Vooys. Jaargang 33

[p. 28]

Max van Duijn
Lezen en gedachtelezen
Verbetert literatuur ons inlevingsvermogen?¹

Taal geeft ons niet alleen het vermogen tot communiceren, maar helpt ons ook te voorspellen wat andere mensen denken - het zogenoemde gedachtelezen. Recente wetenschappelijke studies suggereren dat hoe meer je in aanraking komt met complexe, fictieve verhaallijnen, hoe beter je je kunt inleven in verschillende perspectieven in de werkelijke wereld - een populair argument om het lezen van literatuur onder jongeren te promoten. Onderzoeker Max van Duijn geeft een kritische bespreking van enkele van deze recente studies en hun centrale stellingname. Tot slot vraagt Van Duijn zich af wat het voornaamste verschil is tussen literatuur en andere genres wat de training van gedachtelezen betreft, en of het gesuggereerde voordeel zich beperkt tot geschreven media.

Literatuur mag niet verdwijnen, want wie boeken leest, verbetert zijn vermogen om zich voor te stellen wat er in anderen omgaat. Met deze stelling besluiten twee psychologen, David Comer Kidd en Emanuele Castano, in 2013 een artikel in Science, waarin ze verslag doen van experimentele studies die deze gedachte lijkt te ondersteunen. Eenzelfde geluid klinkt door in Philip Huffs Albert Verwey-lezing van 2014 en wordt verder uitgewerkt in zijn onlangs verschenen boek Het verdriet van anderen. (Bezige Bij, 2015) Dat je als lezer van literatuur wordt uitgedaagd om je te verplaatsen en in te leven in personages weet iedereen die weleens een boek ter hand neemt. Maar wat bijzonder is aan de positie van Kidd en Castano en Huff is de nadruk op training van het vermogen tot inleven in algemene zin. Dit vermogen, ook wel ‘gedachtelezen’ genoemd, is namelijk in tal van situaties in ons dagelijks leven van groot belang. Hiermee is de discussie over lezen en gedachtelezen direct ook een discussie over het nut van literatuur: immers, als je er beter in kunt worden door te lezen, dan moeten we vooral zorgen dat iedereen dat blijft doen.

In dit artikel bespreek ik eerst in het kort wat hier onder het begrip gedachtelezen wordt verstaan. Daarna concentreer ik me op enkele wetenschappelijke studies die verbanden suggereren tussen lezen en gedachtelezen. Hoe werden deze studies uitgevoerd en wat is er precies gevonden? En wat is het veronderstelde mechanisme: hoe zou lezen ons vermogen om ons in anderen in te leven precies moeten verbeteren? Tot slot

1 Sommige delen van dit artikel maakten eerder onderdeel uit van mijn populair-wetenschappelijke weblog op Faces of Science, onderdeel van Kennislink en De Jonge Akademie.

[p. 29]

ga ik in op de vraag of pleitbezorgers van de gedachte dat er meer literatuur gelezen moet worden nu wel of niet blij moeten zijn met bijval uit de experimentele hoek.

Inlevingsvermogen, empathie en gedachtelezen

In de moderne wetenschap is men het erover eens dat er niet zoiets bestaat als telepathie, de magische overdracht van gedachten en gevoelens van het ene op het andere brein. Dat wil niet zeggen dat mensen geen toegang hebben tot wat een ander denkt. Integendeel: we zijn uitgerust met geavanceerde mechanismen voor het vaststellen van wat er in anderen omgaat. Dit stelt ons in staat om te reflecteren op wat anderen denken, wat anderen denken dat wij denken, wat anderen denken dat anderen denken, enzovoorts, en hiermee ons voordeel te doen in allerlei sociale situaties. Dit vermogen wordt ook wel ‘theory of mind’ of ‘mindreading’ genoemd, en is wat ik in het Nederlands gedachtelezen noem.

Gedachtelezen voor taal

Dat we tot op zekere hoogte kunnen vaststellen wat er in andermans hoofd omgaat lijkt misschien vanzelfsprekend, maar over het geheel van de levende natuur genomen is ons vermogen tot gedachtelezen absoluut spectaculair. Niet-menselijke dieren zijn hier vele malen slechter in: als ze het al kunnen, dan in veel minder diepte en detail. Het ligt voor de hand dat het gegeven dat andere dieren minder goed kunnen gedachtelezen, er iets mee te maken heeft dat ze geen taal hebben. Maar die vaststelling op zichzelf is niet voldoende, ze verschuift het probleem alleen maar. Het menselijk taalvermogen is niet te begrijpen zonder inzicht in het geheel van mechanismen dat mensen gebruiken om zich in anderen te verplaatsen, en uit te vinden wat ze denken, bedoelen, hopen, van plan zijn, enzovoorts. Taaluitingen zijn immers bijna nooit letterlijke weergaven van gedachtetoestanden. Ze vormen een krachtig hulpmiddel als je probeert je gedachten met een ander af te stemmen, maar moeten door die ander altijd worden geinterpreteerd en aangevuld met achtergrondkennis, hetgeen een zekere mate van gedachtelezen vraagt. Taalgebruikers moeten zich voortdurend (meer of minder bewust) realiseren wat hun gesprekspartner eigenlijk bedoelt met een bepaalde uitspraak en in het licht van welke gedeelde achtergrondkennis deze precies moet worden begrepen. Iemand die dit - vaak bij wijze van flauwe grap - even achterwege laat, zegt bijvoorbeeld ‘ja, dat mag’ op de vraag of een tafelgenoot de peper zou mogen, in plaats van het molentje daadwerkelijk aan te reiken. Of, anders gezegd, als ik op een avond tegen een vriend zeg: ‘daar heb je Willemijn’, dan kan dit een oneindig aantal betekenissen hebben, waaruit mijn vriend een keuze moet maken. Stel, Willemijn, mijn vriend en ik gaan gedrieën naar een concert, en Willemijn heeft de kaartjes, dan betekent het wellicht zoiets als ‘mooi zo, we kunnen naar binnen’. Maar staan mijn vriend en ik op het punt een kroeg binnen te gaan en Willemijn is zijn ex, dan betekenen diezelfde woorden waarschijnlijk: ‘laten we even doorlopen en een andere kroeg zoeken’. Of, als wij beiden het er net over hadden dat hij zijn ex juist graag weer eens wil spreken, dan betekenen ze eerder ‘wat een toeval; laten we naar binnen gaan’.

[p. 30]

Iedereen kan talloze van zulke voorbeelden uit de dagelijkse omgang verzinnen en als je erop let, dan geldt voor nagenoeg alle talige communicatie dat de taaluitingen op zichzelf (‘in isolatie’ bezien) geen doorslaggevende rol spelen, maar een sturende werking hebben in een veel ruimer proces van het uitonderhandelen van betekenissen en het op elkaar afstemmen van gedachtetoestanden. Bij dit proces speelt de capaciteit tot gedachtelezen een belangrijke rol: gesprekspartners moeten zich tot op zekere hoogte in elkaar kunnen verplaatsen om te zien wat de ander bedoelt met een bepaalde uiting. Behalve taal dragen vaak ook gezichtsuitdrukkingen, lichaamshouding, blikrichting, enzovoorts, bij aan het afstemmingsproces. Met andere woorden, taaluitingen op zichzelf zijn maar een deel van het verhaal van communicatie, en moeten worden aangevuld met andere elementen die het tot stand brengen van wederzijds begrip mogelijk maken - denk maar aan het spelletje Hints: als je geen taal mag gebruiken is het weliswaar lastiger om over te brengen wat je bedoelt, maar het lukt alsnog vrij aardig door gezichtsuitdrukkingen, lichaamshouding, enzovoorts, optimaal te benutten.²

2 Deze kijk op taal staat tegenover het ‘taal-als-code’-denken dat vooral in de logisch-georiënteerde taalfilosofie te vinden is, bijvoorbeeld bij Frege en Russell en de traditie waarin zij staan. De hier voorgestelde kijk is geworteld in het ‘taalhandelingsdenken’ van met name Grice en later Sperber en Wilson. Voor recentere discussies en literatuurverwijzingen, elk met verschillende accenten, zie Verhagen (2015) en Scott-Phillips (2015).

Taal voor gedachtelezen

Niet alleen kan taal niet zonder gedachtelezen, maar omgekeerd geldt ook dat onze gedachteleescapaciteit voor een belangrijk deel steunt op het beheersen van een taal. Er bestaat discussie over wat de precieze bijdrage van taal aan het vermogen tot gedachtelezen is, maar verschillende onderzoeksgebieden leveren al sinds de jaren negentig de stukjes aan voor een steeds completere puzzel. Ten eerste springt in het oog dat het moment van slagen voor basale gedachteleestestjes bij veel kinderen min of meer samenvalt met een zeker stadium in hun taalverwerving. Dit roept de vraag op of ze moeten kunnen gedachtelezen om bepaalde taalvaardigheden te kunnen leren, of dat het verwerven van sommige taalvaardigheden ervoor zorgt dat het gedachtelezen steeds beter lukt.

De basale gedachteleestestjes, ook wel bekend als ‘false-belief tests’ of ‘de Sally-Ann-proef’, bestaan meestal uit een kort toneelstukje, filmpje, stripje of verhaaltje, gevolgd door een vraag. In de klassieke versie krijgen kinderen te zien hoe twee personages (oorspronkelijk Sally en Ann geheten) in een ruimte zijn waar een doosje snoepjes wordt opgeborgen, bijvoorbeeld in een lade. Dan gaat Sally de kamer uit, waarna Ann het doosje uit de lade haalt en ergens anders verstopt, bijvoorbeeld in een vaas. Daarna keert Sally terug en moet het kind aangeven waar Sally naar de snoepjes zal zoeken. Wie aangeeft dat ze in de vaas zal kijken, is gezakt: immers, je zou moeten begrijpen dat Sally denkt dat snoepjes nog in lade liggen, ondanks dat jij weet dat ze

[p. 31]

verplaatst zijn. Onderzoekers toonden aan dat kinderen van drie jaar oud die getraind werden in het gebruik van bepaalde ingebedde zinsconstructies en discours met wisselende perspectieven³ vervroegd slaagden voor zulk soort gedachteleestestjes, ook als die testjes onafhankelijk van taal werden uitgevoerd. Het lijkt erop dat de conventies van de taal (zoals de tweeledige structuur van ingebedde zinnen) kinderen hier dus denkpatronen aanleren die ook buiten het gebruik van deze specifieke taalconstructies kunnen worden ingezet. Met andere woorden: taal werkt hier niet alleen als ‘label’ om bestaande denkprocessen op een handige manier te kunnen communiceren, maar zorgt er ook voor dat het repertoire van beschikbare denkprocessen wordt uitgebreid. Andere onderzoekers hebben geprobeerd vergelijkbare effecten aan te tonen voor bijvoorbeeld het leren van een steeds rijker palet van werkwoorden van cognitie (denken, weten, hopen, overwegen, vermoeden, etc.), maar er is op dit moment geen consensus over welke bijdrage precies geleverd wordt door het lexicon. Daarnaast is vergelijkend onderzoek tussen verschillende taal- en cultuurgebieden veelbelovend in dit domein, maar dat staat op dit moment nog in de kinderschoenen. (Voor een overzicht zie Milligan et al. 2007; zie ook Heyes en Frith 2014.)

3 Denk aan zinnen als ‘Wat denkt Flappie dat Mimi van plan is?’, ‘Flappie denkt dat het speeltje onder het kleed ligt’, ‘Flappie denkt: ik zie het speeltje, en Mimi zegt: ik ga me nu omdraaien’, enzovoorts. Zie Lohmann en Tomasello (2003).

Verhalen en gedachtelezen

Naast de bijdrage die grammatica en lexicon kunnen leveren aan onze ontwikkeling als gedachtelezers, lijkt er een bijzondere relatie te bestaan tussen verhalend taalgebruik en gedachtelezen. Ten eerste is gesuggereerd dat de structuur van verhalen kan helpen om denkpatronen aan te leren en te verfijnen die nodig zijn voor het nemen van andermans perspectief (net zoals de structuur van ingebedde zinnen kinderen hierin lijkt te trainen). Bovendien maken verhalen het mogelijk om, als het ware, van binnenuit te ervaren hoe het is om een ander te zijn en vragen ze van hun toehoorders of lezers om hun fantasie te gebruiken voor het invullen van ‘open plekken’. Hieronder werk ik deze suggesties elk in het kort uit, waarna ik ze verbind met de in de inleiding genoemde experimentele studies.

Gespecialiseerd in perspectief

Door taal te gebruiken kun je iemand anders' aandacht vestigen op een object, gebeurtenis of concept. Stel dat ik zeg ‘die voetballer’ nadat mijn gesprekspartner en ik het net over de nieuwe aanwinst van een zekere voetbalclub hebben gehad, dan laat ik haar de aandacht vestigen op die voetballer waar het net over ging. Door te zeggen ‘die middelmatige voetballer’, laat ik mijn gesprekspartner niet alleen de aandacht vestigen op die voetballer, maar geef ik bovendien een perspectief mee, in dit geval een niet al te positieve evaluatie. Dit is iets wat je als taalgebruiker eigenlijk voortdurend doet: je brengt zaken onder andermans aandacht en onderhandelt perspectieven op die za-

[p. 32]

Illustratie: Robin van Schagen

[p. 32]

ken uit. In dagelijks taalgebruik zijn dit doorgaans de perspectieven van jou zelf, je gesprekspartner, of die van derde personen die al dan niet aanwezig zijn op het moment van spreken. Maak ik er bijvoorbeeld van ‘die figuur van wie Piet zegt dat hij een voetballer is’, dan geef ik mijn eigen perspectief aan (ik impliceer dat ik eigenlijk vind dat ‘die figuur’ de kwalificatie ‘voetballer’ niet waard is), plus het perspectief van een derde partij, namelijk van Piet. Door gebruik te maken van indirecte rede (‘Piet zegt dat...’) haal ik als het ware Piets perspectief even binnen in het proces van afstemmen van mijn eigen perspectief met dat van mijn gesprekspartner.

In theorie zou ik nog meer perspectieven kunnen invlechten door bijvoorbeeld te zeggen ‘die figuur van wie Piet zegt dat zijn trainer vindt dat hij een voetballer is’. In de praktijk is dit echter een zin die je niet zo snel zult tegenkomen: zodra er meer dan twee of drie perspectieven een rol gaan spelen, zie je dat taalgebruikers overstappen naar de verhalende modus. Veel waarschijnlijker is dus dat ik zoiets zou zeggen als ‘ik sprak Piet gisteren en die vertelde dat hij met zijn trainer heeft gesproken’. Die is van mening...(enzovoorts)’. Waar grammaticale en lexicale elementen op zinsniveau vooral geschikt zijn voor het afstemmen van twee of drie perspectieven en de verhoudingen daartussen, beschikt verhalend taalgebruik over een gevarieerde ‘gereedschapskist’ om een veelheid aan perspectieven en gedachtetoestanden weer te geven en op

[p. 33]

een natuurlijke manier met elkaar te verbinden.⁴ Dit is vooral te merken als je probeert in een of twee zinnen te beschrijven hoe de perspectieven van verschillende personages uit een verhaal zich tot elkaar verhouden: bijvoorbeeld in Shakespeare's Othello moet het publiek aan het eind van de tweede akte begrijpen dat Iago wil dat Cassio gelooft dat Desdemona van plan is om Othello ervan te overtuigen dat Cassio een tweede kans verdient, terwijl Iago hoopt dat Othello hierdoor denkt dat Cassio en Desdemona elkaar heimelijk leuk vinden. Zo duizelt het je al snel voor de ogen, terwijl het plot van Othello in verhalende vorm probleemloos te begrijpen is, of je het nu zelf leest of in het theater krijgt voorgespeeld. De geleidelijke kennismaking met de verschillende personages en hun eigenschappen, het gestructureerde tijdsverloop, verwijzingen naar bekende patronen (of ‘frames’, zoals overspel, wraak, of achterdocht), wisselingen van vertelperspectief en focalisatie, redundantie, en andere strategieën die kenmerkend zijn voor verhalend taalgebruik, zorgen ervoor dat lezers of kijkers zich op een natuurlijke manier een beeld vormen van het ‘gedachtelandschap’ dat achter het verhaal schuilgaat. Dit gedachtelandschap (in mijn proefschrift ‘thoughtscape’ genoemd) is het totaal van alle met elkaar vervlochten en in elkaar ingebedde perspectieven en gedachtetoestanden die in een verhaal een rol spelen. Dat zijn er in het voorbeeld van Othello nog veel meer dan de bovengenoemde: zo voelt Iago zich gepasseerd en wil hij wraak nemen op Cassio en Othello, Roderigo wil de hand van Desdemona en hoopt op de bemiddeling van Iago, Cassio vertrouwt Iago blind, enzovoorts, enzovoorts - het gedachtelandschap breidt zich voor de ogen van de toeschouwer of lezer pijlsnel uit zodra het stuk op gang komt.

Verhalend taalgebruik beschikt dus over unieke middelen om een groot aantal perspectieven weer te geven en te verbinden, op een manier waar zinsgrammatica niet toe in staat is (en voor wie het proberen wil: schema's, tabellen, enzovoorts helpen ook niet). Daarmee faciliteren verhalen in elk geval communicatie: wie een situatie wil delen waarbij meer dan twee a drie perspectieven een rol spelen, schakelt doorgaans over naar een narratieve modus.⁵ Hiermee lijken verhalen bovendien cognitie te ondersteunen: een veelheid van perspectieven die in een paar zinnen opgesomd, of in een tabel of figuur weergegeven, volstrekt onbehapbaar lijken, kunnen gevat in de vorm van een verhaal vaak gemakkelijk worden begrepen. De narratieve modus is daarmee niet alleen een manier van spreken, maar ook van denken. Hiermee is een mogelijk mechanisme genoemd volgens welke verhalen ons tot betere gedachtelezers kunnen maken. Het leren beheersen van de narratieve modus, en daarmee het inzicht in de genoemde strategieën voor het duiden en onderling verbin-

4 Dit is een van de stellingen die ik uitwerk in mijn proefschrift The Lazy Mindreader. A Humanities Perspective on Mindreading and Multiple-Order Intentionality (verwachte verdediging eind 2015). Zie ook Van Duijn, Sluiter en Verhagen (2015).

5 Voor zowel fictie als meer dagelijks taalgebruik, in bijvoorbeeld gesprekken of in de krant, geldt dat verhalen doorgaans de modus van representatie zijn zodra er meer dan twee a drie perspectieven in beeld komen. Zie Van Duijn, Sluiter en Verhagen (2015).

[p. 34]

den van meerdere perspectieven, levert ons mogelijk een uitbreiding van ons denkrepertoire op in precies het domein waar gedachtelezen over gaat: het begrijpen van sociale situaties in termen van onderliggende perspectieven en gedachtetoestanden van de mensen waar we mee omgaan. Door narratieve strategieën voor perspectiefcoördinatie te internaliseren, verwerf je dus wellicht denkpatronen die je ook in de interactie met de ‘werkelijke’ sociale wereld om je heen kunt gebruiken.

Via anderen leven

In bredere zin geldt dat we allemaal onze bestaande kennis en ervaring gebruiken als we nadenken. Op het ‘scherm’ in je hoofd projecteer je beelden die in zekere mate zijn afgeleid van wat je werkelijk hebt gezien. Ook maak je gebruik van woorden en zinnen die je ooit eerder bent tegengekomen, of zelfs van hele verhaalstructuren. De Amerikaanse cognitiefilosoof Daniel Dennett (2000) heeft ons denken wel eens vergeleken met het bouwen van een nest: vogels zoeken hun omgeving af naar onderdelen die ze kunnen gebruiken, takjes, bladeren, draadjes, misschien stukjes watten of katoen, om uiteindelijk iets te bouwen dat voor hun manier van bestaan van onmisbare waarde is. Op dezelfde manier vervlechten wij de woorden, verhalen, beelden en ervaringen die we tegenkomen tot een voor ons onmisbaar geheel: een systeem dat ons in staat stelt na te denken over de wereld om ons heen en haar in zekere mate te voorspellen.

Die wereld is voor een belangrijk deel een sociale wereld. Natuurlijk moeten mensen, net als andere dieren, er een zekere ‘folk physics’ op nahouden, een hoeveelheid kennis over hoe onze fysieke omgeving zich normaal gesproken gedraagt. Zet je je winkelwagentje op een helling, dan rolt hij naar beneden. Maar minstens zo belangrijk is onze ‘folk psychology’, ons besef van hoe onze sociale omgeving werkt. Zeg je over een gemiddeld huisstamppotje ‘het eten is onwaarschijnlijk lekker’, dan kan een onbekende gastheer denken dat je overdrijft en je als onoprecht inschalen; zeg je ‘het eten is redelijk’ dan loop je het risico als ondankbaar de boeken in te gaan; zeg je helemaal niets dan komt dit misschien onverschillig over, enzovoorts. Onze sociale omgeving bevat duizenden van dergelijke momenten waar het op heel nauwkeurig uitgebalanceerd gedrag aankomt, zowel in het verbale als het non-verbale bereik.

Zo'n ‘folk psychology’ ontwikkelen en verfijnen we in de loop van vele jaren. Hiermee bevestigen we een patroon dat door de hele primatenwereld heen bestaat: hoe complexer het sociale repertoire van een apensoort, hoe langer de periode van jeugd en adolescentie. Mensen voeren wat dit betreft overduidelijk de lijst aan met hun ruim achttien jaar durende maturatie. En dat terwijl wij ook nog eens een gigantisch voordeel hebben als je kijkt naar de manieren waarop wij sociale ervaring kunnen opdoen: dat hoeft lang niet allemaal zelf. Taal en verhalen maken het voor ons mogelijk om via anderen te leren, of je zou zelfs kunnen zeggen: via anderen te leven. We kunnen onze geest slijpen aan talloze situaties zonder uit onze stoel op te hoeven staan. Bovendien maken fictionele werelden het mogelijk om te experimenteren zonder met de werkelijke sociale schade te zitten als het misgaat. Zo kun je via fictie bijvoorbeeld tientallen

[p. 35]

keren meemaken hoe personages het uitgaan van een langdurige relatie ervaren en verwerken. Op het moment dat je zelf voor het eerst in die situatie terechtkomt, ben je niet meer geheel onervaren: je hebt het via anderen al verschillende keren doorgemaakt. In die zin heeft literatuurwetenschapper Brian Boyd het lezen van fictie wel vergeleken met spel van jonge leeuwen: zoals welpen met elkaar stoeien om hun motoriek te verfijnen voor latere jacht en gevechten, zonder het risico dat ze hierbij gewond kunnen raken, zo is fictie misschien wel een soort spel dat ons emotionele en cognitieve systeem voorbereidt op het werkelijke leven, zonder de risico's en kosten van dien. (zie Boyd 2009; vergelijkbare gedachten kunnen worden gevonden in Zunshine 2006, en Nussbaum 1997)

Slow reading

Dat we via verschillende soorten verhalen materiaal opdoen dat we gebruiken om ons denkrepertoire op te bouwen en aan te scherpen, lijkt onomstreden, maar dit is nog geen reden om aan te nemen dat het lezen van literatuur hierbij een cruciale rol speelt. Kan de noodzakelijke dosis taal, beelden en verhaalpatronen niet ook worden opgedaan via de roddel van de dag, het kijken van wat films en televisieseries, of het volgen van kranten en websites? Niet volgens Huff. Hij doet een interessante suggestie: wat we nodig hebben is ‘dieplezen’, ‘slow reading’, een proces waarbij we ons langere tijd en in stilte concentreren op de letters die door een schrijver zorgvuldig zijn gekozen om ons voorstellingsvermogen op gang te brengen. Waar het om draait is de gestuurde uitnodiging die van deze letters uitgaat om je de personages van een roman voor te stellen, inclusief hun innerlijk leven en de wereld waarin ze zich bewegen. Dit zou ‘krachtige oefeningen voor de hersenen’ opleveren, oefeningen waardoor de bezitter van die hersenen zich uiteindelijk beter in anderen kan inleven. (Huff 2014)

De meest recente experimentele ondersteuning voor deze gedachte kan gevonden worden bij de in de inleiding genoemde studie van Kidd en Castano. Zij lieten proefpersonen een stukje tekst lezen en vervolgens verschillende gedachteleestestjes uitvoeren zoals die gebruikelijk zijn in de psychologie. Deelnemers die bij wijze van loting een non-fictietekst of een populaire fictietekst voorgelegd hadden gekregen, presteerden systematisch minder goed op deze testjes dan wie een literaire fictietekst gelezen had. Gebruikt werden bijvoorbeeld een artikel over de historische verspreiding van de aardappelplant in de eerste categorie, enkele pagina's van een niemendalletje uit de supermarkt-top tien in de tweede categorie, en een kort verhaal van Tsjechov in de derde categorie.

Een mogelijke uitleg voor dit waargenomen effect is, volgens mij, dat literatuur een mate van onvoorspelbaarheid heeft die in andere genres, inclusief fictie van de supermarkt, ontbreekt. Hierdoor worden de hersenen tijdens het lezen ervan uitgedaagd om alert te zijn en om meerdere opties tegelijk in de lucht te houden en tegen elkaar af te wegen. Als je direct daarna een gedachteleestestje maakt, presteer je ietsje beter.

Dus Tsjechov lezen maakt je onmiddellijk een betere gedachtelezer? Op het oog spectaculair, maar er valt veel op de sterke versie van deze claim af te dingen. Om te

[p. 36]

beginnen is wat er gemeten is een korte-termijneffect. Dit hoeft niet te betekenen dat literatuur de capaciteit tot gedachtelezen op zichzelf verbetert: het is goed mogelijk dat literatuur processen activeert die je even daarna een voordeel geven bij het maken van het testje (zoals verhoogde concentratie en motivatie), zonder je brein daadwerkelijk te trainen.

Opmerkelijk is bovendien dat de studie van Kidd en Castano zich beperkt tot heel basale gedachteleestaken (die zogenaamd ‘affectieve’ en ‘eerste-orde’ gedachtelezen meten). De gebruikte testjes zijn onder meer een variant op de bovengenoemde Sally-Ann-proef en de zogenaamde ‘Reading the Mind in the Eyes’-test, waarbij deelnemers van enkele tientallen ogenparen moeten beoordelen hoe de bezitters ervan zich voelden toen de foto genomen werd.

Het effect van literatuur lezen was niet zichtbaar bij het oplossen van ingewikkeldere verhaaltjestaken over wie-wat-weet in verschillende sociale scenario's. Dat is opmerkelijk, aangezien over het algemeen juist wordt aangenomen dat dit soort ingewikkeldere (of ‘hogere-orde’) gedachteleestaken het meest afhankelijk zijn van leren en training.

Lezen op de lange termijn

Hoe dan ook, de resultaten van Kidd en Castano zijn interessant en ze passen bij al langer bestaande opvattingen over de effecten van literatuur lezen. Het is natuurlijk goed voorstelbaar dat wie dit veel doet, en zich dus inlaat met onvoorspelbare fictiewerelden, op langere termijn een trainingseffect ondervindt. Dit is wat Keith Oatley, Maja Djikic en hun collega's van de Universiteit van Toronto al sinds een jaar of tien onderzoeken voor fictie in het algemeen. Op verschillende manieren hebben zij laten zien dat wie veel romans en verhalen leest, een beetje beter wordt in allerlei sociale taken, waaronder gedachtelezen. (zie bijvoorbeeld Oatley 2011; Djikic et al. 2010)

Een test die ze gebruiken om veellezers van niet- of gelegenheidslezers te onderscheiden, is de zogenaamde ‘dummy-herkenningsproef’: deelnemers krijgen lange lijsten aangeboden met daarin auteursnamen, titels van boeken, namen van hoofdpersonages, enzovoorts. Op zo'n lijst staan bijvoorbeeld De vernuftige edelman Don Quichot van La Mancha, Reis naar het einde van de wereld en Het rood en het zwart achter elkaar, waarna de deelnemer moet aangeven welke van deze titels niet van een werkelijke klassieker is. De aanname is dat wie veel leest, dit beter kan.

Oatley en collega's hebben laten zien dat er inderdaad een correlatie bestaat tussen hoe goed iemand is in de dummy-taak en hoe hoog diegene scoort op gedachteleestestjes. Bovendien hebben zij aanwijzingen dat de causaliteit ook daadwerkelijk deze kant opgaat (het is dus niet zo dat het effect kan worden verklaard doordat betere gedachtelezers meer van lezen houden), en dat het verband ook opgaat voor het kijken van films, maar niet voor televisiekijken. Bij dat laatste moet worden opgemerkt dat er nooit specifiek vergeleken is met de ‘betere’ series en soaps, waarvan ik me zou kunnen voorstellen dat die een effect hebben dat vergelijkbaar is met dat van films kijken en lezen.

[p. 37]

Besluit: gedachtewisseling

Er zijn dus weliswaar wetenschappelijk gegronde redenen om aan te nemen dat het lezen van literaire fictie goed is voor de ontwikkeling en training van het vermogen tot gedachtelezen, maar het is onduidelijk hoe groot dit effect is, vooral op de langere termijn, en waardoor het precies wordt veroorzaakt. Ook is onduidelijk of literatuur hierin een speciale positie inneemt, of dat het meer algemeen gaat over jezelf zo nu en dan bewegen in een fictionele, niet al te voorspelbare wereld, ongeacht of je daar terechtkomt via papier, scherm of kampvuurronde. Toch pleiten Kidd en Castano expliciet voor meer aandacht voor het lezen van literatuur in het onderwijs op basis van hun onderzoeksresultaten: immers, redeneren ze, zitten er aan literaire teksten aspecten die ervoor zorgen dat hun lezers betere gedachtelezers worden, en een maatschappij is gebaat bij mensen die deze vaardigheid goed beheersen. Ze stellen dit niet expliciet, maar in zekere zin introduceren ze hiermee een criterium om literatuur van niet-literatuur te onderscheiden, en waarmee literaire teksten wellicht ook onderling kunnen worden vergeleken op de mate waarin ze literair zijn. Levert een tekst bij een voldoende groot aantal proefpersonen stijgende gedachteleesscores op, is het volgens dit criterium literatuur. Levert tekst A een hogere stijging op dan tekst B, dan is tekst A ‘literairder’. Zulke eendimensionale voorstellingen van literatuur doen het vaak goed in krantenkoppen van het type: ‘Onderzoekers tonen aan dat lezen empathie verhoogt’, maar er schuilt ook een zeker gevaar in: deze manier van denken nodigt ertoe uit om literatuur af te gaan rekenen op haar ‘rendement’ als trainingsfaciliteit. Zulk rendement zou volgens mij niet de centrale reden moeten zijn om lezen als iets belangrijks te zien, maar hooguit een interessante bijkomstigheid. Wie weet weerlegt het volgende testje de resultaten van Kidd en Castano, of blijkt er een andere activiteit te zijn die de scores op dezelfde testjes nog verder omhoog brengt, en staat literatuur opeens te boek als ‘toch niet nuttig’.

Dit legt bovendien een breder probleem bloot in het soort experimenteel onderzoek dat ik in dit stuk heb besproken: op zichzelf zijn de resultaten interessant, in sommige opzichten zelfs fascinerend, maar wat opvalt is dat de auteurs maar in beperkte mate voortbouwen op bestaande kennis over literatuur. Kidd en Castano ‘contextualiseren’ hun experimenten naar eigen zeggen in het ‘bredere kader van denken over literatuur’, maar wijden hieraan in hun artikel niet meer dan twee alinea's waarin ze stellen dat literaire fictie vaardigheden van de lezer vraagt die ook nodig zijn als je je in de dagelijkse sociale omgang in een ander probeert te verplaatsen: zo moeten lezers van literatuur ‘gaten’ invullen, actief betekenis zoeken, en hun eigen perspectief toevoegen aan de verschillende perspectieven die in de tekst vertegenwoordigd zijn. Hoe deze vaardigheden zich precies verhouden tot de testjes die ze uitvoeren, blijft in het midden. Vergelijkbare suggesties zijn bij Djikic et al. en Oatley te vinden, zij het uitgebreider beschreven. Op deze manier wordt er een beperkt en eenzijdig beeld van literatuur geschetst, terwijl door dezelfde auteurs gepleit wordt voor meer aandacht voor lezen en leescultuur op basis van het ‘aangetoonde belang’ van literatuur.

Hier ligt een uitdaging voor toekomstig onderzoek, waarin experimentele onder-

[p. 38]

zoekers aan de ene kant, en literatuurwetenschappers en schrijvers zoals Huff aan de andere kant, elkaar nodig hebben. Huff schetst een rijk beeld van wat literatuur te bieden heeft, en neemt de training van inlevingsvermogen mee als een van de aspecten in plaats van haar centraal te stellen. Naast zijn pleidooi voor ‘dieplezen’ als prikkeling voor de verbeelding zet hij lezen neer als een ‘gesprek zonder einde’ waarin lezer en schrijver via een fictieve wereld kunnen bomen over in principe alle zaken die er in het leven toe doen. Hierbij sluit ik mij van harte aan: lezen heeft niet zozeer zin, het geeft zin. De uren die ik al lezend onder vier ogen heb doorgebracht met Willem Frederik Hermans, Franz Kafka of William Shakespeare behoren tot de dierbaarste gedachtewisselingen in de bibliotheek van mijn geheugen en brachten frivoliteit, steun, reflectievermogen en andere rijkdommen - of ze daarbij meer of minder aan mijn capaciteit tot gedachtelezen bijdroegen dan, bijvoorbeeld, het kijken van politieseries op ARD, is een interessante vraag voor de experimentele psychologie, maar een detail voor de literatuur.

Literatuur

Boyd, B., On the Origin of Stories. Evolution. Cognition and Fiction, Cambridge MA en London 2009.

Dennett, D.C., ‘Making tools for thinking’. In: D. Sperber (ed.), Metarepresentation, Boston 2000.

Djikic, M., K. Oatley, and M.C. Moldoveanu, ‘Reading other minds: Effects of literature on empathy’. In: Scientific Study of Literature 3: 1 (2013): 28-47.

Duijn, M.J. van, The Lazy Mindreader. A Humanities Perspective on Mindreading and Theory of Mind. Dissertatie. Leiden, 2015.

Duijn, M.J. van, A. Verhagen en I. Sluiter, ‘When narrative takes over. The representation of embedded mindstates in Shakespeare's Othello’. In: Language and Literature 24 (2015), nr. 2: 148-166.

Heyes, C.M. en C.D. Frith, ‘The cultural evolution of mind reading’. In: Science 344 (2014): nr. 6190: 1243091.

Huff, P., Beidt uw tijd. Bij de dertigste Albert Verwey-lezing, Amsterdam 2014.

Huff, P., Het verdriet van anderen, Amsterdam 2015.

Kidd, D.C. en E. Castano, ‘Reading literary fiction improves theory of mind’. In: Science 342 (2013): 377-380.

Lohmann H. en M. Tomasello, ‘The role of language in the development of false belief understanding: a training study’. In: Child Development 74 (2003), nr. 4: 1130-1144.

Milligan, K., J.W. Astington en L.A. Dack, ‘Language and theory of mind: Meta-analysis of the relation between language ability and false-belief understanding’. In: Child Development 78 (2007), nr. 2: 622-646.

Nussbaum, M., Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education. London, 1997.

Oatley, K., Such Stuff as Dreams: The Psychology of Fiction. Chichester, 2011.

Scott-Phillips, T.C., Speaking Our Minds. London, 2015.

Verhagen, A., ‘Grammar and Cooperative Communication’. In: E. Dabrowska en D. Divjak (eds.). Handbook of Cognitive Linguistics. Berlin and Boston, 2015. 232-251.

Zunshine, L., Why we read fiction. Theory of mind and the novel. Columbus, 2006.