De kwekelingen leefden onder het tamelijk autoritaire regime en het vaderlijk optreden van hun directeur; bij voorbeeld de Haarlemse persoonlijkheid P.H. van der Ley. Ze waren vaak op 14-jarige leeftijd al ondergebracht in kosthuizen, waardoor ze in kennis en in sociaal opzicht ontgroeid raakten aan hun ouderlijk milieu. Dit betrekkelijke isolement bond hen samen en vormde een voedingsbodem voor het ontstaan van een Bunderlebnis en een eigen jeugdbeweging. In 1897 verscheen voor het eerst in Haarlem op initiatief van de kwekeling Theo Thijssen een eigen tijdschrift Baknieuws, waarin het ontwakend zelfbewustzijn van jonge onderwijzers in opleiding zijn uitdrukking kreeg. Vele passages wezen op het verhevene van het onderwijzersambt, waardoor de kwekeling het besef kreeg geroepen te zijn tot een maatschappelijke opdracht. Groot was daarom ook de belangstelling voor pedagogische vraagstukken. Want dezelfde tijdgeest die tot het ontstaan van de jeugdbeweging had geleid, stimuleerde de aandacht voor opvoedkunde, de theorie van het toekomstig beroep.

Kweekscholen waren rond de eeuwwisseling een belangrijke factor in de professionalisering van de onderwijzer; een poging om een ordentelijke opleiding in te richten in een veld, dat gekenmerkt werd door een verscheidenheid van vormen en kwaliteit. Aanvankelijk was deze scholing het initiatief geweest van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. De Nutskweekschool was er, evenals de Nutschool, het bewijs van hoezeer zij sinds haar ontstaan de discussie over vernieuwing en verbetering van het onderwijs naar zich had toegetrokken. Daarnaast leerden schoolopzieners of schoolhoofden gegadigden de vereiste bekwaamheden in zogeheten normaallessen tijdens en na hun eigen onderwijs. In de tweede helft van de negentiende eeuw ging de overheid zich meer met de opleiding bemoeien. Na en door de wet van 1878 waren er zes rijkskweekscholen, terwijl ook de normaallessen werden gereguleerd en het aantal cursussen werd uitgebreid. In 1884 telde men 4108 leerlingen, zes jaar later 5293. Tegelijk met de rijksoverheid namen stadsbesturen de opleiding van onderwijzers ter hand. In 1876 werd in Amsterdam de eerste gemeentelijke kweekschool gesticht.

Ook in het bijzonder onderwijs steeg het aantal opleidingen. Er bestond sinds 1846 een Christelijke Normaalschool op de Klokkenberg in Nijmegen. Deze was naar Duitse en Franse voorbeelden gesticht door mr. J.J.L. van der Brugghen, toen president van de rechtbank in Nijmegen, en voortgekomen uit het protestantse Réveil. Aan de Klokkenberg werden tot 1900 vier nieuwe christelijke kweekscholen toegevoegd; in 1914 telde men er zeventien.⁴ In het katholieke onderwijs waren tegen het einde van de negentiende eeuw vooral de nieuwe congregaties van zusters en broeders actief. Zij achtten zich getroffen door de wet van de liberale minister Kappeyne van de Coppello, omdat hij de kwaliteitseisen in het onderwijs verhoogde. Op initiatief van de franciscanessen van Oudenbosch werd er in sommige kloosters een ‘gebedstornado’ tegen de wet georganiseerd. Tevergeefs. Het is echter opvallend, aldus de historica Alice Lauret, dat Kappeynes wet heeft teweeggebracht wat de biddende zusters juist hadden willen vermijden: meer eigen studie. ‘In plaats van de acti-

3 Harmsen, Blauwe en rode jeugd, p. 2-3.

4 Turksma, De geschiedenis van de opleiding tot onderwijzer, passim.

[p. 231]

Vergadering van het Nederlands Onderwijzers Genootschap, Rotterdam 1912.

viteiten der religieuzen lam te leggen, prikkelde de wet haar tot de studie. Zonder Kappeynes dwingelandij zouden de zusters voortgegaan zijn haar offerzin en beroepsijver te zien als een rechtmatig substituut voor haar kruimelige kennis. Kappeyne is zijns ondanks de emancipator geworden van de onderwijsgevende religieuzen.’⁵ De katholieke kweekscholen kwamen er dus ook; eerst voor zusters en broeders maar spoedig ook voor ‘leken’. In Den Bosch werd in 1893 de katholieke opleiding zelf een thema van de raadsverkiezingen. De rijkskweekschool werd naar Nijmegen verplaatst, omdat er geen faciliteiten beschikbaar kwamen voor de nieuwbouw. In de plaats daarvan kwam er een bisschoppelijke kweekschool onder leiding van de priester A.F. Diepen, de latere bisschop van Den Bosch.⁶

De opwaardering van de onderwijzer en de regulering van de opleiding maakten het beroep aantrekkelijk voor wie maatschappelijk wilde opklimmen. In 1896 werd dat perspectief aldus geschetst: ‘Zoals de zaken nu geregeld zijn, kan een onbemiddeld jongmensch van goeden aanleg en goeden wil zich voornamelijk langs twee wegen een zekere maatschappelijke positie verwerven. Ik heb het oog op het leger en op de school en van deze twee biedt de school de meeste plaatsen.’⁷ Harmsen heeft uit een onderzoek naar zes klassen op de kweekschool in Haarlem tussen 1899 en 1912 kunnen constateren dat deze leerlingen voor een kwart uit de onderwijzersstand afkomstig waren en verder uit milieus van kleine middenstanders en kleine boeren. Slechts drie van hen waren zonen van arbeiders.⁸ Het feit dat in de overgang van lagere school naar kweekschool enkele jaren moesten worden overbrugd, bleek juist voor deze categorie een nauwelijks te nemen hindernis.

5 Lauret, Per imperatief mandaat, p. 107.

6 Van den Eerenbeemt, Geschiedenis van Noord-Brabant, p. 346-347.

7 Geciteerd in: Megens en Rol, ‘Rijkeluisdochters en arbeiderszonen’, p. 91-92.

8 Harmsen, Blauwe en rode jeugd, p. 71.

[p. 232]

Tegen het einde van de eeuw was ook het mannelijke monopolie van de opleiding doorbroken. Voor meisjes werden er na 1860 gemeentelijke en particuliere instituten gesticht. De aanwas werd in 1894 bekroond met de stichting van de eerste rijkskweekschool voor onderwijzeressen in Apeldoorn onder leiding van mejuffrouw Iedje Kooistra. Verschil bleef er nog jaren bestaan. Van de tweeling Jacob Israël en Carolien de Haan ging de jongen dadelijk na de ‘Fransche school’ door naar de Haarlemse kweekschool, terwijl het meisje, de latere schrijfster Carry van Bruggen, zich via het uitgebreide lager onderwijs en de normaalschool een erkenning als onderwijzeres moest zien te verwerven.⁹ Onderzoek wees uit dat rond de eeuwwisseling de sociale herkomst van onderwijzeressen gemiddeld hoger lag dan die van onderwijzers, maar dat zulke verschillen tegen 1915 waren verdwenen. Niet langer zijn het voornamelijk dochters van predikanten en artsen die onderwijzeres worden, maar nu ook kinderen van wie de vader uit het onderwijs kwam, landbouwer was of een winkel dreef.¹⁰

Beschikte iedere lagere school in 1850 gemiddeld over 1,7 gediplomeerde leerkracht, in 1900 was dit opgelopen tot gemiddeld 4,5.¹¹ Spectaculair was de groei van het aantal onderwijzeressen. Het aandeel van de vrouwelijke leerkrachten in het lager onderwijs nam sinds 1850 toe van 10 tot 33 percent. In het bijzonder onderwijs bleek deze stijging zelfs aanmerkelijk groter dan in het openbare, maar het verschil werd in de loop van deze periode wel ingelopen. Toch was in 1900 het aandeel der vrouwelijke leerkrachten in de bijzondere scholen 44 percent tegen 27 percent in de openbare. Dit verschil was onder andere het gevolg van het optreden van vrouwelijke congregaties in het katholiek onderwijs.¹²

9 Karsten, Op het breukvlak van opvoeding en politiek, p. 52.

10 Megens en Rol, ‘Rijkeluisdochters en arbeiderszonen’, 115-117.

11 Knippenberg, Deelname aan het lager onderwijs, p. 69.

12 Knippenberg, Deelname aan het lager onderwijs, p. 69-70.

Leerplicht

Op 1 januari 1901, de eerste dag van de nieuwe eeuw, werd de wet op de leerplicht van kracht; een mijlpaal in een honderdjarige geschiedenis van overheidsinterventies in het lager onderwijs, die bedoeld waren om de Nederlandse jeugd stelselmatig, algemeen en op een redelijk kwaliteitsniveau school te doen gaan. Voortaan waren kinderen in de leeftijd van zes tot twaalf jaar daartoe verplicht. Op het moment van de invoering was overigens de strijd tegen ongeletterdheid al min of meer gewonnen. Het analfabetisme was in Nederland namelijk rond 1900 tot beneden de tien percent teruggedrongen. Deze dalende tendens was overigens ook in omliggende staten merkbaar geweest. Nederland bevond zich in de groep van Europese landen als Scandinavië, Pruisen en Schotland, die gedurende de negentiende eeuw van een analfabetisme beneden de dertig percent waren teruggestapt tot beneden de tien percent. In Engeland en Frankrijk kende de daling een beginschaal boven de dertig, terwijl in Italië en Spanje of in de Donau-monarchie dat percentage rond 1900 nog altijd hoger lag.¹³

De socioloog O.W.A. Boonstra heeft de factoren ontleed die hebben geleid tot een daling van het analfabetisme in Eindhoven en omgeving. Daar was rond 1900 analfabetisme een te verwaarlozen verschijnsel geworden. Een voorname factor voor deze teruggang kan de groei van het katholieke onderwijs zijn geweest. Maar Boonstra kent aan dit argument een relatieve betekenis toe evenals aan andere van economische of politieke aard. Er is niet één bepalende factor aan te wijzen in de teruggang van het analfabetisme. Hij meent dat de verklaring blijft voorbehouden aan de ouders, die, ‘eerder in Eindhoven, later in de omliggende gemeenten, er voor kozen om hun kinderen, eerder jongens, later meisjes, naar school te

13 Boonstra, Waardij, p. 23.

[p. 233]

laten gaan, omdat ze meenden dat de school hun kinderen het gereedschap bood om zich te verzekeren van een plaats in de moderniserende samenleving van Eindhoven’.¹⁴

De invoering van de leerplicht heeft wel geleid tot een verdere verhoging van de deelname aan het lager onderwijs. Dat gold met name voor de oudere kinderen (tussen negen en twaalf jaar). Hun stijgingspercentage is 5. Dat voor alle leerlingen is 1,4 in 1902 en bijna 2 in 1905. Het effect van de leerplicht is op de deelname van meisjes zelfs groter geweest dan op dat van jongens. Daardoor ontstond er op sommige scholen zelfs plaatsgebrek, met als gevolg een tijdelijke daling van het aantal jongere kinderen. Men moet men evenwel vaststellen dat de invoering van de leerplicht vooral het sluitstuk is gebleken van een langduriger groei van het aantal leerlingen. Ook daarom is het onmiddellijke effect van de wet betrekkelijk.¹⁵

In 1800 was er in de discussie over de nieuwe volksschool al sprake geweest van een algemene leerplicht. Een eeuw later garandeerde de staat daadwerkelijk gelijkheid voor al haar burgers want primaire scholing was niet langer een voorrecht voor wie het zich kon veroorloven maar een algemene plicht. Het was bovendien een juridisch wapen tegen kinderarbeid. Ten slotte was het een blijvende inbreuk op een opvoedingsmonopolie van het gezin. De invoering ervan is niet onomstreden geweest. Een grote meerderheid van confessionele afgevaardigden had zich tegen het voorstel gekeerd, omdat er te weinig bijzondere scholen waren om een verwachte toestroom van nieuwe leerlingen op te vangen en omdat de leerplicht het ‘heilige natuurrecht’ van de ouderlijke bevoegdheid en verantwoordelijkheid aantastte. Socialistische Kamerleden hebben wél de leerplicht aanvaard maar bestreden het ontwerp, omdat de gemeenten niet werd voorgeschreven de leerplichtigen zo nodig ook schoolvoeding en schoolkleding te verschaffen. De katholieke afgevaardigden H.J.A.M. Schaepman en M.J.C.M. Kolkman bezorgden de liberale coalitie de meerderheid. Dat deed indirect ook het vrij antirevolutionaire Kamerlid F.D. graaf Schimmelpenninck, of juister zijn paard, dat de berijder had afgeworpen en daardoor de confessionele oppositie van een beslissende stem beroofde.

De lagere school was al sinds 1800 de instelling bij uitstek voor het doorgeven en verbreiden van geletterdheid en van nationale cultuur. Leerplicht en opwaardering van de onderwijzer maakten beide, school en beroep, tot specifieke en welomschreven instituties. Aan het einde van de eeuw, zo schreef de pedagoge Lea Dasberg, zijn opvoeding en onderwijs onderscheiden en is differentiatie onontkoombaar geworden. De lagere school is er voor de ontwikkeling van het hoofd. ‘Het gezin, vooral onder invloed van de schoolstrijd, wordt gebombardeerd tot de enige plaats voor de vorming van het hart, in strijd met de eindeloze reeks uitspraken en bewijzen van de kant van de onderwijzers dat het overgrote deel van de gezinnen nooit aan opvoeding toekwam en zelf opvoeding behoefde.’ Het vakonderwijs zoals de ambachtsschool of de huishoudschool krijgt het monopolie van de training van de handen.¹⁶

Omstreeks 1900 telt Nederland meer onderwijzers en vooral onderwijzeressen dan ooit tevoren. Voor het eerst was er sprake van een zichtbare en professionele groep van leerkrachten die gemotiveerd waren door zelfstandige onderwijsidealen en niet meer in meerderheid de uitvoering van hun taak behoefden te combineren met kerkelijke functies. Zijn professionele idealisme, zijn hartstocht in de overdracht van kennis, kon de onderwijzer brengen tot buiten de grenzen van het nu zo welomschreven beroep. Zoals al eerder

14 Boonstra, Waardij, p. 139.

15 Knippenberg, Deelname aan het lager onderwijs, p. 106-107.

16 Dasberg, ‘De visie van de negentiende-eeuwse onderwijzer’, p. 266-267.

[p. 234]

Amsterdamse scholieren op de Veluwe tijdens een schoolreisje, 1912.

geschetst, is de groei van een publieke belangstelling voor de natuur rond de eeuwwisseling door twee Amsterdamse onderwijzers bevorderd, Eli Heimans en Jac. P. Thijsse. De eerste, werkzaam op een armenschool in de Zwanenburgerstraat, vond in het stedelijke Sarphatipark het eerste veld van excursie met zijn leerlingen en het eerste werkterrein voor een beschrijving van de flora en fauna van De levende natuur.

Onderwijzers zijn het die de standaard van het ‘schoonschrijven’ moeten handhaven en doorgeven alsmede de ‘beschaafde uitspraak’ van het Nederlands. Willem Banning herinnerde zich hoe hij, geboren in een Fries dorp, op de Haarlemse kweekschool zich in het nadeel voelde ten opzichte van de Hollandse medeleerlingen, zijn dialect moest afleren en zijn woordenschat moest verruimen.¹⁷ Onderwijzers zijn het die de jeugdliteratuur over helden en heldendaden in de vaderlandse geschiedenis voor hun rekening nemen. P.J. Andriessen, P. Louwers en J. Stamperius schreven bij voorbeeld vanaf 1865 ieder om de twintig jaar een biografie van de zeeheld Michiel de Ruyter.¹⁸ In deze ‘nationale rol’ klinkt de echo door van wat in nationalistische bewegingen elders in Europa het opmerkelijke aandeel van de onderwijzers was als cultuurdrager en activist.¹⁹

Een andere uitlaat voor professioneel idealisme was de politiek. Na de eerste parlementsverkiezing volgens het algemeen kiesrecht in 1918 waren van de honderd gekozenen er veertien onderwijzer. Hun aandeel was het grootst in de fracties van de sociaal-democraten en van de katholieken; minder in die van de liberalen en protestanten. Een belangrijke verklaring voor dat aantal en voor dat aandeel is het gegeven dat met name de sdap en de rksp hun leden rekruteerden uit de minder gegoede milieus en dat de kweekschool,

17 Karsten, Op het breukvlak van opvoeding en politiek, p. 58-59.

18 Spies, ‘De romantische De Ruyter’, p. 264-273.

19 Hroch, Social Preconditions of National revival, p. 145-147.

[p. 235]

zoals gezegd, voor kinderen daaruit vooral toegankelijk was. Ze zijn het product van een modernisering van de Nederlandse politiek, maar ze zijn ook de vaandeldragers van respectievelijk het openbaar en bijzonder onderwijs.

Behalve door een streven naar opklimming werden zij gedreven door idealisme. De onderwijzer, kroongetuige van de behoeftige omstandigheden van armeluiskinderen maar ook van de kansen op maatschappelijke stijging door scholing, kon het beroep van politicus ambiëren om deze emancipatie daadwerkelijk te bevorderen. Suze Groeneweg, de eerste vrouw die in 1918 in de Tweede Kamer werd gekozen, voor de sdap, was onderwijzeres. In de onderwijzer A.H. Gerhard openbaarde zich het type van een overtuigde vrijdenker, pleitbezorger van het atheïsme en redacteur van het tijdschrift van de vrijdenkersvereniging, De Dageraad. Dertig jaar was hij hoofd van een school in Amsterdam alvorens hij in 1913 gekozen werd tot lid van de Tweede Kamer voor de sdap. Twee afgestudeerden van de rijkskweekschool in Haarlem, Willem Banning en Koos Vorrink, zouden in de jaren dertig de belangrijkste rol spelen in de definitieve koerswijziging van de Nederlandse sociaaldemocratie in reformistische richting.²⁰

20 Van den Berg, De toegang tot het Binnenhof, p. 132-133 en 242.

Een pedagogische excursie

In het najaar van 1907 maakte de Belgische opvoedkundige Edward Peeters een ‘excursion pédagogique’ naar Nederland om van zijn vakbroeders ‘d'outre Moerdyck’ te kunnen horen welke vernieuwingen zij hadden bedacht en bezig waren toe te passen. Reeds in de trein kon hij zich, al lezende in de Hollandsche Revue, verdiepen in een portret van Jan Ligthart, hoofd ener school in Den Haag, wiens publicaties hij in het Frans had en die hij een ‘Nederlandsche Pestalozzi’ had genoemd. In de school van bovenmeester Ligthart in de Tullinghstraat in Den Haag, aan de rand van de Schilderswijk, een arbeidersbuurt, zag hij hoe meisjes en jongens zonder aanwijsbare dril werden gevormd in het leren op eigen verantwoordelijkheid. De Belgische bezoeker verwonderde zich over de co-educatie en over de pogingen om het lesmateriaal aanschouwelijk te maken zowel in de schooltuin als in de wandplaten van Cornelis Jetses. Hij werd er verrast door het leervak ‘slöjd’, handenarbeid met werktuigen, een uit Zweden en Denemarken geïmporteerde methode van aanschouwingsonderwijs. Peeters bezocht in Den Haag voorts een van de drie leergangen voor ‘orthophonie’, voor kinderen met spraakstoornissen, en een School voor achterlijke kinderen onder leiding van P.H. Schreuder, die overigens de naam intussen had veranderd in School-E om het verschil met andere te verkleinen.

In Leiden werd de Belgische reiziger ontvangen in een Kweekschool voor Bewaarschoolhouderessen aan het Rapenburg, waar het onderwijs aan kleuters volgens de methode van Fröbel werd beproefd en met eigen vindingen aangevuld. In Voorschoten wilde hij de schrijfster Nellie van Kol, echtgenote van de socialist en het Kamerlid Henri van Kol, spreken over haar moderne ideeën met betrekking tot seksuele voorlichting. De Belgische pedagoog begaf zich vervolgens naar Bloemendaal en Haarlem voor een visite van instellingen van respectievelijk de Nieuwe Schoolvereeniging en de Doopsgezinde School, waar een lesprogramma werd gevolgd van intellectuele én lichamelijke vaardigheden. In Amsterdam zag hij dergelijke leerdoelen verwezenlijkt in de Nieuwe Schoolvereeniging en in de Wilhelmina-Catherina school. Hij ontdekte er ook het Tehuis voor schoolgaande kinderen van

[p. 236]

Elisabeth Boddaert, een eerste poging om leerlingen na schooltijd een onderkomen te bieden die dat op andere wijze niet konden verkrijgen.

Op de terugweg naar België reisde hij door het Gooi en legde bezoeken af aan de kolonie Walden en aan Ferdinand Domela Nieuwenhuis, wiens ideeën over een vrije opvoeding hij wilde leren kennen. In Laren bezocht hij de Humanitaire School van Cor Bruyn, een instelling met buitenverblijven die op zulke opvattingen was gegrondvest. In Hilversum vond hij de Brinioschool, een instelling voor middelbaar onderwijs naar het voorbeeld van de Duitse Landerziehungsheime. Via een bezoek aan de vegetariër en anarchist Felix Ortt in Vierhouten keerde hij terug naar Antwerpen. Nederland, zo concludeerde hij, is een ideaal land voor pedagogische experimenten, vooral omdat de overheid er ook aan bijzonder neutrale scholen subsidie verstrekte. Hij had er idealisten ontdekt die hun medeburgers telkens met succes financiële steun konden vragen om hun ideeën in praktijk te brengen.²¹

De Belgische bezoeker had voorbeelden van schoolhervorming in Nederland ontdekt in Kennemerland en in het Gooi; zandgronden met een aantrekkingskracht op vermogende stedelingen uit Amsterdam. De belangrijkste vernieuwing was evenwel te zien in een arbeidersbuurt in Den Haag. Vanaf 1885 was gedurende dertig jaar Jan Ligthart er hoofd van de lagere school in de Tullinghstraat. Daar kon hij zijn ‘hartepedagogiek’ en zijn omvattende ‘leerplan voor het zaakonderwijs’ ontwikkelen en in praktijk brengen. Ligthart staat, samen met H. Scheepstra en de tekenaar Cornelis Jetses, vooral te boek als de schepper van kin-

De bewaarschool Sophie Rosenthal tijdens het ontbijt, 1913.

21 Peeters, Excursion pédagogique.

[p. 237]

derlijke leesboekjes als Pim en Mien, Ot en Sien, Blond en bruin en De wereld in! Kort na de verschijning waren ze als standaardwerk opgenomen in de jeugdliteratuur, die bovendien boven de verzuilde schoolgrenzen uitsteeg. Het bekendste product van hun samenwerking was de verbetering van het Hoogeveens leesplankje ‘aap-noot-mies’.²² In het ‘zaakonderwijs’, dat hij ontwikkelde voor de eerste drie schooljaren, wilde Ligthart een alternatief bieden voor de praktijk van wat hij noemde de ‘boekenschool’. ‘Woordweterij’ en ‘pakhuiskennis’ moesten worden vervangen door de stelregel dat het kind zich kennis moest verwerven op een aanschouwelijke en aan zijn ontwikkeling aangepaste wijze.

Aan de ene kant, aldus zijn biografe Barbara de Jong, was hij nauw met de wereld van het openbaar lager onderwijs in Amsterdam en Den Haag verbonden. Hij had dáár zijn opleiding, zijn succes en ook zijn huwelijk aan te danken. In de openbare school had hij zich kunnen ontwikkelen tot een wetenschappelijk en progressief-liberaal schoolmeester. Die mentaliteit stond evenwel haaks op de besloten protestants-christelijke cultuur die hij van thuis uit, vooral van zijn diepgelovige moeder, had meegekregen. Het lukte Ligthart om dat identiteitsconflict te overwinnen, en hij bleef een sterke behoefte aan religie houden.²³ Hij reageerde veel gevoeliger dan andere schoolpedagogen op de sociale en culturele omwentelingen van zijn tijd. Hij kritiseerde de vormelijkheid van de klassenmaatschappij en de idee van vaststaande waarden en dogma's, maar maakte één uitzondering: in de stem van het geweten was waarheid te vinden. In plaats van een opvoeding die gericht was op fatsoen, bezit of aanzien, pleitte Ligthart voor een ‘beschaving vanuit het hart’ en voor ‘hartepedagogiek’. Het kind was immers nog niet vooringenomen door maatschappelijke normen en regels.²⁴ Daarmee sprak hij een taal die rond de eeuwwisseling internationaal werd gehoord.

22 De Jong, Jan Ligthart, p. 1.

23 De Jong, Jan Ligthart, p. 250.

24 De Jong, Jan Ligthart, p. 251.

Nieuwe school

In 1900 luidde de Zweedse feministe en pedagoge Ellen Key de ‘Eeuw van het kind’ in met haar gelijknamige boek, dat veel stof deed opwaaien en al vrij spoedig, in 1903, in een Nederlandse vertaling verscheen. Zij schetste het beeld van een ideale school zoals dat de reformpedagogen voor ogen stond: de school moest de kinderen een periode van bescherming aanbieden die nodig was voor de ontplooiing van de kinderlijke gaven en waarin de maatschappij van de volwassenen met oorlog en armoede geen toegang had. Afgewezen werd de autoritaire dwang als motief om te leren; leerkracht en leerling moesten met elkaar van gedachten wisselen, terwijl de leerling zo veel mogelijk zelf moest ontdekken en onderzoeken. Niet uitsluitend de intellectuele vorming diende de school te bieden; andere dimensies van het menselijk bestaan moesten expliciet aan bod komen. De ordening van de leerstof in vakken moest plaats maken voor een didactiek die aansloot bij de ervaringswereld van het kind.²⁵

De nieuwe pedagogische opvattingen zijn rond de eeuwwisseling verzameld in een kritiek op de school zoals die zich had ontwikkeld volgens inzichten van de zogeheten herbartiaanse opvoedkunde. Deze ging terug op de Duitse wijsgeer J.F. Herbart (1776-1841), die vooral dankzij zijn volgelingen in de universiteit van Jena grote invloed had gekregen in Nederland. Het centrale thema van zijn leer was de ‘voorstellingstheorie’ volgens welke het vergaren van kennis - het opnemen van nieuwe voorstellingen - plaatsvindt met behulp

25 Wielinga, ‘Vernieuwingstendenties’, p. 35-63.

[p. 238]

van oude, reeds in de ziel aanwezige beelden die dan ook verwant moeten zijn aan de nieuwe. Deze versmelting werd ‘apperceptie’ genoemd. Herbarts volgelingen hebben deze theorie in het onderwijs ingeplant en kwamen op de norm van ‘aanschouwelijkheid’ zonder welke er geen verwerving van kennis mogelijk was. Over de ‘eisch van aanschouwelijkheid’ raakten pedagogen rond de eeuwwisseling in een heftige discussie. Aan de ene kant werd er een zogeheten formalistische theorie geformuleerd volgens welke het onderwijs vooral gericht moest zijn op de ontwikkeling van het leervermogen van kinderen. Aan de andere kant werd een nieuwere opvatting besproken volgens welke de didactiek in een schema van trapsgewijs leren en concentratiestof moest worden opgebouwd. De ‘herbartianen’ wilden bij voorbeeld de leerstof rangschikken rondom deugdzame persoonlijkheden omdat ze van mening waren dat het onderwijs in de eerste plaats tot zedelijkheid moest opvoeden.²⁶

In Nederland werden de herbartiaanse opvattingen geïntroduceerd door directeuren van kweekscholen, die het nodig vonden hun programma's over didactiek te voorzien van een pedagogische theorie. H. Bouman, van de gemeentelijke kweekschool Amsterdam, bracht een lesmethode uit volgens het concentratie-beginsel van Herbart; verschillende vakken, zoals aanschouwingsonderwijs, spreken, lezen, zang en tekenen, werden om leesplaten gegroepeerd. Een andere bemiddelaar was Harm de Raaf, directeur van de rijkskweekschool in Middelburg, die in een eigen tijdschrift de herbartiaanse theorieën vertaalde en verspreidde. Hoe groot de invloed ervan feitelijk is geweest, is nog altijd een thema van discussie. De pedagoog J.H. Gunning heeft betoogd dat deze vreemde loot op Nederlandse bodem niet wilde gedijen en dat de theorie beperkt bleef tot de studeerkamer en de vakliteratuur. De gewone onderwijzer wist er in de praktijk geen raad mee.²⁷ In recenter literatuur wordt evenwel de invloed van het herbartianisme in de decennia tot 1900 groter geacht. De nadruk heeft toen meer dan ooit gelegen op de ontwikkeling van kennis en intellectuele vaardigheden; zeker toen in de onderwijswetten van 1857 en 1878 de leerstof werd uitgebreid. De vorming van andere vermogens werd daardoor verwaarloosd.²⁸ In Nederland is deze herbartiaanse pedagogiek daarom ook vereenzelvigd met de zit- en luisterschool, waarin geen plaats meer was voor eigen activiteit en creativiteit van de leerlingen. Deze overwaardering van het cognitieve moet worden begrepen in een historische context: voor het eerst in de geschiedenis ging het grootste deel van de kindergeneratie regelmatig naar school.²⁹

De kritiek op de herbartiaanse theorie en met name op de Nederlandse vertolkers ervan werd scherp geformuleerd door progressieve onderwijzers als Theo Thijssen, die samen met Piet Bol vanaf 1905 zich in een tijdschrift keerden tegen de wetenschappelijke pretenties van herbartianen, die het beter meenden te weten dan de gewone onderwijzer. ‘Niet de letters van de man aan de schrijftafel, de daden van de man voor de klasse zijn pedagogiek.’³⁰ In de zit- en luisterschool werden de bestaande maatschappelijke verhoudingen gehandhaafd. Andere thema's van kritiek, die vertolkt werden door de zogeheten ‘reformpedagogen’, een verzamelnaam voor pleitbezorgers van een nieuwe opvoedkunde na de eeuwwisseling, was het gebrek aan ware belangstelling voor wat er in het kind omging, het autoritaire karakter van het onderwijs en het denken in prestatie. Gunning keerde zich af van de herbartiaanse theorie, omdat ze de school een eenzijdige cognitieve didactiek had bezorgd en andere mogelijkheden van vorming zoals de handenarbeid had doen verwaar-

26 Bakker, Kind en karakter, p. 59; Storck, ‘“De eisch van aanschouwelijkheid”’, p. 88-89; Doornenbal, ‘Het kind en de rode schoolmeester’, p. 245-249.

27 Gunning, De studie der paedagogiek, p. 13.

28 De Vroede, ‘Onderwijs en pedagogiek’, p. 118-119.

29 Dasberg en Jansing, Meer kennis, meer kans, p. 83.

30 Doornenbal, ‘Het kind en de rode schoolmeester’, p. 249.

[p. 239]

lozen. Daardoor was de kloof tussen school en beroep onnodig vergroot.³¹ Het lijkt erop dat in de beweging voor schoolhervorming, die rond de eeuwwisseling opgeld deed, de normen van de oude didactiek alle werden toegeschreven aan Herbart en zijn Nederlandse volgelingen. Ligthart bij voorbeeld, die veel ideeën van de reformpedagogiek in praktijk bracht, nam ook begrippen van Herbart over zoals het aanschouwingsonderwijs en de concentratiestof en werkte deze op een moderne wijze uit. Daardoor zou hij ook als een vernieuwer in de herbartiaanse pedagogiek kunnen worden gezien.³²

De vernieuwingsbeweging rond de eeuwwisseling was een bonte mengeling van ‘scholen’. Men kan er evenwel een drietal categorieën in onderscheiden. De eerste was die van de zogeheten Nieuwe Schoolbeweging, die met name in Groot-Brittannië en Duitsland tot ontwikkeling is gekomen. In het centrum van de belangstelling stond de kostschool, die ofwel vernieuwd werd met esthetische en lichamelijke vorming (de Britse variant) ofwel in een nieuw Landerziehungsheim werd ingericht volgens de norm van zelfwerkzaamheid van leerlingen met de harmonische persoonlijkheid als ideaal (de Duitse variant). In een tweede categorie was de zorg voor het verwaarloosde of abnormale kind de bron van een nieuwe pedagogiek. De pioniers op dit terrein waren artsen; een van hen, de Italiaanse Maria Montessori (1870-1952) zou uiteindelijk in Nederland haar laatste dagen slijten. Met hun ontdekkingen bij het observeren van verwaarloosde en gehandicapte kinderen drongen zij door tot het gewone onderwijs evenals met de resultaten van de opkomende kinderpsychologie. De derde categorie ten slotte werd bepaald door vernieuwers die vanuit een radicale kritiek op het traditionele onderwijs naar nieuwe wegen zochten. Een van hen was de Amerikaanse onderwijzeres Helen Parkhurst, die in het schooldistrict van Dalton (nabij Boston) experimenteerde met een leerstelsel dat was opgebouwd uit zelfwerkzaamheid van leerlingen.

De meeste experimenten zijn in Nederland eerst na de Eerste Wereldoorlog gerealiseerd, behalve de idee van een Landerziehungsheim. Deze kreeg vorm in de genoemde Brinioschool in Hilversum en in de Humanitaire School in Laren, die gebaseerd was op een tolstojaans pacifisme. Dit type vernieuwingsscholen werd karakteristiek geacht voor de periode 1900- 1916.³³ Daarna vond in Nederland vooral de methode-Montessori verspreiding. In 1914 had Maria Montessori voor het eerst Nederland bezocht. Daarna werd in Amsterdam en Den Haag haar theorie in praktijk gebracht in proefklasjes aan huis of binnen de klassikale school.³⁴ In 1917 werd de Nederlandse Montessori Vereniging opgericht, die scholen volgens deze theorie zou gaan exploiteren.

31 Imelman en Meijer, De Nieuwe School, p. 30; Noordam, Historische pedagogiek, p. 91; Van der Velde, ‘Lager onderwijs’, p. 65-91.

32 Wilkeshuis, Meester, welbedankt, p. 133; Imelman en Meijer, De Nieuwe School, p. 92-97.

33 Van der Velde, ‘Lager onderwijs’, p. 115.

34 Schwegman, Maria Montessori, p. 214.

Pedagogen (eerste generatie)

‘Opvoeden is college loopen voor de ouders en daarbij is het kind de onbewuste professor.’ Zo werd de nieuwe wetenschap van de pedagogie in 1900 begroet in het tijdschrift Het Kind.³⁵ Volwassenen zouden door bestudering van jongeren niet alleen beter kunnen leren opvoeden maar ook iets over zichzelf te weten kunnen komen. Pedagogiek zou de pedagoog kunnen brengen tot meer zelfinzicht. De opvoedkunde in haar academische gestalte is het resultaat geweest van een intellectuele koerswijziging rond de eeuwwisseling, waarvan de toenemende aandacht voor individuele ontwikkeling, voor irrationele factoren in het zielenleven en voor leerprocessen bepalende elementen zijn geweest.

35 Geciteerd in: Mulder, Beginsel en beroep, p. 246.

[p. 240]

De academische pedagogie in haar vroegste vorm werd in Nederland beheerst door filosofie en ethica. ‘De paedagogiek zal philosophisch zijn of zij zal niet zijn’, riep in 1919 Philip Kohnstamm uit. Terwijl in andere gedragswetenschappen aan empirisch onderzoek steeds meer belang werd gehecht, was in de opvoedkunde het normatieve denken niet alleen bepleit maar ook een ‘Gebot der Stunde’. Want op deze manier zouden pedagogen zich juist onderscheiden van psychologen en sociologen. Bovendien werd door de expansie van het bijzonder onderwijs het aandeel van een op de (ethische) theologie georiënteerde opvoedkunde vergroot. De eerste generatie van opvoedkundigen zijn door Ernst Mulder in een groepsportret bijeen gebracht: Johannes Hermanus Gunning (1859-1951), Philip Abraham Kohnstamm (1875-1951), Rommert Casimir (1877-1957), Johannes Hendrikus Everardus Jacobus Hoogveld (1878-1942) en Jan Waterink (1890-1966). Twee van hen, Gunning en Casimir, vingen deze wetenschappelijke werkzaamheden aan in de periode voor de Eerste Wereldoorlog.

J.H. Gunning stamde uit een geslacht van predikanten en uit een kernfamilie van het Réveil, met name door zijn moeder, dochter van J.L. Gregory Pierson en zus van Allard. Hij werd beïnvloed door de ethische theologie van zijn oom, J.H. Gunning, en keerde zich juist daarom tegen de schoolstrijd van de anti-revolutionairen. Hij was al even overtuigd liberaal ‘om des gewetens wil’, welke adhesie hij slechts door een kortstondig lidmaatschap van de sdap heeft onderbroken. Hij studeerde klassieke talen en werd in Zwolle conrector van het gymnasium. Tegen de eeuwwisseling besloot hij zich te bekwamen in de opvoedkunde. Hij studeerde twee jaar in Jena en werd in 1900 toegelaten als privaatdocent in de pedagogie aan de universiteit in Utrecht. Dit wordt gezien als het eigenlijke begin van de universitaire opvoedkunde. In 1902 werd hij schoolopziener in het district Amsterdam en aldaar ook privaatdocent. Eerst in 1923 werd hij, nadat het vak van de pedagogiek als hoofdrichting in de studie der wijsbegeerte was erkend, buitengewoon hoogleraar in Utrecht.

Mulder noemt hem in zijn pedagogische opvattingen een eclecticus en een ‘kleinzoon’ van het Réveil. Dat moest blijken uit de accentuering van de nationale gemeenschap (die hem de antithese deed afwijzen), uit een behoefte aan persoonlijke geloofsbeleving die het gemoed bevredigde, en uit zijn bewustzijn van de schadelijke kanten van de moderne beschaving met als consequentie de drang om daar door sociaal werk iets aan te doen.³⁶ Hij beschouwde zijn discipline als een ‘ars paedagogica’, een wetenschappelijke vorming tot professionele vaardigheid. De ‘opvoeding van de daad’ werd vooral beïnvloed door het goede voorbeeld. Gunning zag het gezin als het belangrijkste opvoedingsmilieu, ook al moest hij erkennen dat sinds de negentiende eeuw een groter aantal opvoedingstaken aan het ‘natuurlijk instituut’ van het gezin was onttrokken en aan het ‘kunstmatig instituut’ van de school was toegewezen.

Rommert Casimir werd in 1877 in Kollum geboren als zoon van een marskramer, die overigens stierf toen Rommert nog maar een half jaar oud was. Dankzij de interventie van een onderwijzeres kon hij het christelijke en het openbare normaalonderwijs volgen om in 1896 met hoge punten te slagen voor het examen van onderwijzer. Hij ging door en liet zich in 1900 zelfs inschrijven als student bij de filosoof en psycholoog Heymans in Groningen. Hij was toen al hoofdonderwijzer en leraar Nederlands en opvoedkunde aan een Groningse normaalschool. Jan Ligthart trok hem aan als medewerker van zijn tijdschrift. Hij was voor Casimir een leermeester van het praktische zoals Heymans dat was in theoretisch opzicht.

36 Mulder, Beginsel en beroep, p. 77.

[p. 241]

Rommert Casimir in de rectorskamer van het Nederlandsch Lyceum.

Zijn leertijd in de opvoedkunde werd in 1918 bekroond met een extra-ordinariaat in de pedagogiek aan de Leidse universiteit, die hem overigens aanvankelijk niet met de grootste welwillendheid heeft ontvangen. Hij was dan ook de eerste hoogleraar in deze discipline. Casimir was de representant van een oppositie tegen het ‘intellectualisme’ en materialisme, en pleitbezorger van de op velerlei terrein ‘waarneembare wending tot het psychische’. Als pedagoog van zijn tijd was hij vrijzinnig geworden in zijn religieuze opvattingen en toonde hij achting voor het gezin, zijns inziens het centrum van de levensbeschouwelijke en ethische vorming.

Het Lyceum

In de nieuwe eeuw werd in Nederland een nieuw schooltype gecreëerd: het lyceum. Het werd in 1909 voor de eerste keer opgericht in Den Haag en kende een gemeenschappelijk programma voor de eerste en tweede klas van het bestaande gymnasium en van de bestaande Hogere Burgerschool (hbs). Daarna moest de leerling kiezen voor een vervolgopleiding van een van beide. Vier jaar eerder, in 1905, was op een vergelijkbare wijze in hetzelfde Den Haag de eerste en tweede klas van de Middelbare School voor Meisjes (mms) en die van de

[p. 242]

nieuwe zesjarige hbs voor vrouwelijke leerlingen ineengeschakeld. Deze experimentele combinatie had toen overigens nog niet de naam van meisjeslyceum.

Het lyceum was feitelijk het resultaat van inzichten uit de moderne opvoedkunde, maar het concept had een lange voorgeschiedenis. In 1809 al was een staatscommissie onder leiding van J.H. van Swinden gekomen met een blauwdruk van de gemengd klassiek-moderne opleiding, maar deze was toen niet gerealiseerd. Aan het einde van de eeuw, in 1898, nam de pedagoog Gunning, toen hij rector was van het gymnasium in Zwolle, de draad op in een artikel in De Gids, waarin hij pleitte voor een groter aandeel van de algemene vorming in het middelbaar onderwijs. De leerling zou op zijn twaalfde jaar een onmiddellijke keuze voor gymnasium of hbs moeten worden bespaard. Gunning ontleende zijn argumenten aan de psychologie. Hij onderscheidde in de ontwikkeling van het menselijk individu drie ‘insnijdingen’, waarvan de tweede, de puberteit, gezien moest worden als een fase van crisis. De ‘zo schromelijke miskenning’ daarvan door wetgever en docent richtte ‘onnoemelijke schade’ aan. Hij bepleitte een algemene vorming van langere duur: drie leerjaren aan het eind waarvan de middelbare school kon worden voltooid in de hbs of het gymnasium.37 Het werden er in het nieuwe lyceum twee.

In hetzelfde jaar waarin Gunning zijn artikel publiceerde, ontwierp de leraar en bankier Dirk Bos, later Tweede-Kamerlid voor de Vrijzinnig-Democratische Bond, een schets van een nieuw schoolwezen. Ook hij vond algemeen vormend onderwijs wenselijk in de periode tussen de lagere school en de hbs of het gymnasium. Dat kon één voorbereidende klas zijn of een ‘algemeen ontwikkelend onderwijs’ van drie leerjaren.³⁸ In 1906 kwam het tot een proeve. Onder auspiciën van de Haagsche Schoolvereeniging werd er een vervolgschool opgericht om leerlingen na hun voltooiing van het lager onderwijs in staat te stellen enkele jaren een algemene vorming te ontvangen. De pedagoog Rommert Casimir werd daarvan de directeur.

Zulke pleitbezorgers hadden of kregen politiek gesproken de wind in de rug. Er bleek een groeiende behoefte te bestaan aan een alomvattende regeling van het middelbaar onderwijs, dat in Nederland in zoveel instituties en programma's was gespreid. In 1903 stelde de minister van Binnenlandse Zaken, Abraham Kuyper, daarom een staatscommissie in om te adviseren over een nieuw stelsel. Ze kreeg spoedig de naam een ineenschakelings-commissie te zijn, omdat ze in de diversiteit van middelbare scholen samenvoegingen wilde vinden, bij voorbeeld in een algemeen vormende onderbouw van hbs en gymnasium. In haar midden werd de benaming ‘lyceum’ gemunt. Dat was een snel bedenksel want de finale resultaten van de staatscommissie zouden lang op zich laten wachten.

Uit de Haagse vervolgschool kwam het Nederlandsch Lyceum voort, dat eveneens door Casimir werd geleid en dat bedoeld was als proefschool voor geheel Nederland. De groep van initiatiefnemers was een mengeling van representanten van de gegoede burgerij en van onderwijsvernieuwers; Casimir en Gunning werden vergezeld door de moderne schoolmeester Jan Ligthart, maar ook door vooraanstaande liberale politici als de eerder genoemde Bos, C. Lely, J. Limburg en J.W. IJzerman en de Nobelprijswinnaar Lorentz. In september 1909 werd de school geopend met 51 leerlingen en een tweejarige onderbouw. Het aanvankelijke ontwerp van een driejarige had men laten vallen omdat men het Latijn als vak al op het rooster van de derde klas moest plaatsen. Lang is er ook gediscussieerd over de vraag of de hbs in deze constructie een zelfde onderwijsduur zou krijgen (zes jaar) als het gym-

38 Bos, Onze Volksopleiding, passim.

[p. 243]

De jaargang-1913 van het Nederlandsch Lyceum.

nasium. In Den Haag bleef de hbs vijfjarig met het argument (van Lorentz en Bos) dat de Technische Hogeschool in Delft en het bedrijfsleven de voorkeur gaven aan jonge ingenieurs.³⁹ Het Haagse voorbeeld vond navolging in het Amsterdamsch Lyceum, dat in 1917 werd gesticht en waarvan de zoon van de pedagoog Gunning, C.P. Gunning, de eerste rector werd. Daar koos men voor een zesjarige hbs.

Gunning heeft ook invoering van handenarbeid in het rooster van het lyceum bepleit. Hij had daarvoor twee argumenten. Het eerste was de handhaving van een zeker vakmanschap in een periode van toenemende mechanisatie. Het tweede was dat de klassenstrijd, die hij zag als het eigenlijke gevaar voor de democratie, gebaseerd was op een vals onderscheid tussen handarbeiders en intellectuelen. Door handenarbeid als schoolvak te erkennen zou men de minachting voor deze arbeid kunnen opheffen. Nieuw was ook de introductie van een schoolraad in beide lycea. Deze vorm van ‘zelfregeering’ zou volgens Gunning bijdragen tot het verantwoordelijkheidsgevoel en de karaktervorming van leerlingen, maar ook tot tucht en zelfbeheersing.⁴⁰

Het experiment sloeg aan. In de forensenplaatsen Baarn en Bloemendaal werden lycea opgericht op een bijzondere neutrale grondslag en in Enschede en Zaandam gemeentelijke. Voor het middelbare onderwijs op confessionele grondslag, dat juist in de jaren van en na de Eerste Wereldoorlog begon te expanderen, bleek dit schooltype een voor de hand liggende keuze. In Den Haag werd in 1915 het eerste katholieke lyceum (voor meisjes) gesticht, in Haarlem in 1918 het eerste christelijk lyceum. In het onderwijs voor vrouwen bleek het nieuwe schooltype op een andere wijze voorbeeldig; niet door de inbreng van een algemene vorming maar juist door de uitloop daarvan in een gymnasium of hbs. Het eerste experiment was in 1905 de al genoemde combinatie van de bestaande Middelbare

39 Casimir, Het Nederlandsch Lyceum, p. 31.

40 Ernst Mulder, Beginsel en beroep. Pedagogiek aan de universiteit in Nederland 1900-1940 p. 86.

[p. 244]

School voor Meisjes in Den Haag met een nieuwe hbs in een gemeenschappelijke onderbouw van twee leerjaren. De pionierster A.S.C. ten Hoet koos als basis de algemene ontwikkeling van een mms en als einddoel de mogelijkheid van een intellectuele of natuurwetenschappelijk vervolgopleiding voor vrouwen zoals de hbs die kon bieden.⁴¹

Eerst rondom 1870 waren vrouwen begonnen zich een toegang tot de middelbare school te verwerven. Dat geschiedde op twee manieren: de stichting van een eigen instelling voor meisjes of de intree van meisjes in een onderwijs dat tot dan toe exclusief door jongens werd gevolgd. Een voorbeeld van de eerste strategie was de oprichting in 1867 van een burgerschool die exclusief bedoeld was voor meisjes, en die Middelbare School voor Meisjes (mms) werd genoemd. De gemeente Haarlem ging daartoe over op initiatief van Mienette Stormvan der Chijs, die in de Verenigde Staten had rondgereisd en daar de vakopleiding voor meisjes had leren kennen. Eerder was ze zijdelings betrokken geweest bij de stichting van een ‘Industrieschool voor vrouwelijke jeugd’ in Amsterdam vanwege de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. In de realisering van de Haarlemse mms speelde de inspecteur, D.J. Steijn Parvé, een doorslaggevende rol. Het accent lag op algemene vorming. De leerstof, inclusief de natuurwetenschappen, zou er minder diepgaand worden behandeld dan op de hbs, maar men zou rekening houden met het aan vrouwen toegeschreven ‘praktisch verstand’ en met een vrouwelijke werkkring. Het Haarlemse voorbeeld werd in 1872 gevolgd in Amsterdam en Rotterdam; in de eerste stad na moeizame discussie, in de tweede met een bijna unanieme instemming van de gemeenteraad.

De tweede strategie was het verwerven van toegang tot bestaande en door jongens bevolkte scholen. De toegangspoort tot het gymnasium was formeel gesproken nimmer gesloten geweest, die tot de hbs in de praktijk wel. In het schooljaar 1870-1871 had Aletta Jacobs aan de Rijks- hbs met driejarige cursus in Sappermeer enkele lessen gevolgd om zich te kunnen voorbereiden op het toelatingsexamen voor de universiteit. De eerste vrouw die officieel in het volgende schooljaar tot de hbs werd toegelaten, was haar zus Frederika. Haar vader, de arts A. Jacobs, had zich daartoe gewend tot de minister van Binnenlandse Zaken, Thorbecke. Tot 1907 moesten de ouders, wanneer meisjes de hbs wilden bezoeken, de minister steeds verlof vragen. De instroom van vrouwelijke leerlingen nam eerst na de eeuwwisseling, toen deze bepaling was afgeschaft, een omvang aan van honderden.⁴²

De mms was een thema van discussie geweest op het onderwijscongres van de Nationale Tentoonstelling voor Vrouwenarbeid in 1898. Juist het ontbreken van een erkend eindexamen met dezelfde rechten als dat van de hbs was een punt van kritiek. De oplossing werd gezocht in een hogere vorm van middelbaar onderwijs, waarvan het curriculum bleef afgestemd op wat toen werd gezien als specifiek vrouwelijke eigenschappen. Zo ontstond de hbs voor meisjes. Het Haagse voorbeeld vond navolging in Rotterdam en Groningen. Zulke initiatieven werden de grondslag voor wat na de Eerste Wereldoorlog het meisjeslyceum zou worden. Dat schooltype werd ook in katholieke kring overgenomen maar om een andere reden. Hier keerde men zich op min of meer godsdienstige of psychologische gronden tegen de co-educatie, het onderwijs aan jongens en meisjes in één klassenverband. In 1914 werd in Amsterdam de eerste katholieke hbs voor meisjes opgericht; het latere meisjeslyceum Fons Vitae. In 1915 bewandelde men in Den Haag de rechtstreekse weg van een katholiek meisjeslyceum.⁴³

Lycea hebben uit oogpunt van wetgeving lange tijd een ongeregeld bestaan geleid.

41 Grotenhuis, Op zoek naar middelbaar onderwijs, p. 94.

42 Pouwelse, Haar verstand dienstbaar aan het hart, passim.

43 Grotenhuis, Op zoek naar middelbaar onderwijs, p. 93-100.

[p. 245]

Terwijl de vernieuwing van de lagere school door nieuwe wetten werd bevorderd, zijn ontwikkelingen in de middelbare eerst achteraf in wetgeving bevestigd. Dat gold voor het uitgebreid lager onderwijs, dat zijn grondslag ontleende aan een nauwelijks uitgewerkte vermelding in de wet van 1857. Het was ook van toepassing op de gevarieerde sector van het beroepsonderwijs, die na lang dralen weliswaar in de wet van 1919 een opsomming kreeg, maar in het geheel niet een strikte regeling. De historicus Boekholt heeft erop gewezen dat in Nederland de regering in een aantal gevallen pas tot wettelijke regeling besloot als het eindpunt van een ontwikkeling nagenoeg was bereikt. De staat is vanaf het begin van de negentiende eeuw opgetreden als medespeler in het onderwijs, maar zelfs de toepassing van wetten en regelingen hing altijd sterk af van de lokale context, de oriëntatie van plaatselijke bestuurders, de economische situatie en de bereidheid van burgers om voor het door hen gewenste onderwijs op te komen of van het aanbod gebruik te maken.⁴⁴

Onder zulke omstandigheden was er in de negentiende eeuw een bont patroon ontstaan. De aloude Franse school vulde de ruimte tussen de lagere school en de Latijnse; nu eens als een stedelijke instelling dan weer als kostschool. Eigenlijk was ze te beschouwen als een conglomeraat van opleidingen. Ze bood een programma aan van moderne talen (met name Frans) en handelskennis en was bestemd voor de kinderen van de stedelijke elite of van dorpsnotabelen. De Franse school is een bakermat geweest voor de Hogere Burger School, maar bleef ook voortbestaan in de vorm van de tweehonderd scholen voor meer uitgebreid lager onderwijs (mulo). Enkele droegen de naam van Instituten; de onderwijzers die eraan waren verbonden, werden dienovereenkomstig aangeduid als ‘instituteurs’. Hun afkomst uit de Franse school lieten sommigen van hen nog wel blijken wanneer ze zich als schoolhoofd lieten aanspreken met ‘mesjeu’ (monsieur).⁴⁵ Een Franse school waren traditioneel de internaten, die zich dan ook als Instituut afficheerden. Het Instituut Noorthey in Voorschoten was in de negentiende eeuw een van de befaamde kostscholen voor kinderen uit de gegoede burgerij. Dat gold in katholieke kring ook voor een aantal internaten in Noord-Brabant en Limburg.

44 Boekholt, Het ongeregeld verleden, p. 17.

45 Tigchelaar, ‘Meer uitgebreid lager onderwijs’, p. 166.

Hogere Burger School (hbs)

De hbs werd rond de eeuwwisseling beschouwd als een succesvol resultaat van een doelbewuste modernisering van het middelbaar onderwijs. Wij gaan, zo had minister Thorbecke tijdens de behandeling van het wetsontwerp betoogd, ‘eene groote en blijvende weldaad aan het land bewijzen. Wij gaan krachten en instellingen in het leven roepen, die de intellectueele, het praktisch voortbrengend vermogen van de kern des volks moeten verhoogen.’⁴⁶ Hij had de bestaande Latijnse school willen reserveren voor de aloude ‘geleerde stand’ en de nieuwe burgerschool bestemmen voor de kooplieden en fabrikanten, die een nieuwe industriële era aankondigden. In dezelfde wet werd aan de staat de mogelijkheid geboden om zulke moderne instellingen zelf te stichten en te beheren.

De hbs kende twee varianten: een met een driejarige cursusduur en een met een vijfjarige. In september 1864 had de eerste vijfjarige Rijks-hbs haar deuren geopend in Groningen. In oktober volgde de tweede in Roermond. In datzelfde jaar werden er van gemeentewege hogere burgerscholen opgericht in Zutphen, Leiden, Delft, Haarlem, Sneek en Deventer. In Gouda werd de eerste hbs met driejarige cursus in het leven geroepen. Dit type werd als

46 Geciteerd in: Bartels, Een eeuw middelbaar onderwijs, p. 19.

[p. 246]

Rijks-hbs ingevoerd in kleinere provinciesteden zoals Enkhuizen, Harlingen, Zaltbommel, Sappermeer en Winterswijk. Tien jaar na de invoering van de wet bedroeg het aantal hogere burgerscholen 48, waarvan er 17 door het rijk werden beheerd. In de kwart eeuw na 1873 groeide dat tot 63 instellingen. In het volgende kwart (1898-1923) kwamen er ruim honderd bij; het aantal breidde zich uit tot 167.

Het optreden van de staat als initiatiefneemster van middelbare scholen is een van de schaarse jacobijnse aspecten van het onderwijsbeleid in Nederland. De vestiging van een Rijks-hbs kon vanuit de kerken worden opgevat als een concurrentie van modern en liberaal gekleurd onderwijs. De school werd vereenzelvigd met de opkomst van de natuurwetenschappen en van Darwins evolutietheorie. In Roermond bij voorbeeld werd zo'n stichting in politieke termen opgevat. Het kabinet-Thorbecke had aanvankelijk gekozen voor Maastricht als plaats van vestiging van een Rijks-hbs; de enige gemeente in Limburg die aan de geldende norm van tienduizend ingezetenen voldeed. Maar in de Limburgse hoofdstad gaf men de voorkeur aan een gemeentelijke hbs. Vervolgens werd de Rijks-hbs gevestigd in Roermond, in het voormalige gebouw van het bestaande Bisschoppelijk College in de Jezuïetenstraat. Het docentencorps was in meerderheid gerekruteerd uit niet-Limburgers en niet-katholieken. De bisschop van Roermond, J.A. Paredis, had zich aanvankelijk positief uitgelaten over de komst van een Rijks-hbs naar Roermond. Maar in het voorjaar van 1864 was de stemming omgeslagen. Een week na de feestelijke opening van de hbs werd op een paar honderd meter, in een al even feestelijk samenzijn, de eerste steen gelegd van de nieuwbouw van het Bisschoppelijk College. Vervolgens diende de bisschop een aanvraag in om de ‘Franse’ afdeling van het College (het Institut Français, dat naast de Latijnse school bestond) om te zetten in een hbs. In Roermond werd zo de eerste katholieke school van dit type gevestigd.⁴⁷ Eigenlijk is pas omstreeks 1900 het confessionele wantrouwen tegen de hbs opgeheven en ging men zulke scholen zelf stichten.

De nieuwe hbs wist getalenteerde docenten aan te trekken, mede door toedoen van de eerste generatie van onderwijsinspecteurs als de al genoemde Steijn Parvé en J. Bosscha, die een beslissende invloed hadden op de wijze van toepassing van de wet. In 1867 had men in het docentencorps van een twintigtal hogere burgerscholen 88 gepromoveerden geteld. Een van hen was de scheikundige J.M. van Bemmelen (1830-1901). Hij was begonnen als leraar op een industrieschool, stapte over naar de hbs en werd vervolgens directeur van de hbs in Arnhem en van die in Groningen. In 1874 werd hij, na zestien jaar leraar te zijn geweest, in Leiden hoogleraar in de anorganische chemie. In Groningen had hij de latere Nobelprijswinnaar H. Kamerlingh Onnes in de klas gehad, in Arnhem de laureaat H.A. Lorentz en in Leiden ontdekte hij het talent van de natuurkundige H.W. Bakhuis Roozeboom. Lorentz herinnerde zich bij voorbeeld, hoe zijn leraar Van Bemmelen hem opdroeg om met een aan een lat gebonden windmeter in een concertzaal rond te draven met wisselende snelheden. Vervolgens moest hij in wiskundige termen het verband leggen tussen de indicaties van het instrument en de loopsnelheid.⁴⁸ Zulke leraren hadden zelf een opleiding genoten die hen in staat stelde om leerlingen te begeleiden tot kort voor de fase waarin ze vervolgens zelf onderzoek konden gaan doen. Bovendien waren de laboratoria in het nieuwe schooltype verhoudingsgewijs van dezelfde kwaliteit als die op de universiteiten.⁴⁹

De groei van de hogere burgerschool werd vooral opmerkelijk rond de eeuwwisseling. In Rotterdam bij voorbeeld was in 1865 de eerste gemeentelijke school met vijfjarige cursus

47 Hans Verhage in: Te Velde en Verhage, De eenheid en de delen, p. 49.

48 Geciteerd in: Otterspeer, De wiekslag van hun geest, p. 292.

49 Willink, De Tweede Gouden Eeuw, p. 30.

[p. 247]

geopend. De voorstanders van het middelbaar onderwijs, bezield van de geest van Thorbecke, hadden er grote verwachtingen van gehad. Toch bleek in de eerste jaren de toeloop van leerlingen minder groot dan gehoopt. De gegoede burgerij in Rotterdam, aldus Rogier, bestond uit kooplieden van de oude stempel, ‘die, met een zeldzame werkkracht begaafd, voor alles praktici moesten zijn en dat ook van hun zoons en hun bedienden eisten’. Aan de eisen van het toenmalige handelsbedrijf konden, zo meende men, de gediplomeerden van de mulo voldoen. ‘Men bedenke hierbij, dat bij de deftige koopmansfamilies een buitenlands verblijf van enige jaren tot de opvoeding behoorde en dat dit dus een uitstekende gelegenheid bood tot perfectionering van de talenkennis.’ Toch richtte het gemeentebestuur in 1875 een tweede hbs met driejarige cursus op. De school ontwikkelde zich in de jaren negentig naar een Amsterdamse voorbeeld tot handelsschool, die op den duur ook vijfjarig zou worden.⁵⁰ In 1924 werd ze volgens de nieuwe wettelijke standaard erkend als een hbs-A; dat wil zeggen als een literair-economische opleiding.

50 Gerstel en Rogier, Gedenkboek der Eerste H.B.S., p. 8.

Klassiek versus modern

De wet van 1863 betekende een verbetering van reeds bestaand modern onderwijs. De wet op het hoger en voorbereidend hoger onderwijs van 1876 kan worden gelezen als modernisering van de aloude Latijnse school. Deze instelling, die door gemeentebesturen werd beheerd en die de toegangspoort was tot de Nederlandse universiteit omdat Latijn daar de voertaal was, was in de loop van de negentiende eeuw in kwaliteit en betekenis afgenomen. De school was na 1853, toen er geen algemeen verbindend eindexamen en geen eigen inspectie meer bestonden, ‘tot de rand van de afgrond gebracht’. Er waren instellingen (in Zwolle en Kampen), waar men zich van een diploma kon verzekeren tegen betaling van duizend gulden voor een laatste schooljaar. ‘Geen gymnasium gaf schooner bullen, op geen ander werd de geslaagde met schooner epitheta vereerd.’⁵¹ De positie werd verder aangetast toen vanaf 1863 van rijkswege de hbs werd bevorderd. Voorheen was er voor zulke onderwijsdoelen - een loopbaan in handel en industrie of toegang tot de militaire academies of de Polytechnische School in Delft - een zogeheten tweede afdeling gecreëerd; een combinatie van de Latijnse en de Franse school met moderne talen en natuurwetenschappelijke vakken.

Toen de hbs werd gesticht, die door Thorbecke bedoeld was als alternatief voor de ‘tweede afdeling’, viel de concurrentie uit in het nadeel van de gymnasiale instelling.

In de wet van 1876 werd de Latijnse school opgeheven en het gymnasium geschapen. Het was opnieuw een instelling van voorbereidend hoger onderwijs maar voorzien van een eigen eindexamen en inspectie. In zijn programma kreeg de tweede afdeling een definitieve plaats: in de vijfde en zesde klas werd een splitsing gemaakt tussen de propedeuse van een universitaire studie in de theologie, letteren of rechten (gymnasium-alfa) en de voorbereiding op een studie in de geneeskunde of de wis- en natuurkunde (gymnasium-bèta). De wet bracht een ommekeer in de ontwikkeling van dit klassieke schooltype. Het pakket aan nieuwe eisen bleek te omvangrijk voor de kleinere Latijnse scholen, zodat zij hun deuren moesten sluiten. Zo kwam er een einde aan het bestaan van instellingen waarin in extreme gevallen één leerkracht in sommige jaren één leerling kon begroeten. In de wet werd bepaald dat slechts gemeenten met meer dan 20.000 inwoners verplicht waren een stedelijk gymnasium te stichten en te onderhouden. Het aantal scholen mocht dan dalen, het aantal leerlingen steeg na 1876 opmerkelijk.⁵²

51 Fortgens, Schola Latina, p. 221-222. Krul, ‘De Nederlandse gymnasia’, p. 48-51; Boekholt, klassiek of modern? p. 27-28.

52 Mandemakers, Gymnasiaal en middelbaar onderwijs.

[p. 248]

De modernisering van de Latijnse school maar vooral de stichting van de hbs en de uitbreiding van het beroepsonderwijs pasten in de Europese context. In de decennia tussen 1860 en 1920 zijn er in geheel West-Europa nieuwe schooltypen ontstaan, die weldra concurreerden met de traditionele instellingen. Het traditionele onderscheid tussen primair en secundair onderwijs verschoof toen naar dat tussen klassiek en modern. De nieuwe scholen genoten juist vanwege hun oriëntatie op handel en industrie weliswaar een lager prestige, maar trokken wel het grootste aantal leerlingen, met name uit de commerciële en industriële middenklassen. Nadat hij het stelsel van middelbaar onderwijs in Nederland had vergeleken met dat van drie grote Europese staten, Frankrijk, Duitsland (Pruisen) en Engeland, kwam de onderwijshistoricus C.A. Mandemakers tot de conclusie dat in Nederland zich de expansie van nieuwe schooltypen had voorgedaan in een wat andere vorm: in een systematische uitbreiding en verbetering van een meer op de praktijk gericht onderwijs dat bovendien al in de vorm van de Franse school had bestaan in de eerste helft van de negentiende eeuw.

Een andere vergelijking brengt hem ook tot de conclusie dat er binnen Nederland sprake is van twee stelsels. In het noorden had zich een onderwijs ontwikkeld dat gebaseerd was op een burgerlijke traditie met een utilitaire inslag en waarin vergelijkenderwijs minder waarde werd gehecht aan het klassieke curriculum. In de zuidelijke provincies was er een ander patroon ontstaan dat overeenkomst vertoonde met het Franse onderwijs. Onder invloed van een dominante katholieke kerk werd er een parallel systeem gecreëerd van klein-seminaries (waaronder enkele oude en door priesters geleide Latijnse scholen), internaten met moderne en klassieke richtingen en (in Limburg) colleges onder bisschoppelijke leiding of onder die van de paters jezuïeten. Opmerkelijk was de cultivering van de kostscholen in het zuiden, die elders in Nederland vanwege de spreiding van de hbs en ten gevolge van verbeterde tram- en treinverbindingen geleidelijk verdwenen. Voorzover er aan de handelsafdelingen van deze instellingen meer praktisch onderwijs werd gegeven, was dit vooral gericht op de moderne talen en op hoofdrekenen. Met uitzondering van de befaamde kostschool van Rolduc werd er geen grote aandacht besteed aan de nieuwe natuurwetenschappen die in kerkelijke kring argwanend tegemoet werden getreden.⁵³

53 Ibid., p. 91-92.

Rekrutering: sociale factoren

Het jaarlijkse schoolgeld voor de Rijks-hbs bedroeg ten hoogste 60 gulden. In de praktijk werd 30 gulden betaald; een bedrag dat gemeten aan het gezinsbudget van een geschoold arbeider nauwelijks of niet was op te brengen. Als compensatie voor deze hoge drempel werden er in de jaren tachtig op de gemeentelijke hbs plaatsen aangewezen voor getalenteerde kinderen, wier ouders of voogden niet konden voldoen aan de kosten van schoolgeld en leermiddelen. In Den Haag bij voorbeeld werden er vanaf 1883 twee plaatsen gereserveerd op de vijfjarige hbs en vier op de driejarige. In Amsterdam was het aantal vijf per hbs; voor de handelsschool en het gymnasium waren dat er drie. Op nationaal niveau werd de eerste stap in de democratisering van het middelbaar onderwijs in 1892 gezet. Getalenteerde kinderen konden toen van rijkswege worden vrijgesteld van het betalen van schoolgeld en leermiddelen. In 1916 werd de evenredige schoolgeldheffing ingevoerd. Daardoor werd een kosteloze toelating van leerlingen van een gunst een recht. In zulke maatregelen week Nederland af van de grote Europese buurstaten: vroeger dan in Frankrijk

[p. 249]

Geestelijken en leerlingen van het internaat van Rolduc.

of Engeland, maar vervolgens weer beperkter van opzet gemeten aan de latere democratisering in deze landen. Het stelsel van de evenredige schoolgeldheffing was en bleef evenwel uniek in zijn soort.⁵⁴

Is het middelbaar onderwijs in Nederland in het laatste kwart van de negentiende eeuw meer toegankelijk geworden, zoals de socioloog Ph.J. Idenburg heeft betoogd? Mandemakers antwoordde met nuances. Voor de ‘eenvoudige burgerij’ zijn de individuele mobiliteitskansen in de periode tussen 1880 en 1920 verdubbeld. Dit kwam vooral door een daling van de gezinsgrootte want het aantal beroepsbeoefenaren nam eveneens toe. Binnen de groep van de ‘zelfstandigen’ zijn het vooral de kinderen uit de sectoren van ‘nijverheid’ en ‘handel’, die tot 1920 relatief achterbleven. Echter, door de stijging van de totale omvang van het middelbaar onderwijs waren ook voor deze categorieën de kansen op scholing gestegen. Opvallende klimmers zijn de kinderen van onderwijzers en die van de ‘niet-zelfstandigen’, de loontrekkers in alle lagen van de burgerij. Opmerkelijk was de sterke stijging van leerlingen uit agrarische milieus voor de vijfjarige hbs, maar voor een deel was dat kunstmatig, omdat op het platteland inmiddels veel driejarige scholen waren omgezet in vijfjarige. Opvallend is ook dat in de ‘geleerde stand’ de stijging van middelbare scholieren achterbleef bij de gemiddelde toename. Dit duidt erop dat deze beroepsgroep niet meer in staat was voldoende leerlingen aan te leveren om het tempo van de uitbreiding van het middelbaar onderwijs te volgen. In het gymnasium was de daling van leerlingen uit deze sector evenwel verhoudingsgewijs gering. Vanuit het perspectief van het kind uit de ‘geleerde stand’ bestond er in 1920 zelfs een grotere kans om op het gymnasium terecht te komen dan in 1880. Gegeven de relatieve daling van het leerlingental op het gymnasium kan worden vastgesteld dat dit schooltype in 1920 aan populariteit heeft ingeboet ten opzichte van

54 Ibid., p. 129-131.

[p. 250]

1880. Het was dan ook de ‘geleerde stand’ die het gymnasium in stand hield; in 1920 zelfs meer dan in 1880.⁵⁵

Een Europese vergelijking van de sociale achtergrond van leerlingen levert de conclusie op dat in het algemeen de Nederlandse verhoudingen aan het einde van de negentiende eeuw sterk overeenkwamen met die van Pruisen. Eén verschil van enig belang was het grotere aandeel van leerlingen uit academische kring in Nederland - met name uit het milieu van de juristen en hoge ambtenaren - tegenover een hoger percentage van Duitse leerlingen afkomstig van een industrieel milieu. Omdat er in Nederland verhoudingsgewijs weer meer leerlingen kwamen uit de sector van de handel en diensten, was voor beide landen het totaal van leerlingen uit ‘industrie en diensten’ ongeveer gelijk. In Frankrijk viel in de eerste plaats het betrekkelijk lage percentage van gediplomeerden op met een academische achtergrond. De verklaring daarvoor dient te worden gezocht in het type kerkelijke ambtsdragers; de ongehuwde clerus van de katholieke kerk in Frankrijk leverde geen kroost zoals het predikantenmilieu in het hervormde Nederland en in het lutherse Pruisen. Een ander verschil was het relatief hoge aandeel van de landbouwsector. In Frankrijk zorgden de ‘propriétaires’ en de ‘cultivateurs/agriculteurs’ voor meer dan een kwart van de gediplomeerden op de lycées en collèges.⁵⁶

Uit alle cijfers wordt duidelijk dat rond de eeuwwisseling het middelbaar onderwijs een tot dan toe ongekend niveau heeft bereikt; kwantitatief en kwalitatief. Tot 1890 moet de groei van het aantal leerlingen bij de hbs en het gymnasium grotendeels worden verklaard in termen van compensatie voor de verdwijnende Franse scholen. Pas na 1890 en vooral na 1900 expandeerde het aantal leerlingen werkelijk. Deze expansie werd gestimuleerd door de overheid en kan in samenhang worden beschouwd met de modernisering van de Nederlandse industrie in dat tijdvak. In eerste instantie was het de centrale overheid die het initiatief nam; in het beschikbaar stellen van kosteloze plaatsen en het verlagen van schoolgeld. Bovendien werden de toelatingsexamens overbodig verklaard. Omstreeks 1920 stond Nederland zelfs aan de Europese top in zijn cijfers van de deelname van leerlingen en zijn resultaten van eindexamens. Ten gevolge van bezuinigingen raakte het nadien deze voorsprong kwijt.

Ook een studie naar het rendement van de middelbare scholen in Nederland levert gunstige conclusies op. Gedurende de halve eeuw van 1875 tot 1926 waren de uitslagen van de schoolexamens van de hbs tamelijk stabiel: tussen 85 en 91 percent geslaagden. Dezelfde stabiliteit was er in de uitslagen van de gymnasia te ontwaren, maar zij lagen wel hoger; tussen de 86 en 93 percent. Mandemakers heeft ook een berekening gemaakt van het zogeheten diplomarendement: het percentage van eersteklassers dat uiteindelijk het diploma zou verkrijgen. Dat was in de vijfjarige hbs omstreeks 1880 verhoudingsgewijs laag: 35 percent behaalde het diploma. In de twee decennia daarna vond een inhaalrace plaats, die uitmondde in een percentage van 55, vergelijkbaar met het rendement van de gymnasia. Na 1900 stijgen de cijfers van de Nederlandse geslaagden (aantal per duizend 18-jarigen) zelfs uit boven die van Frankrijk en Duitsland. Ook dat werd zichtbaar in de aantallen. In 1910 kende Nederland verhoudingsgewijs een groter aantal gediplomeerden dan Duitsland en Frankrijk; in 1920 zelfs vijftig percent meer.⁵⁷

55 Ibid., p. 224-228.

56 Ibid., p. 235-236.

57 Ibid., p. 104-106.

[p. 251]

Sport en gymnastiek

In het tweede boek van zijn gedicht Mei laat Herman Gorter de Mei ontwaken in het zicht van twee jonge goden die over zee naderen. Hij gebruikt voor hun tocht een vergelijking met de wielersport die aan het einde van de eeuw in opkomst was.

.......

Zoals twee wielrijders: die doen hun stalen
Raderen wieleren dat licht rondspat,
De cirkels draaien en het witte pad
Glijdt weg: ze loeren op elkanders wielen
En trappen vastberaden, in hun zielen
Is nijd en haat, voor 't doel de éne wint,
Maar de ander haalt weer in en rijdt verblind
Van wanhoop hem voorbij. De laatste trap
Slaakt los mensengejuich en handenklap.⁵⁸

.......

Een hartstochtelijk sportbeoefenaar was Herman Gorter. Hij speelde cricket en tennis en was een gedreven voetballer. Het eerste beoefende hij soms op het sportveld achter het Rijksmuseum, samen met de beeldend kunstenaar R.N. Roland Holst; het tweede soms op de Koekamp aan de rand van Haarlem, het veld van de Haarlemsche Football Club. Als er een belangrijke wedstrijd was georganiseerd, moest Gorter zijn zenuwen in bedwang houden door Hoffmann-druppels of Valeriaan. Door sportieve training trachtte hij zijn uithoudingsvermogen en zijn weerstand tegen zozeer gevreesde ziektes op peil te houden, schrijft zijn biograaf Herman de Liagre Böhl. Bovendien kon hij, eerzuchtig als hij was, op deze wijze het applaus krijgen dat hij met zijn dichtkunst vooralsnog niet verwierf.⁵⁹

Omstreeks 1880 was er voor het eerst in Nederland op de Koekamp rugby-football gespeeld en vanaf 1883 association-football. Zo ontstond in 1879 wat korte tijd later de Haarlemsche Football Club (hfc) zou heten; de eerste vereniging van voetballers volgens welomschreven spelregels en gedragsnormen. De leden waren over het algemeen middelbare scholieren en studenten. Hun leider was Willem Johan Herman Mulier, die zich Pim noemde en die zijn achternaam bij voorkeur uitsprak als ‘Muljee’ om een Franse afkomst in herinnering te roepen. ‘Zondag flink gefootballd in Haarlem’, meldde Frederik van Eeden, toen student in de geneeskunde, op 20 november 1894 in zijn dagboek. ‘In 't gras van dienzelfden Koekamp’, aldus Pim Mulier, lagen toen soms jongelui als Van Eeden, Gorter en Roland Holst ‘en andere mannen van de nieuwe richting, voormannen op ander gebied dan voetbal en cricket, gesprekken over literatuur en sociologie voerend’. In een terugblik plaatste Mulier zijn sportieve activiteiten in een grotere beweging van economische en culturele vooruitgang in Nederland. ‘Tusschen 1880 en 1890 onderging ons land een ware evolutie. Wij werden wakker, wat meer up to date.’⁶⁰

De Engelse woorden staan er niet toevallig. Sport in de vorm waarin ze tegen het einde van de negentiende eeuw in Nederland werd geïntroduceerd was van Britse herkomst. De verenigingen in dit nieuwe patroon van vrijetijdsbesteding hadden nogal eens een Engels

58 Gorter, Mei, p. 93; Stokvis, ‘Sport en het mediasysteem’, p. 94.

59 De Liagre Böhl, Met al mijn bloed, p. 90.

60 Gedenkboek ter gelegenheid van het 40-jarig bestaan van de Haarlemsche Football Club, p. 9-10; Bottenburg, Verborgen competitie, p. 142-143.

[p. 252]

Schaatswedstrijd in Joure (Friesland), 1914.

woord of een klassieke held in hun naam. Zo werd de oorsprong, Brits en schools, vereeuwigd. Zulke namen verwezen naar de populariteit van sport onder middelbare scholieren, studenten en afgestudeerden van burgerlijke herkomst. De pioniers waren geletterd genoeg om de herinnering aan hun initiatieven in gedenkboeken vast te kunnen leggen. Maar de aldus beschreven en gefotografeerde sport is rond de eeuwwisseling een zichtbare buitenkant Daarachter gaat een onbeschreven en vaak strikt lokaal geheel van spelen en lichaamsoefeningen schuil; in straten en wijken, zo herinnerde zich een voorzitter van hfc, de classicus en rector van het stedelijk gymnasium C. Spoelder,

waar de jongens uit de buurt, die van sport nog niets afwisten, de zoons van kleine burgers, winkeliers, ja zelfs een enkele ‘schooier’ op klompen eronder, hun ouderwetse spelen na schooltijd, op de vrije middagen, in een zomeravond voor het naar bed gaan kwamen beoefenen. Hun jargon was zuiverder Haarlemsch, hun taal smeuiger, hun woordenschat rijker dan die van de nette jongens; ongetwijfeld hadden zij meer het cachet van den echten Haarlemsche jongen.⁶¹

Tegen het einde van de negentiende eeuw heeft sport ook in Nederland een specifieke betekenis gekregen als gereglementeerd spel met een bepaalde gedragscode (‘sportiviteit’) als ideaal. Voordien kende men andere vormen van georganiseerde lichaamsbeweging. De harddraverij was een van de drie grote nationale vermaken in Holland en Friesland. Dat gold ook voor het schaatsen; de schaatsrijkunst werd in Friesland vooral om de snelheid

61 Van Dis, Dijkema en Meijer, Ik neem afscheid van U, p. 35.

[p. 253]

beoefend en in Holland vooral om de schoonheid. IJsvermaak was ‘een algemeen kenmerk van de Nederlandse samenleving; zelfs onze kunst en onze letterkunde zijn rijk aan ijsstukjes’.⁶² Het zeilen, het derde grote vermaak, was in de negentiende eeuw intussen georganiseerd in zeil- en roeiverenigingen; de geordende vorm van de aloude hardzeilerij en van roeipartijen. Daarnaast kende men de gondelfeesten, al dan niet door waterilluminatie opgeluisterd. In de balspelen waren het kaatsen, kolven en maliën populair geweest. Aan het einde van de eeuw waren hier en daar de banen nog zichtbaar zoals de Maliebaan of de Palemaille.⁶³

Wedstrijden werden georganiseerd bij gelegenheid van de jaarlijkse kermis of van traditionele feestdagen. Veel lichaamsbeweging in een concurrentieslag werd mogelijk gemaakt door herbergiers en kasteleins. De socioloog Ruud Stokvis heeft erop gewezen dat dergelijke evenementen uitingen waren van volksgenoegen en dat gegoede burgers ervan afstand plachten te nemen, omdat onder hen het zogeheten ‘bedaardheidsideaal’ bestond.⁶⁴ Want zulke gelegenheden waren ook een aanleiding tot uitspattingen en drinkgelag. Daarom overigens trokken ze de aandacht van die burgers die zich wilden inspannen om het volksvermaak te fatsoeneren en te verheffen zoals de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Dat streven viel samen met de daadwerkelijke introductie en professionalisering van de gymnastiek in het Nederlandse onderwijs.

62 Ter Gouw, De Volksvermaken, p. 586.

63 Ter Gouw, De Volksvermaken, p. 331.

64 Stokvis, Strijd over sport, p. 8.

Engelse invloed

In 1883 bezocht de Franse baron Pierre de Coubertin de Public School in het Engelse Rugby. Hij zag in de kapel het (neogotische) grafmonument van Thomas Arnold, de vroegere ‘headmaster’. De Coubertin hoorde op het moment van zijn aanschouwing een blonde leerling ‘met het gezicht van een engel’ een psalm zingen en raakte in extase. Want vóór hem lag het persoonlijke voorbeeld van een onderwijsstelsel dat de ‘gentleman’ had voortgebracht. Zijn bewondering voor de Engelse sport in de Public Schools sterkte hem zich in te spannen voor een wederopstanding van de Olympische Spelen.⁶⁵ In 1894 werd met veel fanfare het Internationale Olympische Comité opgericht. Twee jaar later werden de allereerste moderne Olympische Spelen gehouden in Athene.

In de tweede helft van de negentiende eeuw is op de Engelse kostscholen de ordentelijk georganiseerde sportwedstrijd populair geworden: in de eerste plaats rugby en cricket maar ook voetbal en tennis. Deze populariteit was een nevenverschijnsel van de verburgerlijking van de Public Schools, waardoor tradities aan kracht inboetten en er in de programma's nieuwe doelen werden geformuleerd. Meer ruimte voor de beoefening van sport werd bovendien een middel in de handhaving van discipline en sfeer. Er werd idealiter een zeker verband geconstrueerd tussen uithoudingsvermogen en moed op de grasvelden en de pioniersgeest die nodig werd geacht in de expansie en handhaving van het Britse rijk. De uitspraak van de hertog van Wellington dat in 1813 de slag tegen Napoleon was gewonnen in de klassen van de Public School in Eton, had een lange echo. In het allereerste Public Schools Year Book van 1889 werden 215 pagina's gewijd aan de afzonderlijke scholen en 122 bladzijden aan de uitslagen van onderlinge wedstrijden en de namen van de spelers. ‘Give me a boy who plays cricket and I can make something out of him’, moet een ‘headmaster’ van een kostschool hebben verklaard.⁶⁶

65 Buruma, Voltaire's Coconuts, p. 147.

66 Gathorne-Hardy, The public school phenomenon, p. 158-159.

[p. 254]

Sport zoals cricket, voetbal en tennis werd in Nederland ingevoerd of bevorderd door Engelse immigranten of door Nederlanders met een Engelse opvoeding. Pim Mulier had er kennis van kunnen krijgen tijdens zijn schooltijd op een college in Ramsgate. De oprichting van de cricketclub Utile Dulci in Deventer was het werk van J.R. Dickson Romijn, die in Engeland was opgevoed. Zijn vader had al in 1878 de Haagsche Cricket Club in het leven geroepen. Ook in de oprichting in 1883 van de organisatie van wielrijders, Het Nederlandsche Vélocipèdisten Bond, hadden Engelsen een belangrijke inbreng gehad. C.H. Bingham, de eerste voorzitter, was Engelsman evenals zijn medebestuurder D. Webster. In de organisatie van het voetbal speelden Engelsen een belangrijke rol. De eerste bekende wedstrijd tussen twee clubs was die tussen hfc en de Amsterdamsche Cricket- en Football Club ‘Sport’. De spelers waren op één na allen Engelsen. Een van de vroegste tennisclubs in Nederland was de Anglo-Dutch Tennis Club in Rotterdam (1855) geweest. In de beginperiode van het tennissen waren tijdens de toernooien Engelsen in de meerderheid.⁶⁷

Het Engelse woord sport is in de Nederlandse taal vermoedelijk voor het eerst gebruikt door Simon Gorter, predikant, journalist en vader van de dichter Herman. In 1866 observeerde hij tijdens een kuur aan de Franse Rivièra Britse toeristen en keek bewonderend naar ‘die kloeke opgeschooten mannen, door sport ontwikkeld’. In 1882 verscheen in Nederland het eerste sportblad, Nederlandsche Sport, waarin werd vastgesteld dat een echte ‘vaderlander’ zich in het verleden fatsoenshalve slechts met lichaamsbeweging in de jacht en het paardrijden had kunnen inlaten. De eerste sportbeoefenaars waren afkomstig uit hogere milieus en namen de betekenis over die het begrip in hogere kring in Engeland kende. ‘Zij ervoeren sport als een prestigieus begrip, waarmee ze hun gedragingen probeerden te onderscheiden van die van sociaal lageren. Maar welke gedragingen er nu wel en niet toe gerekend konden worden, was onduidelijk. En juist omdat het om een begerenswaardig etiket ging, werden allerlei pogingen ondernomen om sommige gedragingen eronder te laten vallen en andere ervan uit te sluiten.’ De bewuste gedragscode kan worden samengevat onder het begrip sportiviteit. Ze vereiste ‘overwinningsdrang en een competitieve instelling, met waardigheid bij verlies en hoffelijkheid bij winst’.⁶⁸ De socioloog Maarten van Bottenburg heeft op een tweede factor van betekenis gewezen: de internationale overdracht van deze normen. Het Engelse stelsel van sportieve regels kon zonder problemen worden overgenomen in andere staten en in alle landstreken. Mensen uit verschillende gebieden of landen konden daardoor gemakkelijk in wedstrijden met of tegen elkaar uitkomen. Het vermaak dat van plaats tot plaats varieerde, had zulk voordeel niet. Dat werd als een hindernis ervaren, naarmate door een toegenomen mobiliteit sportbeoefenaars meer en meer in nationaal of internationaal verband hun wedstrijden organiseerden.⁶⁹

Uitdrukkingen als ‘fair play’ en ‘this is not cricket’ kwamen in zwang; termen die verwezen naar Engelse standaarden van gedrag. Niet alleen zijn in Groot-Brittannië de regels van de sport geformuleerd, maar ook de geest ervan. In Nederland werden omstreeks 1900 woorden als ‘fair’ en ‘unfair’ regelmatig gebruikt. Volgens de socioloog Stokvis waren overigens de gedragsnormen niet steeds in overeenstemming met het feitelijk verloop van de wedstrijden. Kenmerkend voor ‘fair play’ was een respect voor en loyale samenwerking met de scheidsrechter. In 1890 werd er evenwel in het openbaar geklaagd over het feit dat de spelers voor de arbiter geen waardering konden opbrengen. ‘Niet alleen achtte iedere speler zich gerechtigd om luide zijn opinie over den wedstrijdleider ten beste te geven,

67 Stokvis, Strijd over sport, p. 57-58.

68 Van Bottenburg, Verborgen competitie, p. 40, 78 en 139.

69 Van Bottenburg, Verborgen competitie, p. 142.

[p. 255]

maar na den wedstrijd werd de ongelukkige in het openbaar in ingezonden stukken tentoongesteld op een wijze als nooit een van onze tegenwoordige fluitisten is overkomen.’⁷⁰ Conflicten over de toepassing van de spelregels waren dus evenmin ongewoon. Een enkel verslag van een roeiwedstrijd wijst erop dat ook daar de gedragsnorm niet voetstoots werd toegepast. In 1882 had een ploeg van de vereniging Fortuna de race voortgezet, nadat de boot van de tegenstanders was omgeslagen. Deze roeiers bleken niet te kunnen zwemmen. Dit voorval wekte verontwaardiging op want de leden van Fortuna kregen het verwijt te horen dat ze hun tegenstanders hadden moeten redden in plaats van zich op hun zekere overwinning te concentreren.⁷¹

70 Geciteerd in: Stokvis, Strijd over sport, p. 66-67.

71 Stokvis, Strijd over sport, p. 67.

Ontstaan van jeugdcultuur

De oprichters van Utile Dulce in Deventer, de oudste nog bestaande cricketclub in Nederland, waren leerlingen van het gymnasium. De dertien- en veertienjarige oprichters van de Dordrechtsche Football Club (dfc), oorspronkelijk een cricketclub, kregen in 1885, een maand na de oprichting, concurrentie van een vereniging van zestienjarigen. Pim Mulier was een gymnasiast van veertien jaar toen hij in 1879 het initiatief nam tot het oprichten van een voetbalclub. Sport leek een bezigheid te zijn waarin middelbare scholieren, dikwijls afkomstig uit de gegoede burgerij, een eigen ruimte konden scheppen en zich konden losmaken van de norm van ‘bedaard gedrag’, die hen steeds werd voorgespiegeld.⁷² Stokvis gaat zover om het ontstaan van sportclubs en van sportcultuur te interpreteren als een

Ajax-Sparta in een kampioenswedstrijd in Rotterdam, 1912.

72 Stokvis, Strijd over sport, p. 11.

[p. 256]

Het Nederlands voetbalelftal in 1894.

uiting van verzet van jongeren tegen de heersende patronen van wellevendheid. De expansie van het middelbaar onderwijs rond de eeuwwisseling bracht grotere aantallen jongeren bij elkaar. Naar analogie van de industriële revolutie, die grote aantallen arbeiders in grotere fabrieken verenigde en zo de voorwaarde heeft geschapen voor het ontstaan van strijdbare vakbonden, konden ook scholieren in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar zich op gemeenschappelijke wijze gaan weren. Stokvis citeerde de sportjournalist Jan Feith, die in een overzichtswerk over sport rond 1900 stelde dat de eerste generatie een ‘hardnekkige strijd’ had moeten voeren om het voetballen erkend te krijgen en ‘het onvermurwbare hart van stokstijve schoolmeesters en angstvallig vasthoudende huisvaders te doorsteken’. De eerder geciteerde rector van het stedelijk gymnasium te Haarlem, Spoelder, schreef in een terugblik in 1929 dat het ‘onze oude garde’ nog vers in het geheugen lag dat school en voetbal zich verdroegen ‘als hond en kat’. ‘School en sport, docent en voetballer stonden als geslagen vijanden tegenover elkander.’⁷³

Toch werd de vormende waarde en maatschappelijke betekenis van sport rond de eeuwwisseling geleidelijk erkend. Dat laat zich demonstreren aan het voorbeeld van Karel Johannes Julianus Lotsij, wiens achternaam door eigen toedoen spoedig als Lotsy werd geschreven en uitgesproken. Hij was de zoon van een bioloog, die achtereenvolgens in de Verenigde Staten - Karels geboorteplaats was Baltimore - Nederlands-Indië, Leiden en Haarlem te werk was gesteld. In de laatstgenoemde stad werd hij secretaris van de Hollandsche Maatschappij voor Wetenschappen. Hij stond zijn zoon toen (1909) pas toe

73 Geciteerd in: Stokvis, ‘De school en de ontwikkeling’, p. 61 en 63.

[p. 257]

zich actief in de voetbalsport te bekwamen. Karel werd lid van hfc, maar toonde als speler matige verrichtingen. Zijn grote kracht, aldus zijn biograaf G.W. Overdijkink, ‘bleek al gauw te liggen in de psychische begeleiding. In 1911 - achttien jaar oud - werd Karel Lotsy bij hfc benoemd tot tweede secretaris, een functie waarin hij het toezicht op de lagere elftallen kreeg. In die periode ontdekte hij hoeveel via de sport voor de karaktervorming van de jeugd zou kunnen worden gedaan.’⁷⁴ Sport, voetbal bij voorbeeld, begon nu verwelkomd te worden als compensatie voor het stilzitten op school en als nuttige vorm van vrijetijdsbesteding.

74 G.W. Overdijkink in: Charité, Biografisch Woordenboek, p. 350.

Wielrijders

Uit de sport is in Nederland de fiets gegroeid, een nieuw middel van vervoer en vertier omstreeks 1900. De oudst bekende club van wielrijders dateert uit 1871 en is door middelbare scholieren in Deventer opgericht onder een Duitse naam van Immer Weiter. Aanvankelijk reed men op houten rijwielen, maar geleidelijk werden er stalen fietsen ingevoerd, die beter te berijden bleken in de wagensporen van grintwegen. Door de introductie van de safety, een lage fiets met twee wielen, kreeg het begrip snelheid concrete betekenis. Twee jaar later fietste een deel van de hbs-leerlingen in Zutphen naar school. De directeur noemde hen ‘fietsheertjes’ in tegenstelling tot de ‘boeren’ of ‘kaffers’, waarmee jongens uit de omliggende dorpen werden aangeduid. ‘Ondanks het feit, dat de rijwielfabriek van Burgers te Deventer in de buurt ligt van Zutphen, wordt er behalve door genoemde scholieren nog maar weinig gefietst in deze stad.’ Een decennium later is het rijwiel toe aan een grotere spreiding. In het voorjaar van 1883 ontmoetten de leden van de Haarlemse en Haagse Vélocipède club elkaar op hun zondagse rijtoer ergens tussen beide steden. Nadat men met elkaar kennis had gemaakt, werd besloten gezamenlijk naar Bennebroek te rijden. De captain van de Haagse club De Ooievaar was de eerder genoemde C.N. Bingham, en die van de Haarlemse D. Webster, beiden al enige tijd lid van de Engelse Cyclist Touring Club. Zij kwamen overeen een Nederlandse organisatie op te richten, Het Nederlandsch Vélocipèdistenbond.⁷⁵ Het lidwoord ‘het’ is hier correct gebruikt; men sprak in die tijd van ‘het bond’, een verkorting van het woord verbond.⁷⁶ Twee jaar later werd de bondsnaam veranderd in Het Algemeen Nederlandsch Wielrijders-Bond (anwb). Op voorstel van de geraadpleegde lexicograaf Matthias de Vries en van J.A. Alberdingk Thijm werden in 1885 de termen voor het wielrijden vernederlandst; dus ook de bondsnaam. Later zou het lidwoord ‘het’ vervangen worden door ‘de’.

In 1891 werd er een onderzoek gedaan naar het zakelijk gebruik van de fiets. Deze enquête - niet een representatieve steekproef - wees uit dat een groot aantal handelaren en ambachtslieden van de fiets gebruik maakten. Ook onderwijzers, fabrikanten, geneesheren en kantoorbedienden bereden het rijwiel betrekkelijk vaak. Het aantal fietsende arbeiders was toen nog laag. Hierin kwam pas verandering toen omstreeks 1900 goedkope modellen op de markt verschenen. Anderzijds kon het ook voorkomen dat men zich te hoog op de maatschappelijke ladder achtte om nog te kunnen fietsen.⁷⁷ De anwb groeide dienovereenkomstig. Telde men in 1891 ruim tienduizend wielrijders, van wie een derde bij de Bond was aangesloten, drie decennia later waren er honderdduizend fietsers van wie er veertigduizend lid bleken van de anwb. Tijdens de Eerste Wereldoorlog werd er een onderzoek

75 Linders-Rooijendijk, Gebaande wegen, p. 17.

76 Linders-Rooijendijk, Gebaande wegen, p. 31.

77 Linders-Rooijendijk, Gebaande wegen, p. 81-84.

[p. 258]

Heren van de Haagse fietsclub tijdens het inhuldigingsfeest, 1898.

gehouden onder gemobiliseerde militairen, dat uitwees dat negentig percent van hen in staat was te fietsen.

De anwb - volgens de historicus Henk te Velde de eerste massaorganisatie in Nederland - organiseerde wielerwedstrijden maar achtte het ook zijn taak het fietsverkeer in het algemeen te bevorderen. Ze ijverde voor de afschaffing van tolheffingen op wegen en plaatste (sinds 1884) wegwijzers. Bovendien werden er normen ontwikkeld van fatsoenlijk verkeersgedrag. De anwb organiseerde daarnaast baankampioenschappen en wegwedstrijden, waaruit als overwinnaar de eerste moderne sportheld in Nederland, Jaap Eden, naar voren kwam. Tussen 1893 en 1896 behaalde hij eerste prijzen in het schaatsen zowel als in het wielrennen: wereldkampioen op het ijs in 1893, 1895 en 1896 en wereldkampioen op de fiets in 1894 en 1895. Bij ontvangsten in Arnhem en Haarlem werd hij ten voorbeeld gesteld als bewijs van nationale weerbaarheid. In de huldiging door de voorzitter van de Arnhemse IJsclub in 1895 viel te beluisteren: ‘Staalt uw spieren, sterkt uwe benen, jong Holland! Eere aan Jaap Eden, die de voorvechter is van onze jeugd en die kampioen zal zijn als onze onafhankelijkheid in gevaar mocht komen.’⁷⁸

In 1898 besloot de anwb de sportieve activiteit af te stoten, omdat men het amateurisme wilde blijven verdedigen en zich niet kon verenigen met de toenemende professionalisering in het wielrennen. Wat aanvankelijk identiek was geweest, wielersport en wielertoerisme, werd voortaan gescheiden in een op sport ingestelde Nederlandsche Wielerbond en een anwb.

78 Geciteerd in: Moll, Jaap Eden, p. 162.

[p. 259]

Dames van de Haagse fietsclub tijdens het inhuldigingsfeest, 1898.

Deze richtte zich onder leiding van een jeugdige voorzitter Edo J. Bergsma (1862-1948) - hij was 21 toen hij in 1884 Bingham opvolgde - op de bevordering van ordentelijk verkeer en van een nationaal toerisme. In 1888 konden er in het gehele land 176 door de anwb erkende bondshotels worden geteld. De historica M. Linders noemt haar een vernieuwingsbeweging met een sociaal-liberale inslag, omdat ze de popularisering van het wielrijden nastreefde en het rijwiel wilde transformeren tot zakelijk en acceptabel vervoermiddel. Acceptabel wilde in dit verband zeggen dat de fietser ook in ver afgelegen gebieden niet meer als een zonderling zou worden ontdekt. In haar pleidooi voor verkeersregels vond de Bond aansluiting bij een maatschappelijk streven naar orde en tucht, dat tot uiting is gekomen in de oprichting van de Tucht-Unie (1908). De band tussen bestuur en leden moest dan ook hecht worden. Bij overtredingen van de regels werd men individueel door het bestuur ter verantwoording geroepen.⁷⁹ De drijvende kracht achter dit alles was Edo Bergsma, vrijzinnig-democraat en sinds 1896 burgemeester van Enschede. Hij was ook de eerste voorzitter van de Tucht-Unie en combineerde in zijn persoon het streven naar een maatschappelijke tucht en naar lichamelijke oefening. Dat was niet alleen een vormingsideaal van een eigentijds liberalisme maar ook een voorwaarde voor het eigentijdse streven naar ‘volksweerbaarheid’.⁸⁰

79 Linders-Rooijendijk, Gebaande wegen, p. 92-93.

80 Te Velde, Gemeenschapszin en Plichtsbesef, p. 216-218.

[p. 260]

Gymnastiek

De gymnastiek was in Nederland ouder dan de sport. Onder druk van het parlement was ze in 1857 in het lager onderwijs opgenomen als een niet-verplicht schoolvak. Aanvankelijk was er van een werkelijk onderricht nauwelijks sprake. Indien het vak al werd gegeven, gebeurde dat op de schaarse vrije middagen. De vraag wie de gymnastiekles moest geven heeft de onderwijswereld lang verdeeld: de onderwijzer of de vakleerkracht. Uiteindelijk won de onderwijzer. De regels van de invoering lieten tal van mogelijkheden tot dispensatie open en daar maakten gemeenten gretig gebruik van. Speciaal het bijzonder onderwijs genoot een ‘eeuwigdurende’ ontheffing.

In het middelbaar onderwijs was gymnastiek een verplicht vak sinds de wet van 1863. Maar ook in deze sector heeft het wel even geduurd alvorens het op een ordentelijke manier werd gegeven in even ordentelijke ruimten. In de gymnasia, waar lichamelijke oefening een aanwijsbaar tegenwicht had kunnen bieden voor de intellectuele vorming, was er van een verplichting bovendien geen sprake. In 1913 stelde men vast dat van de 31 stedelijke gymnasia in Nederland er dertien dat onderricht niet kenden; van de 15 bijzondere veertien niet. In 1914 werd een Nationaal Congres voor Lichamelijke Opvoeding georganiseerd, waar de opvatting doorklonk dat er een ‘zekere reactie tegen het hyperintellectualisme van onze tijd noodig’ was.⁸¹ Gymnastiek werd op de gymnasia eerst in 1921 een verplicht leervak.

De eerste opleiding voor gymnastiekleraren was opnieuw een daad van particulier initiatief geweest: in de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen was men er in 1852 mee begonnen. De schoolgymnastiek werd als concept geïmporteerd uit Duitsland; onder andere uit de turnbeweging van de nationalistisch ingestelde Friedrich Jahn. Het aandeel van het turnen in dat concept was dan ook groot. Rond de eeuwwisseling kwam daar de aantrekkingskracht bij van een Zweedse methode zoals die door het Koninklijk Instituut voor de Gymnastiek in Stockholm was ontwikkeld. Deze werd in Nederland geïntroduceerd door de officier W.H. Hubert van Blijenburgh (1881-1936). Het Zweedse voorbeeld kwam tot uiting in nieuwe oefeningen in lichaamshouding en in nieuwe instrumenten zoals het wandrek. Van Blijenburgh was directeur van de Marine Sport- en Gymnastiekschool en heeft veel invloed gehad op het gymnastiekonderwijs in de strijdkrachten. Hij is in 1919 gepromoveerd aan de rijksuniversiteit te Gent en werd in 1924 de eerste privaat docent in de lichamelijke opvoeding aan de Utrechtse universiteit. Door zijn toedoen vonden nogal wat militairen een functie in het gymnastiekonderwijs. De opgang die het maakte kan niet los worden gezien van de ideeën over een totale opvoeding van de gehele mens in de toenmalige opvoedkunde.⁸²

De Duitse invloed van het turnen en van handbal was in alle provincies merkbaar toen de opmars van de Britse sport begon. De vroege en nationale organisatie van gymnastiekleraren, het Nederlandsch Gymnastiek Verbond (1868), moet hiervan de oorzaak zijn geweest. Rond de eeuwwisseling telde Nederland ongeveer 12.000 turners. Turnen was vermoedelijk in populariteit de tweede sport na het schaatsen. De gymnastiekbonden hadden in 1914 bijna 30.000 leden en zouden pas in het Interbellum door de voetbalbond worden ingehaald. Het eveneens uit Duitsland afkomstige handbal werd in Nederland minder populair maar dat gold niet de Nederlandse variant ervan, het korfbal.⁸³

Sport en gymnastiek gingen niet dadelijk samen. De leraren verzetten zich tegen de

81 Gedenkboek ter gelegenheid van het honderdjarig bestaan van het Genootschap van Leeraren, p. 40.

82 Kramer en Van Reeth, ‘Schets van de ontwikkeling’, p. 26.

83 Van Bottenburg, Verborgen competitie, p. 178-179.

[p. 261]

Turnfeest van het Nederlands Gymnastiek Verbond op het Malieveld in Den Haag, 1898.

sportwedstrijd binnen hun lesuren. Volgens Stokvis is er in 1900 sprake van rivaliteit tussen beoefenaren van gymnastiek binnen de school en beoefenaren van sport buiten schoolverband. In 1888 werd in het tijdschrift van het Gymnastiek Verbond zelfs een redevoering opgenomen tegen ouders die hun kinderen, omdat ze al sport beoefenden, niet aan de gymles wilden laten deelnemen. Gymnastiek was immers gericht op een algehele goede werking van het lichaam en de sport was dat niet.⁸⁴ Intussen werden de bruggen al geslagen. In 1905 was er voor het eerst een voetbaltournooi voor scholieren gedurende de paasvakantie. Bovendien werd op initiatief van militairen in 1908 de Nederlandsche Bond voor Lichamelijke Opvoeding (nbvlo) opgericht. Deze koos voor een samenwerking om de sportbeoefening in Nederland te stimuleren. De grotere aandacht voor lichamelijke ontwikkeling van de (mannelijke) jeugd kan overigens niet los worden gezien van de invoering van een persoonlijke dienstplicht in 1901, waardoor in de strijdkrachten de betekenis van de ‘volksweerbaarheid’ nog hoger in het vaandel kwam te staan.

84 Stokvis, ‘De school en de ontwikkeling’, p. 67-68.

[p. 262]

Expansie

Sport bleef zich buiten schoolverband ontwikkelen, maar voortaan in een betere relatie tot de school. Haar expansie is zelfs niet los te zien van de groei van het middelbaar onderwijs. Er was een overeenkomst van waarden. Want in de sportcultuur bleken dezelfde standaarden van gedrag te worden benadrukt als in het burgerlijk bestaan de normen waren van de middelbare school: streven naar prestaties, vlijt en volharding, goede omgangsvormen en soberheid. De school werd bovendien een ontmoetingsplaats van steeds meer jongens en meisjes, die elkaar vonden in de sportbeoefening en de sportclubs.⁸⁵

In 1900 werd het aantal sportbeoefenaren geschat op dertigduizend; dat wil zeggen geregistreerde leden van clubs. Tien jaar later was dat aantal meer dan verdubbeld. Deze expansie laat zich ook aflezen in de oprichting van bonden op nationale schaal. Die waren er immers het bewijs van dat plaatselijke initiatieven waren overkoepeld en de nieuwe tak van sport in Nederland was gevestigd. De eerste nationale organisatie van de zeil- en roeiverenigingen dateerde van 1847. Het eerste gymnastiekverbond werd in 1868 opgericht. De uit Engeland geïmporteerde sporten als cricket, voetbal, hockey en tennis kregen hun nationale organisaties in de jaren tachtig en negentig. Sportontmoetingen op nationale schaal werden bevorderd door de toenemende reismogelijkheden, het product van de uitbouw van het spoor- en tramwegnet. Feit en tijdstip van wedstrijden werden in de eerste jaren van de voetbalcompetitie bepaald door treinstations en reistijden. De expansie van de sportbeoefening laat zich ten slotte eveneens duiden in het voorbeeld van de sportpers. Vanaf 1882 verscheen er in Nederland een blad, de Nederlandsche Sport, dat toebehoorde aan de Jachtvereeniging Nimrod en de Nederlandsche Harddraverij- en Renvereeniging. Dit tijdschrift was vermoedelijk het eerste medium dat specifiek aan dit onderwerp was gewijd. In de eerste jaargang werd er voornamelijk geschreven over roeien en schaatsen. Naderhand breidde de redactie haar aandacht uit tot zwemmen en wielrennen, cricket en tennis. Tussen 1889 en 1905 kwamen er drie nieuwe sporttijdschriften bij, in 1913 gevolgd door een geïllustreerd blad over dit onderwerp, De Revue der Sporten genaamd. Opmerkelijk is ook dat in diezelfde periode de redacties van de grote dagbladen in Nederland een plaats vrij maakten voor een volledige sportverslaggever: De Telegraaf in 1902, de Nieuwe Rotterdamse Courant in 1905 en het Algemeen Handelsblad in 1911.⁸⁶

De expansie moet ten slotte vooral ook worden begrepen als een teken van democratisering van de (Engelse) sport. Waren in de decennia voor 1900 de initiatieven vooral afkomstig geweest van zonen en in mindere mate dochters uit de gegoede burgerij, rond de eeuwwisseling werd deze exclusiviteit opgeheven. In Haarlem richtten in 1897 leerlingen van de ambachtsschool de voetbalvereniging Eendracht Doet Overwinnen (edo) op. Deze geldt in de Nederlandse sportgeschiedenis als de eerste volksclub. Na 1900 werden de voetbalsport en het wielrennen toegankelijk voor arbeiders. De meeste sportbonden bleven evenwel voor hen gesloten. De Nederlandse Roeibond kende zelfs in de statuten een artikel dat het lidmaatschap voor handwerkslieden verbood.⁸⁷ Maar ook in de populaire takken van sport bleef tot aan de Eerste Wereldoorlog het aandeel van arbeiders laag. De sociograaf C. Miermans heeft onderzoek gedaan naar de sociale herkomst van spelers voor het Nederlands voetbalelftal in meer dan een halve eeuw tussen 1894 en 1951. Hij constateerde dat in de periode 1894-1905 van de 104 geselecteerde voetballers er 95 percent behoorde tot

85 Stokvis, ‘De school en de ontwikkeling’, p. 66.

86 Stokvis, ‘Sport en het mediasysteem’, p. 84-86.

87 Dona, Sport en socialisme, p. 123.

[p. 263]

Turnfeest van het Nederlands Gymnastiek Verbond in Purmerend, 1911.

Kinderfeest van de Amsterdamse Bond voor Lichamelijke Opvoeding, 1919.

[p. 264]

het ‘betere milieu’ en 4 percent tot de ‘betere middenstand’. In de jaren tussen 1906 en 1918 was het eerste percentage gedaald tot 82, het tweede gestegen tot 14. In het eerste tijdvak telde hij slechts één persoon uit het ‘volksmilieu’, in het tweede drie.⁸⁸

Maar vanaf 1919 was meer dan de helft van de spelers van het nationale voetbalelftal uit dat ‘volksmilieu’ afkomstig. Deze verschuiving mag worden beschouwd als bewijs van een algehele democratisering van de sport na de Eerste Wereldoorlog. De mobilisatie van dienstplichtigen in 1914 had het bestaande clubleven ondermijnd. Maar door diezelfde mobilisatie was er een groeiend aantal dienstplichtige jongemannen in aanraking gekomen met nieuwe en tot dan toe betrekkelijk exclusieve vormen van lichaamsbeweging. Dat feit en de instelling van de achturige werkdag in 1918 zijn de gunstige factoren geworden voor een spectaculaire ontwikkeling van de sportieve vrijetijdsbesteding.

88 Miermans, Voetbal in Nederland, p. 252.