De Zeventiende Eeuw. Jaargang 18

[p. 3]

De mens als talig wezen: taal, taalnormering en taalonderwijs in de vroegmoderne tijd
Marijke J. van der Wal

Inleiding

Met de themakeus voor het congres van 2001 heeft de werkgroep Zeventiende Eeuw de schijnwerpers gezet op taal en talige communicatie in de Nederlanden, een onderwerp met veel aspecten waaronder de relatie met het taalonderwijs of de taaldidactiek van de vroegmoderne tijd. In principe omvat dit onderwerp zowel communicatie in de moedertaal als in een vreemde, tweede taal. Immers afhankelijk van situatie en publiek hanteerden bepaalde groepen in de zestiende- en zeventiende-eeuwse samenleving de moedertaal Nederlands of tweede talen als Latijn en Frans. De communicatie en het onderwijs in vreemde talen blijven in deze bijdrage echter grotendeels buiten beschouwing. Centraal staan de ideeën over taal in het algemeen, de opvattingen over de moedertaal in het bijzonder, en het moedertaalonderwijs in de vroegmoderne tijd. Om hier zicht op te krijgen zal informatie worden gepresenteerd uit diverse bronnen: niet alleen geschriften over taal zoals grammatica's en leerboekjes, maar ook notities in dagboeken en dergelijke.

Taal, talige communicatie en taalregels

Net als nu was taal in de vroegmoderne tijd een vanzelfsprekend gegeven, verbonden met de mens, die zich als een talig wezen onderscheidt van dieren, die hooguit in zeer beperkte mate tot enige (aangeleerde) talige communicatie in staat zijn. Anno 1584 verwoordde Dirk Volckertsz. Coornhert in zijn voorwoord bij de eerste Nederlandse grammatica, de Twe-spraack vande Nederduitsche letterkunst van de rederijkerskamer In Liefd' bloeyende, het als volgt:

Want ghelyck de mensche zonder reden niet anders en zoude zyn dan een ander onredelyck dier [=een of ander redeloos dier], alzó en is hy zonder de sprake niet veel anders dan een wild beest.¹

Coornhert wijst verder op de maatschappelijke functie van taal² en op taal als tolk van het hart en weergave van anders verborgen en onzichtbare gedachten. Wat is er om die

1 Twe-spraack 1584, p. A5^v; G.R.W. Dibbets (ed.), Twe-spraack vande Nederduitsche letterkunst (1584), Assen 1985, p. 67.

2 Vgl. Twe-spraack 1584, p. A5^v-A6^r: ‘Ghemerckt de sprake de menschen verzelt verenicht ende te zamen kóppelt met onderlinghe vrundlyckheyd ende bediensticheyd’; ed. Dibbets, p. 67-69.

[p. 4]

gedachten weer te geven verder nodig behalve tong of pen? Volgens hedendaagse linguïstische opvattingen zou de functie van taal hiermee al aardig getypeerd zijn, de functie van willekeurig welke taal dan ook - vanuit het beginsel van de gelijkwaardigheid van alle talen. Voor Coornhert niet: hij stelt nadrukkelijk dat behalve pen en tong ook ‘een verstandighe ende ryke tale’ nodig is. Een taal moet bepaalde eigenschappen op het gebied van betekenis en vorm vertonen: een taal is ‘verstandig’ wanneer de betekenis van woorden direct of bij enige nadere beschouwing duidelijk is, en rijk wanneer die woorden ruimschoots buigingskenmerken vertonen.³ De eis dat de betekenis van woorden direct of bij nadere beschouwing duidelijk is, verbaast wellicht. Tegenwoordig is de arbitrairiteit van het taalteken immers een vanzelfsprekend uitgangspunt: de betekenis ‘boom’ kan willekeurig - en net zo goed - weergegeven worden met boom, tree of arbre. Er is niets in de woordvorm dat het ene woord geschikter maakt om de betekenis ‘boom’ weer te geven dan het andere. Slechts een heel klein deel van de woordenschat is niet-arbitrair: bij onomatopeeën zoals koekoek is de woordvorm niet geheel willekeurig. Wat bedoelt Coornhert dan, kan men zich afvragen. Coornhert zal ook nog wel andere gevallen dan die onomatopeeën op het oog gehad hebben, woorden die bij nadere beschouwing volgens de auteurs van de Twe-spraack heel duidelijk zijn. In het eerste hoofdstuk van die grammatica wordt namelijk al een woord als bancket geanalyseerd als banck en eet en het werkwoord bancketteren als bancket en teren. Daaruit valt de conclusie te trekken dat deze woorden als verholen samenstellingen werden opgevat. Dat de delen van een samenstelling als bancket monosyllabisch waren, was helemaal prachtig, want monosyllabiciteit (de aanwezigheid van veel éénlettergrepige grondwoorden) was volgens de toenmalige opvattingen een voortreffelijke eigenschap van een taal.⁴

Ook met de andere kwalitatieve conditie, de rijkdom aan buigingskenmerken, zit Coornhert helemaal op de lijn van de auteurs van de Twe-spraack, die gericht zijn op het verbeteren van de moedertaal. Zij spreken over hun poging ‘om onze taal uyt haar zelfs grond in ghoede schicking, door haar eyghen natuurlyke buyghing ende vervoeghing te brenghen’.⁵ De morfologische kenmerken (buiging en vervoeging) worden expliciet genoemd en in hun grammatica zijn de regels en eigenschappen van het Nederlands te vinden, d.w.z. de regels en kenmerken waaraan het Nederlands moet voldoen, wil het goed kunnen functioneren.

Al deze ideeën zijn beslist geen privé-opvattingen van de Twe-spraack-auteurs en Coornhert. Ze zijn kenmerkend voor de taalbeschouwing van de vroegmoderne tijd, in het bijzonder vanaf de tweede helft van de zestiende eeuw. Ze behoren bij een taalbenadering die getypeerd wordt door zelfbewustzijn ten aanzien van de moedertaal,

3 Vgl. Twe-spraack 1584, p. A6^r: ‘Verstandigh is zy als haar wóórden zyn zó duydelick, dat zy, óf ten eersten aanzien, óf door een waynich inziens, niet anders dan de klare sterren inden duysteren nacht haar zelven openbaren ende verklaren. Maar ryck is de tale die van zódanighe verstandighe wóórden heeft overvloedighe verandering’; ed. Dibbets, p. 69.

4 Zie voor opvattingen over de eigenschappen van talen M.J. van der Wal, De moedertaal centraal. Standaardisatie-aspecten in de Nederlanden omstreeks 1650, Den Haag 1995, p. 43-48.

5 Twe-spraack 1584, p. A3^v-A4^r; ed. Dibbets, p. 59-61.

[p. 5]

het Nederlands (of soms ruimer het Germaans), dat vooral ten opzichte van het Latijn en de Romaanse talen voortreffelijke eigenschappen vertoont. Het zijn eigenschappen zoals de al genoemde ruime aanwezigheid van monosyllabische woorden en het uitgebreide vermogen om samenstellingen te vormen; eigenschappen die Simon Stevin in 1586 zeer heeft benadrukt en waarvoor hij, wat de monosyllabische woorden betreft, ook kwantitatief bewijsmateriaal heeft aangevoerd.⁶

Naast dat zelfbewustzijn staat tegelijkertijd het besef dat de moedertaal wel opgebouwd, gecultiveerd moet worden, wil ze op alle terreinen van de samenleving, bijvoorbeeld ook op het gebied van de wetenschap, bruikbaar zijn. In onze hedendaagse visie wordt die opbouw van taal als het standaardisatieproces gezien, waarin zich uit een verzameling dialecten een algemenere, supraregionale taal ontwikkelt, een standaardtaal, zoals dat ook elders in Europa gebeurt. Een standaardtaal die vanzelfsprekend eerst in het schriftelijk taalgebruik gerealiseerd zal worden. Een standaardtaal die bepaald zal worden door de talige keuzes (selectie op macro- en microniveau) die bewust of onbewust gemaakt worden; keuzes die door codificatie, d.w.z. de regelgeving in grammatica's en woordenboeken, worden bevestigd en verbreid. Behoefte aan die regelgeving wordt regelmatig door zeventiende-eeuwers benadrukt. Een concreet voorbeeld uit 1653 is de predikant-grammaticus Petrus Leupenius die het prijzenswaardig vindt dat sommige personen zich inspannen om de basis te leggen voor ‘gesettede wetten voor ons selven, en genoeugsaame behulpmiddelen voor anderen, die, uit verre landen tot ons komende, geneegen zijn, om van onse taale kennisse te neemen’.⁷ Hij stelt dus taalregels op prijs voor zowel moedertaalsprekers/ -schrijvers als tweede-taalverwervers.

De vraag die vanzelfsprekend opkomt, namelijk hoe die ‘wetten’ of taalregels er dan volgens tijdgenoten uitzien, impliceert een vragen naar taalnormen: hoe werd het taalgebruik in de Nederlanden van de zestiende en zeventiende eeuw genormeerd? En niet minder interessant: welke instanties speelden bij die taalnormering een rol?

6 Zie Van der Wal, De moedertaal centraal, p. 36-38; 45-52.

7 Petrus Leupenius, Aanmerkingen op de Neederduitsche taale, Amsterdam 1653. Ed. W.J.H. Caron, Groningen 1958, p. 3.

Moedertaal, welke variant? Selectie en taalnormering

Voor de laat-zestiende-eeuwse of de zeventiende-eeuwse inwoners van de Nederlanden, waren Vlaanderen, Brabant, Holland en het oosten (Groningen, Drenthe, Overijssel, Gelre) de belangrijkste Nederlands sprekende gebieden met eigen dialecten: de zuidelijke dialecten (Vlaams en Brabants), het Hollands dialect en de oostelijke dialecten. Dat gegeven hield confrontatie met de nodige dialectvarianten in; een confrontatie die de vraag opriep welke varianten beter of welke minder goed waren voor de zich ontwikkelende standaardtaal of concreter voor iemand die volgens de regels van de zich ontwikkelende standaardtaal wilde gaan schrijven. Is het juiste woord gracht of graft; is het meulen of molen; is het hij most of hij moest en kindeke of kindje; olders of ouders?

[p. 6]

Wat in ieder geval vastgesteld kan worden is dat de varianten uit elk dialect niet evenveel kans hadden om in de standaardtaal opgenomen te worden. Er is weliswaar een enkele poging tot een algemeen Nederlands op basis van alle dialecten te noemen (b.v. Utenhove's vertaling van het Nieuwe Testament uit 1556), maar al snel bleek dat de oostelijke dialecten te weinig prestige hadden om een bijdrage aan de standaardtaal te leveren.⁸ De Nederlandse standaardtaal is gevormd in het noorden, op basis van het Hollands, het dialect van het gewest dat in de tweede helft van de zestiende eeuw en in de zeventiende eeuw economisch en politiek grote betekenis kreeg, grotere betekenis dan de zuidelijke gewesten die eerder het economisch, politiek en cultureel zwaartepunt vormden. Daar moet aan toegevoegd worden dat, al is de basis van de standaardtaal Hollands, er ook elementen uit zuidelijke dialecten in de standaardtaal werden opgenomen. Die dialecten hadden nog steeds prestige en bovendien was er de invloed van de geschreven en gedrukte taal die eeuwenlang zuidelijke kenmerken had vertoond.

Al is de selectie enigszins ingeperkt (geen oostelijke vormen), de vraag blijft nog: wie of wat bepaalt dat de ene variant beter is dan de andere; wie of wat bepaalt de regels die worden gegeven in grammatica's en andere prescriptieve geschriften; wie of wat is bepalend voor de norm? Er zijn globaal drie mogelijkheden: normen worden gebaseerd op het model van een vreemde taal (1), op autoriteiten, gezaghebbende personen en hun geschriften (2) of op regelmatigheid (3).

Een bekend en mooi voorbeeld van het volgen van een vreemde taal is het poneren van een naamvalssysteem voor het Nederlands. Dat gebeurt in de al genoemde Twespraack van 1584, waar maar liefst zes naamvallen voor het Nederlands van die tijd staan vermeld:⁹

Noemer	(nominativus)	een man	vir
Barer	(genitivus)	eens mans	viri
Ghever	(dativus)	enen man of manne	viro
Anklagher	(accusativus)	een of eenen man	virum
Roeper	(vocativus)	man	vir
Ofnemer	(ablativus)	van enen of een man	viro

Dat moet een ieder verbazen die weet dat het oorspronkelijke Middelnederlandse systeem van vier naamvallen tegen het eind van de Middeleeuwen al bijna geheel was afgebrokkeld. De zes naamvallen moeten dan ook gezien worden in het kader van de verbetering van het Nederlands, die noodzakelijk werd geacht. Het naamvalsvoorbeeld laat zien hoe men dat in concreto deed. Het aannemen van een naamvalssysteem, in de Twe-spraack en later in andere grammatica's, is gebaseerd op het idee dat een goede taal kenmerken van de ideale taal, dat is van het Latijn, moet hebben. Dus...naamvallen.

Dit voorbeeld moet overigens niet de indruk wekken dat uitsluitend ideale taalmo-

8 Voor Utenhove's poging en een bewijs van het ontbrekende prestige zie Marijke van der Wal, in samenwerking met Cor van Bree, Geschiedenis van het Nederlands, Leiden 1994, p. 201-202.

9 Twe-spraack 1584, p. 77; ed. Dibbets p. 241.

[p. 7]

dellen werden gevolgd en dat de regels in de grammatica's voornamelijk waren gebaseerd op het Latijn. De grammatica's geven ook herhaaldelijk het taalgebruik van een bepaalde groep weer, impliciet of expliciet.¹⁰ In taalkwesties citeren zeventiende-eeuwse grammatici vaak auteurs die zij als autoriteiten beschouwden. Dat zijn bijvoorbeeld de jurist Hugo de Groot, die een Nederlandstalige inleiding in de rechtsgeleerdheid had geschreven, Marnix van St. Aldegonde, dichter en psalmvertaler, Daniël Heinsius, die zich als geleerd klassiek filoloog had verwaardigd een Nederlandstalige gedichtenbundel te schrijven (de Nederduytsche Poëmata 1616), de dichters Jacob Cats en Johan de Brune, de voor de Nederlandse taal zeer verdienstelijke Simon Stevin en de lexicograaf Kiliaan, die een Nederlands-Latijns wetenschappelijk woordenboek maakte. Men zou kunnen zeggen: het zijn representanten van de literaire en wetenschappelijke wereld van die tijd. Wanneer de Statenvertaling er in 1637 is gekomen, wordt ook verwezen naar de bijbeltaal als norm.¹¹ Vanzelfsprekend blijven door de tijd heen de genoemde autoriteiten niet steeds dezelfde: in de tweede helft van de zeventiende eeuw en zeker in de achttiende eeuw zijn Hooft en Vondel voor grammatici, en veel anderen, dé autoriteiten.

Regelmaat is de derde normbepalende factor. Ter verduidelijking kan het voorbeeld van de aanspreekvormen dienen. Het onderscheid tussen enkelvoud en meervoud zou volgens veel grammatici in alle personen van het persoonlijk voornaamwoord gemaakt moeten worden. Voor de 2^e persoon ontbreekt dit onderscheid echter: du ‘jij’, het enkelvoudig pronomen voor vertrouwelijkheid, was in de zestiende eeuw in onbruik geraakt, terwijl gij ‘u’ in meervoud en enkelvoud als beleefdheids- of distantiepronomen functioneerde of zelfs, bij afwezigheid van du, als algemeen pronomen van de 2^e persoon. De regelmaatsgedachte brengt grammatici ertoe voor deze ‘onregelmatige’ en dus ongewenste situatie een oplossing te bieden. De één wil gijlieden als meervoudige tegenhanger van enkelvoudig gij invoeren en zo de regelmaat herstellen; de ander wil het verouderde du als enkelvoudig pronomen handhaven (of opnieuw invoeren) naast een meervoudig gij. De grammaticus Christiaan van Heule pleit in zijn grammatica van 1625 voor de eerste optie (gijlieden), maar is in zijn grammatica van 1633 een voorstander van de handhaving van du geworden.

We merken op dat in een en hetzelfde geval ook meerdere normbepalende factoren een rol kunnen spelen: Van Heule betrekt het Latijnse voorbeeld, de pronomina tu en vos, ook in de beschouwingen en bij zijn pleidooi om du weer in te voeren verwijst hij naar autoriteiten als Marnix van St. Aldegonde en Jacob Cats.¹²

10 Christiaen van Heule stelt in zijn De Nederduytsche grammatica ofte spraec-konst (Leiden 1625, p. A3; W.J.H. Caron (ed.), Groningen-Djakarta 1953, p. 4): ‘Voorts hebben wy doorgaens de beromste schrijvers zo oude als nieuwe nae-gevolgt, ende nouwelikx iet door eygen oordeel gestelt’.

11 Ook eerdere bijbelvertalingen zoals de Deux-Aes-bijbel zullen een normatieve waarde hebben gehad, maar voor de Statenvertaling is die wel bijzonder omdat allerlei bijbelse schoolboekjes volgens een uitvaardiging van de Staten-Generaal de Statenvertaling moesten volgen.

12 In zijn grammatica van 1633 (p. A3^r-A3^v; De Nederduytsche spraec-konst ofte tael-beschrijvinghe, ed. W.J.H. Caron, Groningen- Djakarta 1953, p. 4) stelt Van Heule de volgende rangorde: dat het ‘gebruyc eener Tale’ op de eerste plaats komt, daarna ‘de reden, welke alles met toe-latinge des gebruyx regeert’ en dat men tenslotte ‘het onderscheyd der Geslachten en der Gevallen’ moet behouden, ‘welke tot nootzakelicken dienst, ofte tot Cieraet in alle geachte spraken plaetse hebben’.

[p. 8]

Regelmaat blijkt herhaaldelijk niet allesbepalend te zijn. Ingeburgerde gewoontes in schriftelijk en mondeling taalgebruik worden bijvoorbeeld door de al genoemde Leupenius zelfs als behoorlijk dwingend beschouwd.¹³ Soms, zo zegt Leupenius, moet men wel van dit algemene gebruik afwijken en iets nieuws voorstellen; dat nieuwe is niet verwerpelijk, als het maar goed is en gebaseerd op ‘reedenen’, dus logisch, beredeneerd is.¹⁴ Het is een voorzichtigheid die ook in de Twe-spraack is aan te treffen. De auteurs verdedigen hun spellingregels door erop te wijzen dat zij deskundige lieden in Holland, Brabant en Vlaanderen hebben geraadpleegd en ook oude en nieuwe spellingen onder de loep hebben genomen. Het uiteindelijk resultaat is dat hun spelling zo veel mogelijk overeenkomt met de algemene spellinggewoonten, maar wel systematisch is, dus regelmaat vertoont. Die regelmaat impliceert eenparigheid (bijvoorbeeld: alle lange vocalen werden gespeld met een dubbel teken aa, uu, oo, ee en niet ae, ue) en gelijkvormigheid (bijvoorbeeld: de derde persoon tegenwoordige tijd in krabt en niet krapt vanwege de infinitief krabben).¹⁵

Normering vond niet alleen in grammatica's plaats; ook in woordenboeken werden taalnormen gesteld. Volgens de lexicograaf Kiliaen en veel van zijn tijdgenoten, moest de Nederlandse woordenschat zuiver zijn en diende leenwoorden vervangen te worden door Nederlandse nieuwvormingen. Daarom somt Kiliaen in een bijlage bij zijn woordenboeken de leenwoorden op die niet gebruikt mogen worden. Dat zijn, net als bij zijn tijdgenoten, veelal Romaanse leenwoorden. Leenwoorden uit de Germaanse zustertalen werden door de meeste puristen, een enkele uitzondering als Pontus de Heuiter daar gelaten, geaccepteerd en zelfs als een mogelijke verrijking gezien. Nieuwe Nederlandse alternatieven (neologismen) werden ter vervanging van de leenwoorden gepresenteerd. Zo streefde de Twe-spraack naar nieuwe, Nederlandse grammaticale termen, bedacht en hanteerde Stevin Nederlandse technische en wiskundige terminologie en gebruikte Hugo de Groot Nederlandstalige rechtstermen.¹⁶

Grammatica's en woordenboeken stellen een expliciete norm en dragen bij aan de verspreiding van die taalnormen. Ook geschreven en gedrukte teksten kunnen op zichzelf (en niet alleen via grammatica's) normgevend zijn, wanneer lezers van literaire werken en bijbelvertalingen het prestigieuze taalgebruik in die teksten als navolgenswaardig zien. Heden ten dage worden taalnormen bovendien via het taalonderwijs verspreid. Gebeurde dat ook in de vroegmoderne tijd? Kon het taalonderwijs die rol spelen? Om daar een antwoord op te geven is het noodzakelijk aandacht te schenken aan de onderwijspraktijk van de zestiende en zeventiende eeuw.

13 Vgl. Leupenius 1653, p. A2-A3: ‘De gewoonte sall ons de wett stellen; niet een opgenomene gewoonte van desen of geenen in het bysonder, niet van eene Stad of Landschapp, daar ieder iet besonders heeft, dat groote verscheidentheid veroorsaakt: maar die door den gemeenen drukk en dagelykschen ommegang opgenoomen en gebillykt is’ (vet M.v.d.W; ed. Caron, p. 4).

14 Leupenius 1653, p. A3: ‘Weeten nochtans wel dat wy somtyds buiten het gemeene karrepad sullen moeten treeden, en eenige nieuwigheden voortbrengen, ons is ook niet onbewust dat alle nieuwigheid bedenklyk is: maar gelyk alle oudheid niet te prysen is, soo is alle nieuwigheid niet te verwerpen, indien sy maar goed, en op reedenen gegrondt is’ (ed. Caron, p. 4).

15 Zie Twe-spraack 1584, p. A4^r-A4^v; ed. Dibbets, p. 61-63.

16 Zie voor de introductie van Nederlandstalige vakterminologie Van der Wal, De moedertaal centraal, p. 87-90.

[p. 9]

Moedertaalonderwijs: de elementaire beginselen

Het elementair moedertaalonderwijs, vanaf het leren lezen, kon in de vroegmoderne tijd binnen verschillende ‘systemen’ gegeven worden: binnen het privé-onderwijs aan kinderen van welgestelden; binnen de voorbereidende fase, de nulla, van een Latijnse school of in de onderbouw van de Franse school; op de Nederduitse school, die in principe open stond voor kinderen uit verschillende lagen van de samenleving, aangezien diaconie of overheid het onderwijs voor armen betaalde.¹⁷ Er waren zeker ook verschillen tussen de scholen van éénzelfde type, maar bij alle verschillen was er één overeenkomst:¹⁸ het hoofdelijk onderwijs, waarbij leerlingen in eigen tempo voor zichzelf werkten en af en toe bij oudere leerlingen en bij de meester kwamen om overhoord te worden.¹⁹

Om een wat levendige voorstelling van zaken te geven wil ik het beeld van de onderwijspraktijk dat is te reconstrueren op grond van leerboekjes en verordeningen van provinciale of plaatselijke overheden, aanvullen met informatie van tijdgenoten zelf. Daarvoor heb ik twee ongeveer even oude personen gekozen: David Beck, geboren in 1594 in Keulen en Constantijn Huygens, die twee jaar later in 1596 in Den Haag het levenslicht aanschouwde. David Beck (1594-1634) behoeft wat meer introductie dan de literator en hoge ambtenaar Constantijn Huygens (1596-1687), die in de jaren 1629-1631 in het Latijn over zijn eigen opvoeding schreef.²⁰ Huygens blikt als volwassene uit hogere kringen terug op een opvoeding waarin zijn vader een bijzonder grote rol gespeeld heeft. David Beck, die op ongeveer achttienjarige leeftijd (ca. 1612) uit zijn geboorteplaats Keulen vertrok om via Emmerik in 1617 in Den Haag te belanden, werkte als schoolmeester en kan dus de onderwijzerskant van de leerpraktijk representeren. In 1624 hield de dertigjarige Beck, net weduwnaar geworden (zijn vrouw Roeltje is op 10 december 1623 overleden in het kraambed van het derde kind), een dagboek bij dat uitstekend zicht geeft op zijn dagelijkse activiteiten.²¹ Vaste ingrediënten

17 Zie voor gegevens over het schoolonderwijs onder meer P.Th.F.M. Boekholt & E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd, Assen 1987 en Eddy Put, De cleijne schoolen. Het volksonderwijs in het hertogdom Brabant tussen Katholieke Reformatie en Verlichting (eind 16de eeuw - 1795), Leuven 1990.

18 Het hoofdelijk onderwijs gold in elk geval voor de Nederduitse en Franse scholen; wellicht minder voor de Latijnse scholen waar klassen werden gevormd. Vgl. onder meer de bekende Regel der duytsche schoolmeesters van Dirck Adriaensz. Valcooch, verschenen in 1591, een op rijm geschreven handleiding, die herhaaldelijk herdrukt is en sporen heeft achtergelaten in zeventiende-eeuwse schoolverordeningen en reglementen. Zie ook P.A. de Planque, Valcooch's Regel der duytsche schoolmeesters, diss. Utrecht 1926.

19 Eén van de voorbeeldbrieven in Van Hakvoords brievenboekje (B. Hakvoord, Gemeene Zendbrieven, brief 3, p. 9-11) geeft een aardige beschrijving van de gang van zaken op school: ‘Gedurende de Schooltijd moeten wy naarstig onze Lessen leeren en mogen by den Meester niet komen, om verhoort te worden, of wy moeten eerst tegen een van de Scholieren die daar by beurten toe worden gestelt, hebben opgezegt, en die zyn Les dan na behooren niet en kan, moet dezelve Les behouden tot de naastvolgende Schooltijd, met bedreiging van straffe, zoo het als dan niet beter gaat’ (10).

20 Deze tekst is in de vertaling van Heesakkers als Griffioendeeltje uitgebracht: Constantijn Huygens, Mijn jeugd, Vertaling en toelichting: C.L. Heesakkers, Amsterdam 1987.

21 Het dagboek is uitgegeven als David Beck, Spiegel van mijn leven; een Haags dagboek uit 1624, ingeleid en van aantekeningen voorzien door Sv.E. Veldhuijzen, Hilversum 1993.

[p. 10]

Afb. 1. De ezel op school: gravure naar Pieter Brughel door P. Merica 1557 (Atlas van Stolk, Rotterdam).

erin zijn opmerkingen over het weer, zijn uitvoerige wandelingen, lezen en dichten, het bezoeken van familie en vrienden en over het eten waarvoor hij vaak bij anderen wordt uitgenodigd. Ook de schoolactiviteiten komen aan bod, maar helaas niet al te gedetailleerd. Op grond van de vermelde gegevens neem ik aan dat zijn school in Den Haag een Nederduitse school was, al was hij later Frans schoolmeester in Arnhem.²²

Wat is het eerste taalonderwijs van een kind? Het leren lezen en schrijven zou men nu direct antwoorden. Dat laatste is echter in de zestiende en zeventiende eeuw niet voor iedereen weggelegd; voor een aantal leerlingen stopte het onderwijs na het lezen.²³ Daarbij speelde ongetwijfeld een rol dat de schoolmeester voor schrijven apart moest worden betaald en dat er bovendien kosten voor pennen, inkt en papier aan waren verbonden. Schrijven was de op het lezen volgende fase, niet iets wat samenging met leren lezen. Die fasering was een erkende praktijk zoals in Valcoochs Regel der duytsche schoolmeesters valt te lezen, waarin kritiek wordt uitgeoefend op schoolmeesters die leerlingen te vroeg met schrijven laten beginnen.²⁴ Die methode van opsplitsing van activiteiten die in de huidige onderwijspraktijk elkaar ondersteunen, zou er volgens deskundigen als De Booy de oorzaak van zijn dat leerlingen er zo lang over deden om te leren lezen en schrijven.²⁵ Ze zouden niet veel jonger dan acht zijn wanneer ze aan schrijven begonnen! ²⁶

22 Beck leest weliswaar zelf regelmatig in de Franse bijbel, ook onder schooltijd wanneer er ‘heel weynig disciplen waren’ (51), maar er wordt helemaal niet gerept over Frans onderwijs.

23 Uit Put, De cleijne schoolen (p. 224) blijkt dat dit in het hertogdom Brabant ook voor de achttiende eeuw nog gold.

24 Ook in het eerder genoemde voorbeeld uit Van Hakvoords brievenboekje staat expliciet vermeld: ‘Wy mogen tot geen hooger boek overgaan, zoo lange wy het voorgaande niet ter dege konnen; gelijk ook niemant mag beginnen te schrijven, of hy moet alle boeken ten naasten by kunnen lezen’ (10).

25 Boekholt & De Booy, Geschiedenis van de school, p. 37 wijzen ook op het volgens hen lastige gotische alfabet dat de leerlingen moesten leren. Vermoedelijk begonnen de kinderen met het gotische alfabet, want de ABC-boekjes zijn nog lang in dat lettertype gedrukt; in meer gevorderde schoolboekjes komen de verschillende lettertypen zoals romein, cursief, gotisch en civilité voor.

26 Volgens Boekholt & De Booy, Geschiedenis van de school, p. 39-40 was dat maar goed ook, omdat de leerlingen met ganzepen en inkt schreven, een moeilijke techniek. Men was van mening dat kleine kinderen nog onvoldoende beheersing over hun spieren hadden om de pen goed vast te houden; ook zouden ze teveel knoeien op het dure papier.

[p. 11]

Bij schoolmeester Beck staat het schrijfonderwijs hoog op de agenda: hij laat regelmatig zijn leerlingen om een prijs gedichten, meest Nederlandse sonnetten, overschrijven. Ook produceren zij Paasbrieven en de geschreven proeven worden getoond aan ouders die hun kinderen bij Beck op school willen doen: zo bekeek de Franse dominee Sannisson, die een zoontje heeft aan te melden, ‘deels mijne ende mijner disciplen schriften’ (54).²⁷ Over hoe Beck zijn leerlingen leerde lezen staat in het dagboek vrijwel niets expliciet vermeld. Wel maakte hij zelf ABC-dichten die bij het leren lezen en schrijven gebruikt werden. Ik neem aan dat hij de gewone praktijk volgde en zijn leerlingen eerst het alfabet leerde, dat van voor naar achter en van achter naar voren opgezegd moest worden. Dat deed hij in elk geval met zijn eigen zoon, want op 23 februari 1624 vermeldt hij trots dat zijn dan bijna vierenhalfjarige zoon Adriaan voor de eerste keer het alfabet van begin tot eind foutloos opzei: ‘Onse Adrian zeyde voormiddags zijn A.B.C. voorwaerts d'eerste reijse van zijn leven zonder een letter te missen op’.²⁸ Ook voor Constantijn Huygens en zijn broer was het leren van het alfabet het begin van alle wijsheid zoals uit het volgende citaat blijkt:

Van mijn broer weet ik nog uit de verhalen van mijn ouders, dat hij opzien baarde door in een dag de vierentwintig letters van het alfabet zo goed te leren dat hij ze allemaal zelfs in elke willekeurige volgorde kon aanwijzen. Ik weet niet of zij bij mij ook zo'n snelheidsproef gedaan hebben. Zeker is dat ik mij deze stof, waarmee de zeer domme schoolmeestertjes de kinderen doorgaans jarenlang om de oren slaan, heel gemakkelijk eigen maakte. Wij werden namelijk altijd spelenderwijs tot leren uitgenodigd en nooit met een zwaarwichtig gezicht.²⁹

Huygens was er vroeg bij, want - zonder verder hierover uit te weiden - meldt hij dat men hem in zijn derde en vierde levensjaar ‘liet beginnen met lezen en schrijven’.

Overgeleverde ABC-boekjes laten zien dat het combineren van letters tot lettergrepen de volgende stap was. Daarna stond het spellend lezen van teksten als het Onze Vader, de tien geboden etc. op het programma. Over het niet zo kindvriendelijke karakter van de

27 Verder krijgt Beck op 6 juli drie kinderen van ‘de dochter uijt de delffsche Brouwerye de Swaens-halz’ (p. 128) en op 21 juli tijdens een wandeling het zoontje van ‘S. Exc[ellen]t[ies] bottelier, daer wij een dronck wijns dede’ (p. 137). Het zijn beslist leerlingen uit de betere kringen (het schoolgeld zou dan ook 60 gulden per jaar zijn geweest, een aanzienlijk bedrag). Vgl. hiermee Boekholt & De Booy, Geschiedenis van de school, p. 24: ‘Doorgaans kwam het [= het schoolgeld] neer op vier stuiver per maand voor lezen en zes stuiver voor schrijven. Rekenen kostte acht à twaalf stuiver per maand, maar in sommige dorpen was men van mening dat ouders die hun kinderen zo “hoog geleerd” wilden hebben een aparte overeenkomst met de schoolmeester moesten aangaan. Het zoveelste bewijs dat er bij het elementaire onderwijs weinig aan rekenen werd gedaan. (..) Slimme meesters zagen kans meer van de ouders los te krijgen door het versnijden van pennen of het maken van schrijfvoorbeelden in rekening te brengen. Daarom bevatten sommige verordeningen ook gedetailleerde tarieven voor deze werkzaamheden. De meester in Amerongen bijvoorbeeld mocht één stuiver vragen voor een schrijfvoorbeeld van één regel of een alfabet in één lettertype. Voor alfabetten of regels in drie verschillende lettertypen kon hij drie keer zoveel krijgen’. De tarieven golden voor de overheidsscholen; particuliere schoolmeesters konden de hoogte van het schoolgeld zelf bepalen.

28 Zie Becks dagboek, p. 51. Adriaan werd op 20 september 1619 geboren.

29 Huygens, Mijn jeugd, p. 20.

[p. 12]

te lezen teksten zijn vaak genoeg opmerkingen gemaakt: als moraal aan taal wordt gekoppeld, komt het tot onaantrekkelijke lectuur.³⁰ De stappen in het leren lezen waren voor Huygens kennelijk dezelfde, want hij vermeldt allerlei oefeningen met het combineren van letters en lettergrepen. Alleen gebeurde dat op een wat aantrekkelijker manier:

Door deze plezierige manier stug vol te houden bereikten mijn ouders (want ook mijn goede moeder besteedde een bijzondere aandacht aan dit soort zaken), dat spelfouten ons vrijwel altijd opvielen en wij niet zelden als kleine vinnige critici te keer gingen tegen de onwetendheid van de drukkers.³¹

Wanneer de leerlingen op de Nederduitse school de kleine ABC-boeken van acht bladzijden en grotere ABC-boeken van zestien bladzijden (ook wel Haneboek genoemd naar de haan op het titelblad) hadden doorgewerkt, kregen zij uit een ‘Trap der Jeugd’ of een ‘Letterkonst’ hoofdstukken met woorden voorgeschoteld om die te leren spellen. De woorden werden gepresenteerd in een oplopende moeilijkheidsgraad van éénlettergrepige, tweelettergrepige etc. Ook schreef de meester's ochtends wel een lang woord op de lei die tegen de muur hing, een woord dat leerlingen in de loop van de dag moesten kunnen spellen. Enige competitie tussen de leerlingen, die in feite allemaal voor zichzelf bezig waren, werd georganiseerd door het zaterdagse wedstrijdje spellen van moeilijke woorden.³²

De stadia in het spellen zullen dus in het privé-onderwijs dat de jonge Constantijn Huygens kreeg, niet verschillend zijn geweest van die van de leerlingen op de Nederduitse school. De snelheid waarmee resultaten werden behaald en de aantrekkelijkheid van het leerproces moeten echter aanzienlijk verschild hebben, zelfs al zou Huygens terugblikkend zijn eigen prestaties enigszins rooskleurig hebben voorgesteld. Een andere overeenkomst tussen Beck en Huygens is het belang dat aan de schrijfkunst werd gehecht. Vader Huygens, ik citeer weer uit Huygens' Mijn jeugd,

kwam er steeds weer op terug dat iedereen die deze vaardigheid goed beheerste, onder alle levensomstandigheden zeker kon zijn van althans een bescheiden broodwinning. Dat hij deze stelling van jongs af aan gehuldigd had, werd bewezen door zijn handschrift dat alle mogelijke lettertypen kon vervaardigen en door niemand uit zijn milieu ook maar bij benadering geëvenaard werd. De beoefening van de schrijfkunst bleef dus een vast programmaonderdeel, waarin mijn vader zelf ons voorging.³³

Vader Huygens zal dus eigen schrijfvoorbeelden voor zijn zoons hebben gemaakt. De leerlingen op de scholen kregen door de meester geschreven voorbeelden of beschikten over brievenboekjes waarin allerlei soorten brieven en ook documenten als kwitanties en contracten waren opgenomen. Een enkele keer staat expliciet in de titel van

30 Zie bijvoorbeeld H. Beckering e.a. (red.), De hele Bibelebontse berg. De geschiedenis van het kinderboek in Nederland & Vlaanderen van de Middeleeuwen tot heden, Amsterdam 1989.

31 Huygens, Mijn jeugd, p. 20.

32 Zie Boekholt & De Booy, Geschiedenis van de school, p. 32. Wie daarin het beste was kreeg een beloning in de vorm van een fraai geschreven spreuk om mee naar huis te nemen, of had de eer vermeld te worden op een in de school opgehangen lijstje.

33 Huygens, Mijn jeugd, p. 27.

[p. 13]

zo'n boekje vermeld dat het gebruikt werd in de Nederduitse scholen, bijvoorbeeld: B. Hakvoord, Gemeene Zend-Brieven, Zoo die in de Duitse Scholen van Nederland worden geleert. Ook worden wel in titels de doelgroepen ouders, meesters en kinderen genoemd, bijvoorbeeld in de druk van 1645 van het uit 1597 daterende brievenboekje van H. Iacobi: Ghemeyne Zeyndt-brieven / profijtelijck voor de Ouders / Meesters ende kinderen / om te leeren Brieven dichten / wel te leren / leven / ende ordentelijck te schrijven.³⁴

34 De editie van 1645 verscheen bij Isaac Willemsz. in Hoorn. Volgens Planque 1926 is Jacobi's protestantse brievenboek van 1597 een bewerking van een Zuidnederlandse, katholieke uitgave van Franciscus Ignatius Vinck.

Moedertaal voor gevorderden: reflectie

Na een beeld van de schoolpraktijk is het tijd voor enige reflectie. De schoolmeesters leerden leerlingen spellen, maar welke spelling? Er was immers geen vaststaande spelling. Het moet een spelling zijn geweest die zij zelf uit bepaalde spellinggeschriften en in de praktijk hebben geleerd. Spelde de meester ik met ck, c of k, weg met g of met gh, vader met aa of a? Pontus de Heuiter, auteur van een spellingboekje, Nederduitse Orthographie (1581) maakt vrijwel aan het eind van zijn werkje opmerkingen over toepassingen in het onderwijs: hij wil proberen schoolmeesters duidelijk te maken hoe zij hun leerlingen moeten trainen.³⁵ Dat houdt in: niet het alfabet van achteren naar voren laten opzeggen (dat belast het geheugen alleen maar), maar willekeurige letters uit het ABC vragen ‘om te weten of zij leren als menschen/ of als papegaiën’.³⁶ Wanneer leerlingen het alfabet kennen, moeten ze goed leren spellen. Daarvoor moet hun leerboek in een goede Nederlandse spelling geschreven zijn, zodat ze daaraan wennen (en niet aan de ‘oude quade spellynge’)!³⁷ Die opmerking laat zien hoe bepalend het leermateriaal en de schoolmeester moeten zijn geweest: uiteraard niet alleen wat de spelling betreft die leerlingen zich eigen maken, maar ook voor de taal zelf die als voorbeeld diende. In dit verband is wel gewezen op het feit dat veel schoolmeesters, zoals Peeter Heyns, Jacob van der Schuere, Antonij Smijters, van zuidnederlandse herkomst waren en dat ook nogal wat schoolboekjes zuidelijke kenmerken vertoonden. Dat heeft er zeker mede toe bijgedragen dat zuidelijke kenmerken zich zo lang in de geschreven taal hebben kunnen handhaven.

35 Zie Pontus de Heuiter, Nederduitsche Orthographie, Antwerpen 1581, p. 100-101; G.R.W. Dibbets (ed.), Groningen 1972, p. 83: ‘Mij verstout hebbende t'oirdelen van wel Nederduits te schriven ende spellen/ zal mij voorts vervorderen [=proberen] die Neerlantse Schoolmeesters mijnen zin t'openen [=opvatting duidelijk te maken]./ hou zij haer Schoolkinderen inden beginne behoren t'ufenen’.

36 De Heuiter 1581, p. 101; ed. Dibbets, p. 83.

37 De Heuiter 1581, p. 103; ed. Dibbets p. 84-85: ‘Dus laat (als voorseit is) haerlij eerste leer-bouken/ wel gespelt Nederlants zijn/ om daer in / ende an te gewennen. Dit bouc/ twe/ drij/ viermale (nade verstanden zijn) uitgespelt hebbende/ weder tot den beginne kerende leertse lezen/ dwelc vast hebbende laet haerlij t'bouc van buiten (84) leren/ tot gedoctoort [=volleerd] in d'eerste bouc datter niet op valt te zeggen/ en desgelijx int twede/ zij met t'derde mogen die penne anvaerden (...)’. Dan moet de meester hen vervolgens De Heuiters lettertafel laten overschrijven of laten aanschaffen. De meester zelf moet ook goed kunnen schrijven: met een duidelijke, rondgeschreven, regelmatige letter. Het is overigens zeer de vraag of De Heuiters lettertafel op grote schaal is gebruikt en of veel schoolmeesters zijn nogal afwijkende spelling hebben gehanteerd.

[p. 14]

Spelling is een kwestie van conventie, dus eigenlijk voor taalkundigen niet zo interessant. Maar in verband met spelling komen ook uitspraakvarianten aan de orde en dat is iets anders. Om een juiste spelling voor te stellen is het nodig te weten van welke uitspraak van een klank men uitgaat. Dus worden er wel degelijk in het orthografie-gedeelte van grammatica's opmerkingen over uitspraak en klankvarianten gemaakt. De Twe-spraack is van mening dat elke streek, zelfs elke stad bepaalde verkeerde uitspraakgewoonten heeft, en beperkt zich tot het opnoemen van de ernstigste voorbeelden. Uit die voorbeelden blijkt dat de extreme diftongering van de ei (dat is de uitspraak van de ei / ey als ai in zeyde, leyde, schreyde) wordt verworpen. Hetzelfde is het geval met de velaire uitspraak van de nt in hangd, mongd, hongd in plaats van hand, mond, hond en de ontronding van de vocaal u in breg, pet (in plaats van brug, put).³⁸ De Twe-spraack zegt evenwel niet waar en bij wie die verfoeide uitspraakgewoonten worden aangetroffen. Uit andere bronnen zoals kluchten is bekend dat ze in de lagere kringen van Holland gezocht moeten worden. Het Hollands dat de basis voor de standaardtaal vormt, is het Hollands van de hogere kringen.³⁹ Begrijpelijk is dus dat de Twe-spraack uitspraakgewoonten uit de lagere regionen van Holland afkeurt. Wanneer in de Twe-spraack de vraag wordt opgeworpen van welke streek de uitspraak nu moet worden onderwezen, wordt echter geen keus gemaakt.⁴⁰ Wat een verkeerde uitspraak is, blijkt dus wel duidelijk te zijn, maar wat de beste uitspraak is, moet eind zestiende eeuw nog vastgesteld worden. Zaide, hangd, breg zijn niet acceptabel voor de standaardtaal, maar voor andere varianten zoals meulen / molen; stien / steen; speulen / spelen; is nog geen beslissing gevallen. Dat zal pas in de achttiende eeuw of zelfs later gebeuren.

Terugkomend op mijn eerdere vraag welke rol het taalonderwijs in de zestiende en zeventiende eeuw bij de verspreiding van taalnormen, taalregels en de keuzes voor bepaalde varianten kan hebben gespeeld, wijs ik er voor de duidelijkheid op dat grammatica's als de Twe-spraack en spellinggeschriften als dat van De Heuiter beslist niet voor de school waren bestemd. Wel kunnen schoolmeesters er notitie van hebben genomen en er hun taalnormen en regels aan hebben ontleend. Dat schoolmeesters dergelijke werken raadpleegden is op te maken uit een publicatie van schoolmeester Richard Dafforne: Grammatica ofte Leez-leerlings Steunsel (Amsterdam 1627). Ook dat is geen schoolboekje, al wordt het zo wel herhaaldelijk in de literatuur genoemd, maar een spellingboek met verwijzingen naar allerlei beschikbare literatuur (de Twe-spraack, De Heuiter, Lambrecht, Van Heule etc.), werken die Dafforne blijkbaar kende en met hem waarschijnlijk wel meer schoolmeesters.

In de beschikbare grammaticale werken konden schoolmeesters behalve spellingregels en uitspraakaanwijzingen ook de voorkeur of afkeur voor bepaalde vormvarianten vinden. Zo signaleert de Twe-spraack een onjuist gebruik van geslacht in bijvoorbeeld op den ghebaanden pad in plaats van het ghebaande pad en een onjuist gebruik van naam-

38 Twe-spraack 1584, p. 61; editie Dibbets p. 209. De ontronding is een kustkenmerk.

39 Vondel zal halverwege de zeventiende eeuw niet voor niets opmerken dat de taal van ‘lieden van goede opvoedinghe’ in Den Haag en Amsterdam de beste is. Vgl. J. van Vondel, Aenleidinge ter Nederduitsche dichtkunste, uitgegeven en toegelicht door een werkgroep van Utrechtse neerlandici, Utrecht 1977, p. 40.

40 Vgl. Twe-spraack 1584, p. 62; editie Dibbets, p. 211.

[p. 15]

val in bijvoorbeeld enen zót laat zyn tóórn zien (in plaats van een zót...), een subject met een onjuiste accusatief.⁴¹ Om die fouten te voorkomen voelt de Twe-spraack zich geroepen tot regelgeving en presenteert zijn paradigmata met zes naamvallen. Dit zijn slechts enkele voorbeelden van de regels die de Twe-spraack en later diverse andere grammatica's presenteren. Keuzes worden nog uitgesteld: nog lang worden bepaalde varianten bijvoorbeeld ick min / minne en de verleden-tijdsvarianten zong / zang, bond / band etc. zonder verder commentaar naast elkaar vermeld.⁴²

41 Vgl. Twe-spraack 1584, p. 84; editie Dibbets, p. 255.

42 Twe-spraack 1584, p. 85; editie Dibbets p. 257; Twe-spraack 1984, p. 87, 89; editie Dibbets p. 261, 265.

Samenvattend en afsluitend

Vanaf de Twe-spraack tot Leupenius zijn er twee doelgroepen voor de grammatica's, wat blijkt wanneer in de Twe-spraack wordt geconstateerd dat een gegeven uiteenzetting over de werkwoorden ‘den vremdelinghen eenen zekeren voet [zoude] konnen gheven om onze taal wel te leren, ende allen schryvers een rechtsnoer om hun na te schicken’.⁴³ Het zijn de gevorderden, de meer ontwikkelden die behoefte hadden aan een richtsnoer voor hun geschreven taal en die in zelfstudie de regels uit de grammatica's ter harte hebben genomen. Voor verspreiding van taalnormen zijn de grammatica's en hun gebruikers van groot belang. Hoeveel van het in grammatica's gebodene via de schoolmeesters en hun taalgebruik in de verschillende soorten van taalonderwijs terecht kwam, is de vraag. Wel duidelijk is dat in de vroegmoderne tijd de taalnormering in ontwikkeling, in beweging is. Welke precieze taalnormen men aantreft, is afhankelijk van de tijd. Net zoals op het spellingfront nog lang veel variatie blijft bestaan, zo is dat ook het geval op het terrein van de klank- en vormvariatie. Dat betekent onzekerheid over de te kiezen variant, onzekerheid over de juiste vorm, een onzekerheid die zichtbaar wordt in inconsistentie in overgeleverde teksten. Het zal nog eeuwen duren voordat de keuzes die nodig zijn voor de standaardtaal, zijn uitgekristalliseerd. Het zal de gemiddelde vroegmoderne mensen niet verhinderd hebben te leren wat H. Iacobi in zijn brievenboekje het belangrijkste voor ‘de gemene man’ vindt: lezen en schrijven. Wel lezen en schrijven met een bepaald doel voor ogen zoals het volgende citaat laat zien:

Aenghesien beminde Leser, dat het principaelste vanden Ghemeynen man sijn leeringhe gheleghen is in twee dinghen, te weten, in 't lesen ende schrijven: soo strect de lesinghe principalijck om eenighe deuchdelijcke Boecken te lesen, waer naer wy ons leven souden reguleren: in welcken den Mensch gheleert ende onderwesen wordt, hoe hy Godt den Heere boven al behoort te beminnen ende lief te hebben, de alghemeyne Christelijcke kercke sal ghelooven ende onderdanigh wesen, sijn Ouders sal in eeren houden, een yeghelijck sal ghelijck ende recht doen, ende barmherticheydt bewijsen.
Maer het schrijven is principalijck gheleghen in Brieven te maecken ende te schrijven, het welcke alle menschen in alle hanteringhen kan te pas komen, rijck ende arm, edel ende one-

43 Twe-spraack 1584, p. 90; editie Dibbets p. 267.

[p. 16]

del, Borger oft Lantman: Want de Brieven zijn profijtelijck inde coopmanschap, nootsakelijck in 't vermanen, troostelijck in 't lijden, int ontbieden seker, int raden sterck, aengenaem den Ouders, ende leerlijck den Iongers (vet M.v.d.W.)⁴⁴

Zo blijken bij het talige op het meest elementaire niveau in de Nederlanden uiteindelijk weer de dominee en de koopman om de hoek te komen kijken.

Abstract - Sixteenth and seventeenth-century views on language were characterised by attention to the function of language in general and the characteristics of the mother tongue in particular. Furthermore, the Dutch language was in the process of developing from a diversity of regional dialects towards a standard language, and this standardisation process implied determining linguistic rules or norms. I will address the question whether first language education played a role in the dissemination of linguistic norms. In order to obtain an answer, an impression of the then current education practice is given, based among others on Constantijn Huygens' Mijn jeugd and the diary of schoolmaster David Beck (1594-1634).

44 Geciteerd naar de editie van 1645.