Vrij Nederland. Boekenbijlage 1985

Verticale vernieuwing

Ten Braven

In de wetenschapsbijlage van de NRC las ik onlangs tot mijn spijt dat er in Utrecht een forum was georganiseerd over de vraag hoe ons literatuuronderwijs erbij staat. Wat was ik daar graag aanwezig geweest! Om te beginnen leek het vleugje corruptie om de bijeenkomst me al een stimulerend kader: uitgeverij Martinus Nijhoff had namelijk een paar honderd neerlandici naar het Jaarbeurscomplex gelokt met de kwasi onschuldige uitnodiging te komen debatteren over de beste methode voor de letterkundeles, onder het koddige motto ‘Literatuuronderwijs: hoog (tijd) voor vernieuwing?’

Een meute gekwelde leraren Nederlands, dagelijks staande voor de paradoxale opgave hun hogere klassen te dwingen van iets te genieten dat ze door die dwang gaan haten, was op de forumdiscussie afgekomen in de hoop op een definitieve remedie. Maar eenmaal gezeten tegenover een vijftal ‘deskundigen’ bleek men onverhoeds een debat bij te wonen over de vraag of één bepaalde nieuwe methode (o verrassing: uitgekomen bij Martinus Nijhoff) misschien het antwoord inhield op ieders noden.

De auteur zelf, Rien Segers, ook gezeten in het panel, vond van wel. Zijn methode - twee boeken in criante kleuren geel en groen - heb ik natuurlijk meteen aangeschaft. Zij heten samen, in een vertwijfelde poging tot titelhumor, Over-lezen, en een bijbehorende brochure van 42 pagina's legt uit wat Segers en Nijhoff beogen.

Men wil af van de zogenaamde ‘verticale methode’, waarbij de leerling moeizaam opklimt van het Roelantslied, via de Rederijkers en de Gouden Eeuw naar de Romantiek en de Mei van Gorter, waarna de eigen tijd veelal in het gedrang komt, In plaats daarvan biedt de nieuwe leergang een ‘horizontale methode’: de literaire verschijnselen worden gevolgd in hun eigen ontstaansgeschiedenis; er is dus aandacht voor de auteur en zijn werkwijze, de uitgeverij, de boekhandel, het recensiewezen, de verschillende soorten lezers en tenslotte de mogelijke invloed van de literatuur op de samenleving. So far so good. De vraag is alleen of de scholier door deze aanpak enorm veel enthousiaster op de literatuurles zal reageren dan voorheen. Wel is het Segers' verdienstelijke ambitie om de nieuwe inzichten die men aan de universiteiten heeft uitgebroed behoedzaam door te sluizen naar de middelbare-schoolpraktijk; maar het resultaat is dat de hele terminologische rimram waarmee ook onze studenten van het boek worden vervreemd nu al zijn naargeestige invloed uitstrekt naar atheneum, gym en havo. Want welke leerling zal gretiger aan een roman beginnen als hij op school hoort dat er gelet moet worden op de leescontext, de gevoelsconventie van de canonliteratuur en de verwachtingshorizon binnen referentieel-fictionele tekstsoorten? Ook voel ik menige klassikale lachstuip aankomen als de leraar - helemaal volgens het gebruik in de sociologie - gewichtig begint te wijzen op alle openstaande deuren in de literaire werkelijkheid: ‘Nu moeten jullie weten dat een schrijver niet zelf zijn boeken bij de lezer thuis bezorgt. Integendeel: daar komt nog een instantie tussen die wij nu gaan bespreken (draait zich om naar het bord, schrijft): de uitgever.’

Wie werkelijk duidelijk wil maken dat je in de eerste plaats voor je plezier leest, zal als docent in de les vooral met die centrale vraag bezig moeten zijn: waarom is een bepaald werk mooi, boeiend of opwindend? Als ik het forumverslag van Diny Schouten in de NRC mag geloven, is dat punt ook in Utrecht ter discussie geweest. Wam de Moor heeft er ter plaatse blijkbaar op gewezen wat een van de sterke punten in Segers' boeken is: de leerling wordt met zijn neus gedrukt op de ‘affectieve’ kant van het lezen. Koortsachtig zocht ik de betreffende les op, en jawel: bij opdracht 29 van boek 1 mag de leerling op een beoordelingsformulier aankruisen of hij het gelezen gedicht a goed, b slecht of c geen van beide vindt. Daaronder moet hij dan nog kruisjes zetten naast een lange rij adjectieven, variërend van grappig of aangrijpend tot plechtig en vervelend. Voor mij staal het vrijwel vast dat geen enkele leerling in dergelijke exercities die zijn ziel exploreren, geïnteresseerd is of er iets van opsteekt.

Wat een schoolkind met beginnende literaire belangstelling wil horen, is waarom iemand anders een bepaald gedicht mooi heeft gevonden. Of liever nog: waarom het mogelijkerwijze echt mooi is. En dat dan gedemonstreerd aan voorbeelden van slimme trucs, welluidend binnenrijm, subtiele verbanden, dubbele symbolische bodems en dergelijke, die met een maximum aan Aha-Erlebnis in de klas te ontdekken zijn. Maar ja, Segers weet van zijn eigen literatuurcolleges dat er geen objectieve normen voor zoiets onwetenschappelijks als ‘schoonheid’ bestaan. En dus mag hij van zichzelf nergens zeggen dat enige schrijver of boek zonder meer de moeite waard zou zijn. Echt literair is een werk pas als de lezer op zijn lijstje ‘literair’ heeft aangekruist.

En al even relativerend gaat Segers met rotzooi om. Daarom draait hij zich op pagina 86 in weinig elegante bochten om Schund of kitsch vooral geen triviaal-literatuur te noemen, want hij acht het ‘discriminerend tegenover al die honderdduizenden lezers’ om de doktersroman van hun voorkeur ‘onbeduidend’ te noemen. Dus spreekt hij liever van ‘massaliteratuur’, zo suggererend dat er eigenlijk geen essentieel verschil is tussen Werther Nieland en pulp, zolang je maar een van beide met plezier leest.

Hoe heb ik zelf toch van lezen leren houden als niemand je mag vertellen wat er aan is? Destijds gebruikten wij op school wat in mijn ogen het enige goede leerboek is: een bloemlezing met honderden prachtige gedichten, verhalen en fragmenten zonder enig commentaar, een literatuurboek dat - zomaar zonder woordspeling - Een nieuwe bundel heette en waar mijnheer Griss prachtig uit voorlas, ons er voortdurend op wijzend waarom het ene stuk nog mooier was dan het andere. Zo bracht hij ons met krachtige hand maar zonder enige methode tot de onthutsende ervaring wat literatuur kon betekenen: een prettig uur op school.