Logo DBNL
Vooys. Jaargang 31 (2013)

Vooys. Jaargang 31

(2013)– [tijdschrift] Vooys–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Feike Dietz
Het achttiende-eeuwse kinderboek of de iPadschool avant la lettre

Steve Jobs mag een innovator heten en Maurice de Hond een idealist, maar het initiatief van de laatste tot de oprichting van een iPadschool past binnen een roep om onderwijsvernieuwing die al eeuwen klinkt. Feike Dietz, verbonden aan de Universiteit Utrecht, herkende in de recente maatschappelijke discussie een vergelijkbare onderwijsontwikkeling uit de achttiende eeuw. Ook toen moesten kinderen leren om zelfstandig te leren met behulp van een nieuw medium: het kinderboek. Dietz doet in dit artikel een aanzet tot een breder onderzoek naar de functie van achttiende-eeuwse kinderboeken en de wisselwerking tussen de introductie van nieuwe media en leerstrategieën in de vroegmoderne tijd.

Nederland is in de ban van de ‘Steve JobsSchool’, in de volksmond omgedoopt tot ‘iPadschool’.1 Tien basisscholen, verspreid over het land, zijn vanaf september 2013 overgestapt op een nieuw schoolconcept, met units in plaats van klassen en coaches in plaats van groepsleerkrachten. iPadscholen hebben geen vaste lokalen en geen georganiseerde vakanties, maar wel een iPad voor ieder kind - hoe klein ook.

Het publieke debat over de iPadschool versmalde zich al snel tot de vraag of we iPads op school moeten omarmen of verafschuwen. Ik beoog geen standpunt in te nemen in die discussie, maar belicht hier de rol van de iPad binnen het bredere onderwijsconcept van de Steve JobsSchool: de school ziet de iPad als een instrument waarmee kinderen leren om zelfstandig en actief kennis op te doen. Dit gegeven gebruik ik om grip te krijgen op de didactische functie van het laat-achttiende-eeuwse kinderboek. Evenals vandaag bestond in de tweede helft van de achttiende eeuw verzet tegen een onderwijspraktijk gericht op passieve kennisoverdracht en klonk de roep om kinderen die vaardig waren in het zelf actief verwerven van kennis. En vergelijkbaar met de iPad nu, werd het kinderboek voor het eerst op grote schaal ingezet in het onderwijs binnen en buiten de klaslokalen.2 In dit artikel verken ik deze ontwikkelingen, om-

ze vervolgens op elkaar te betrekken: hoe werd in de late achttiende eeuw het nieuwe medium ingezet om het proces van zelf leren leren te sturen en te faciliteren?

Deze vraag is nog niet eerder aan het historische kinderboek gesteld. De studie hiernaar was in de afgelopen decennia veelal bibliografisch, boekhistorisch en beschrijvend van aard (zie bijvoorbeeld Bekkering 1989; Buijnsters en Buijnsters-Smets 1997; Dongelmans 2000; Salman 2001; Salman 2004), en benutte doorgaans bronnen als egodocumenten, advertenties en archiefstukken, zodat niet zozeer het kinderboek zelf, maar vooral de commerciële of pedagogische wereld rond het kinderboek werd verkend (zie bijvoorbeeld Baggerman 2000; Baggerman 2002; Baggerman 2004; Baggerman en Dekker 2005; Salman 2001; Salman 2004; Dekker 1995). Voor zover inhoudelijk naar de boeken is gekeken, ging de aandacht uit naar de (Verlichte) moraal die erin werd verkondigd (Buijnsters 1989; Buijnsters in Van Alphen 1998). Mijn aanpak is anders: ik wil het kinderboek niet benaderen als een medium dat leerzame boodschappen uitzendt en kennis overdraagt, maar als een medium dat zelfstandige kennisverwerving traint, zoals de iPad vandaag de dag.

Het actuele debat: leren leren met de iPad

De iPadschool is gebouwd op de veronderstelling dat onze wereld vraagt om mensen die zelfstandig en creatief tot kennis en innovatie kunnen komen. Zoals in het school-model beschreven staat, meent initiatiefnemer O4NT (‘Onderwijs voor een nieuwe tijd’) dat het moderne onderwijs ‘wegen naar kennis moet ontsluiten en de vaardigheid om aan de eigen vaardigheden te werken moet helpen ontsluiten’ (Felix, De Hond, Verhulp en De Vries 2012). Maurice de Hond, de meest prominente vertegenwoordiger van O4NT, heeft het traditionele onderwijs een museum genoemd: een verstilde omgeving die kennis toont en passiviteit in de hand werkt (Naaijkens 2013). Daar tegenover staat de iPadschool als een werkplaats waar vaardigheden en processen van kennisverwerving actief getraind worden. De officiële naam ‘Steve Jobsschool’ verwijst volgens O4NT niet alleen naar Jobs als het brein achter technologische producten, maar vooral naar Jobs als de belichaming van vaardigheden die de kinderen op de nieuwe school kunnen verwerven: creativiteit, innovatief en kritisch denken, flexibiliteit en leiderschap.3 (Felix, De Hond, Verhulp en De Vries 2012)

De roep om onderwijs gericht op de actieve constructie in plaats van de passieve overdracht van kennis past in een veel bredere beweging in onderwijsland, die zich openbaart onder noemers als ‘het nieuwe leren’, ‘competentiegericht leren’, ‘studiehuis’, ‘Tweede Fase’, ‘leven lang leren’ en ‘leren leren’.4 De onderwijsconcepten en -

vernieuwingen zijn uiteraard niet zonder meer inwisselbaar, maar ze delen wel allemaal het streven om kinderen op te leiden tot mensen die zelfstandig kennis creëren. Ze stellen daartoe het proces van kennisverwerving boven de verworven kennis zelf, en presenteren - soms op karikaturale wijze - het actief produceren van kennis als alternatief voor het ouderwetse absorberen van boekenwijsheid (bijvoorbeeld Van Aalst 2002). Steun voor hun nieuwe aanpak vinden onderwijsvernieuwers in de constructivistische stroming in de onderwijspsychologie, met Jean Piaget als belangrijke inspiratiebron: een leerling leert niet door simpelweg kennis op te slaan, maar via een actief proces van kennisconstructie. (Van der Werf 2005: 17-18; Volman 2006: 15; Schreuder en Van der Werf 2009: 218-222) Daarnaast wordt de nieuwe aanpak, zoals ook in het geval van de iPadschool, steeds opnieuw gemotiveerd vanuit maatschappelijke ontwikkelingen. De gedachte is dat kennis de motor achter vooruitgang vormt: onze kenniseconomie draait alleen ‘when enough people are able to create new knowledge’. (Bolhuis 2003: 328)

De Steve Jobsschool ziet op de weg naar zelfstandige kennisconstructie een centrale rol weggelegd voor de iPad. Digitale media worden weliswaar veelvuldig ingezet in vormen van het nieuwe leren (Frankenhuis, Van der Hagen en Smelik 2007: 17-19), maar de alomtegenwoordigheid van de iPad is opvallend. De Steve JobsSchool blijkt gebouwd op de gedachte dat juist deze tablet kinderen vaardig maakt om zelfstandig tot kennis te komen. Zonder zich expliciet uit te spreken, positioneert O4NT zich daarmee in een onderwijskundig debat over de vraag of media impact hebben op je manier van leren.5 Voorbeelden van onderzoekers die deze vraag bevestigend beantwoorden, zijn Norbert Seel en William Win. Zij betogen dat hypermedia, zoals het internet, niet zozeer leerwaarde hebben doordat ze informatie overdragen, maar vooral doordat zij kinderen in staat stellen zelf al doende en denkende kennis te produceren. Dat vermogen hebben zij te danken aan hun specifieke mediale kenmerken: hypermedia zijn ‘open tool kits’ met doorklikmogelijkheden en participatiekansen die een proces van learning-by-doing faciliteren. (Seel en Win 1997: 321)

In deze bijdrage gebruik ik de recente ontwikkelingen in onderwijsland als een uitnodiging om te reflecteren op de relatie tussen nieuwe media en leerstrategieën in een diachroon perspectief. Hoe werden in de late achttiende eeuw de eigenschappen en mogelijkheden van het boek benut om een proces van zelf leren leren op gang te brengen?

Verzet tegen papegaaienspreukjes

Het vroegmoderne onderwijs was traditioneel gericht op memorisatie: het uit het hoofd leren van kennis. De zestiende-eeuwse schoolmeester Dirck Adriaensz. Valcooch schreef deze aanpak bijvoorbeeld voor in zijn Reghel der Duytsche schoolmeesters (1591). Valcoochs instructies bieden een inkijkje in het sterk rituele karakter van de memori-satiepraktijk: het stampen en opzeggen gingen gepaard met vaste handelingen als groeten, muts afnemen en buigen.

Boven dien / elck scholier / de knechtkens voornamelijck
Sullen de muts afnemen als sy eersamelijck
Comen ter scholen / ende de meyskens excellentelijck
Moeten na den Meester groeten seer reverentelick [beleefd, FD]
Daer na sal hem elck scholier terstont keeren
Om neder te sitten / ende zijn lesse leeren [...]
Dan elc zijn les connende / dan deen na dander opseggen
Die knechtkens sullen haer mutse afleggen
Die meyskens voort opseggen, nygen [buigen] eenpaerlijck
Sprekende met stemmen luyde ende claerlijck
(Valcooch 1926: 181)

Deze didactiek van het memoriseren kwam in de achttiende eeuw onder vuur te liggen. Johannes du Vignon, leraar in de hervormde kerk, was één van de mensen die kritiek uitte op de gangbare catechisatiepraktijk waarbij kant-en-klare vragen en antwoorden gereproduceerd werden. Hij meende dat de vraag-en-antwoordmethode ontoereikend was, omdat zij leerlingen stimuleerde ‘alleen met hun geheugen’ te werken in plaats van met ‘hun verstand en oordeel’. (Du Vignon 1769: *4) Samuel van Emdre noemde in het voorwoord van zijn Onderwys in de H. Godgeleerdheid (1791) kinderen die ‘een geheel Vraagboekje van buiten geleerd hebben’ zelfs ‘onkundig’, omdat zij het geleerde niet begrepen en overdacht hadden, en daardoor geen kennis hadden opgedaan die zij creatief konden inzetten:

[D]it word men spoedig gewaar, indien men de Vraag van 't Katechiseerboekje slechts met een weinig verandering voorsteldt aan zulke discipelen, dan krygt men geen antwoord; slaat men een Vraag van 't Boekje over, men krygt zomtyds 't antwoord op de voorige Vraag, die voorbygegaan is. (Van Emdre 1791: x-xi)

Passieve kennisoverdracht was niet alleen problematisch in het geval van het religieuze onderricht. Pedagogoog Willem de Perponcher meende dat kinderen ook natuurkundige kennis niet zouden verwerven als die alleen maar rechtstreeks overgedragen en van buiten geleerd werd. Kinderen konden als papegaaien hun ouder of leermeester napraten, maar uit ‘ydele klanken’ en ‘winderige [ijdele] spijs’ zouden zij ‘geen voedsel’ trekken:

Indien b.v. een kind my vraagt, wat is lugt? zal ik my wel wagten, van hem te antwoorden, veel meer nog van hem zelf te laaten antwoorden; Het is die vloeistof et cetera. Het kind mogt my, met groote oogen, aankyken; misschien my, zoo pedant als naauwkeurig, napraaten; maar verstaan of begrypen zou het 'er tog zeeker niets van, al wist het ook zyn papegaaije-spreukje nog zoo wel van buiten. (De Perponcher 1782: XIII)

De kritiek op de praktijk van memorisatie en passieve kennisoverdracht was hoorbaar in de stroom van pedagogische traktaten die vanaf de jaren zestig van de achttiende eeuw op gang kwam. (Baggerman 2004: 20) De Verlichte filosoof Jean-Jacques Rousseau, die als kleine jongen zelf ook de catechismus had moeten opdreunen (Damrosch 2011: 34), verzette zich in zijn traktaat Emile (1762)6 tegen het memoriseren van nutteloze feiten: ‘naamen van Koningen, jaartallen, kunstwoorden der geslachtwapens, der aardkloot- en land-beschrijvyving, en meer zulke woorden’. (Rousseau 1790: 215) Met afschuw signaleerde hij dat velen ‘leeren’ gelijkstellen aan het geheugen overladen ‘met woorden die het [kind] niet verstaan kan’. (Rousseau 1790: 95) In de voetsporen van Rousseau achtte ook Betje Wolff de praktijk van ‘onophoudelyk blokken’ de term ‘leeren’ niet waardig. (Wolff 1770: 74) In haar Proeve over de opvoeding (1770) droeg zij de ‘Nederlandsche moeders’ op om van hun kinderen geen papegaaien te maken door hun ‘tedere harssentjes’ te overladen: ‘Een Kind is immers geen Vogel’. (Wolff 1770: 53) Memorisatie zou de ‘weetzucht’ beperken in plaats van stimuleren (Wolff 1770: 74), terwijl die nieuwsgierigheid juist ‘een der noodwendigste raderen in een Kind [is] om het werkzaam te houden’. (Wolff 1770: 54)

De critici blijken steeds opnieuw een tegenstelling te creëren tussen memorisatie en kennisconstructie: memoriseren kon volgens hen geen weg naar kennis zijn, omdat de methode ten eerste het verstand en oordeelsvermogen niet aansprak en ten tweede de nieuwsgierigheid en ijver belemmerde, waardoor passiviteit en luiheid in de hand gewerkt werden. Blijkbaar, zo volgt uit de tegenstelling, achtten de critici kennisverwerving bij kinderen direct afhankelijk van zowel hun verstand als hun verlangen om zelf actief op zoek te gaan naar kennis. Onder verstand verstond Rousseau op de eerste plaats een ‘gewaarwordelijk verstand’: ‘alles, wat het menschelyke verstand bevatten kan, [wordt] 'er door de zintuigen [...] in gebragt’. Vervolgens konden de zintuiglijke ervaringen met het ‘oirdelend verstand’ worden overdacht. (Rousseau 1790: 287) Kennis was volgens Rousseau dus het resultaat van de eigen, empirische waarneming en de redelijke, kritische reflectie daarop. Deze kennis veronderstelde een actief proces waarvan de eigen nieuwsgierigheid, observatie en activiteit de motor vormden. We stuiten hier op een basisgedachte van de Verlichte pedagogiek: kinderen moeten

opgeleid worden tot nieuwsgierige en kritische mensen die in staat zijn om zelfstandig kennis uit hun omgeving te construeren. De wereld had niets aan passieve papegaaien, maar vroeg om actieve producenten van kennis.

Een explosie van nieuwe kinderboeken

In de vele pedagogische traktaten die vanaf de jaren zestig van de achttiende eeuw in omloop kwamen, werd de rol van boeken in opvoeding en onderwijs kritisch tegen het licht gehouden. Er werden opvattingen ontwikkeld over het gewenste gebruik van kinderboeken: ouders moesten het lees- en keuzeproces begeleiden, en kinderen hun lectuur schriftelijk verwerken. Ook aan de inhoud van de aangeboden lectuur werden hoge eisen gesteld: onrealistische voorstellingen, overdreven uitspattingen en angstaanjagende verhalen legden het af tegen boeken die kinderen op hun eigen niveau en in hun eigen leefwereld aanspraken. (Baggerman 2004)

Dit soort discussies was een belangrijke motor achter de productie van vele nieuwe kinderboeken in het laatste kwart van de achttiende eeuw. (Baggerman 2004) Die boeken weken af van het bestaande (vrij summiere) lectuuraanbod dat voor kinderen beschikbaar was. Het onderzoek naar de innovatie van het genre heeft zich tot nu toe vooral gericht op de kant van de productie van nieuwe Verlichte kinderboeken, zoals op de omvang van de productie, uitgeverspraktijken en verkoopstrategieën. (zie bijvoorbeeld Buijnsters en Buijnsters-Smets 1997; Salman 2001; Salman 2004) In mindere mate is ook aandacht besteed aan de Verlichte boodschappen die in de boeken werden overgedragen op lezende kinderen. (Buijnsters 1989) Maar werd het nieuwe kinderboek ook ingezet om kinderen vaardig te maken in het zelfstandig verwerven van kennis? En hoe werden eigenschappen van het medium benut om de productie van kennis op gang te brengen? Om die vragen te beantwoorden, moeten we niet zozeer kijken naar de productie van kinderboeken of naar de kant-en-klare informatie die erin overgedragen wordt, maar naar de instructie die van de boeken uitgaat om zelf te gaan leren.

Hoe dat onderzoek eruit kan zien en welke resultaten het kan opleveren, illustreer ik in dit artikel aan de hand van een verkennende casus: de achttiende-eeuwse jeugdroman De kleine Grandisson, of de gehoorzaame zoon (1782) van Margareta Geertruid de Cambon-van der Werken.7 De weinig bestudeerde roman is dankzij de indrukwekkende en ongekende verspreiding een opvallend fenomeen op de achttiende-eeuwse Nederlandse boekenmarkt (Schenkeveld-van der Dussen: 604): hij werd binnen een eeuw maar liefst ruim tachtig maal herdrukt en bewerkt, onder meer in het Frans, Engels en Zweeds. (Tigges-Drewes en Groot 1980) Het concept sprak blijkbaar aan: een

jeugdroman in brieven,8 waarvan de titel duidelijk verwees naar Richardsons beroemde briefroman The History of Sir Charles Grandisson, maar waarin inhoudelijk en didactisch een eigen weg was gekozen. (Tigges-Drewes en Groot 1980: 24-25; Buijnsters 1989: 213) De jonge lezer van De kleine Grandisson volgt de twaalfjarige Willem, die een jaar lang te gast is bij de Engelse familie Grandisson, met de brave Karel, diens prijzenswaardige ouders, ondeugende broer Eduard, beminnelijk zusje Emilia en gouverneur Bartlet. In brieven aan zijn moeder, die in Nederland achtergebleven was, doet Willem verslag van zijn alledaagse bezigheden en voorvallen bij de familie Grandisson. Aan de hand van de analyse van brief XXX zal ik laten zien hoe deze roman via navolgenswaardige voorbeelden, concrete tekstuele instructies en visuele handreikingen jonge lezers leerde hoe zij kennis konden construeren: door nauwkeurig te observeren, kritische vragen te stellen, en bevindingen te overdenken.

Leren leren met De kleine Grandisson

Met enthousiasme schrijft Willem aan zijn moeder over een leerzaam bezoekje aan enkele bijenkorven. (De Cambon-Van der Werken 1782, deel 1: 100-105)9 Die bijenkorven bevinden zich in de buurt van een herberg waar Willem, Karel en Emilia naartoe zijn gekomen voor een ontmoeting met hun gouverneur, de heer Bartlet, die thuis zou komen na een uitstapje van enkele dagen. Willems gedetailleerde verslag reikt de jonge lezer enige kennis aan over bijen en hun leefwijze (‘zy zyn altyd bezig: zy zorgen in den zomer datze spys voor den winter hebben’; ‘ieder heeft hier zyne byzondere post’), maar is er vooral op gericht om de lezers te leren zelf dit soort kennis te verwerven. Het is veelzeggend dat de brief besluit met de opmerking dat kennis niet in woorden overgedragen kan worden, maar via eigen waarnemingen verworven moet worden: ‘Kon ik u daar eene rechte beschryving van geeven -! Maar men dient het zelf te zien.’

Het trainingsproces krijgt hier de vorm van een good practice: een succesvol praktijkvoorbeeld dat de lezer zelf kan overnemen. De brief toont de lezer hoe Willem, Karel en Emilia via de juiste stappen tot hun kennis komen. Hun woordelijk opgetekend gesprek vertrekt vanuit zorgvuldige waarnemingen (Karel: ‘my dunkt ik zie 'er daar eene, die veel grooter is als de anderen’), die zo nodig verricht zijn met behulp van instrumenten (Karel: ‘ik verlang naar myn vergrootglas’). Het gesprek is een proces van sprekend redeneren en ontwikkelt zich door de nieuwsgierige vragen die de kinderen zelf op basis van hun observaties stellen (Emilia: ‘Hebben zy die hokjes altemaal zelf gemaakt?’; Willem: ‘Zou 'er geen middel voor de Menschen zyn, om dien Honig en dat wasch zelf te verzaamelen [...]?’). De heer Bartlet voedt het proces van waarnemen door goede observaties te prijzen (‘Gy hebt gelyk’). Maar ook door de aandacht

van de kinderen op specifieke onderdelen van het tafereel te vestigen: ‘zy bouwen zich die kamertjes, die gy daar ziet’. Ook helpt hij de kinderen met het omzetten van waarnemingen in kennis. Hij legt bijvoorbeeld gedetailleerd uit dat een combinatie van observaties aanleiding biedt tot de constatering dat de bijen zich als een georganiseerd huisgezin gedragen:

En merk op, hoe eensgezint die Byën met malkander zyn: ieder heeft hier zyne by-zondere post: de eene vliegt uit om Honig te verzaamelen: de andere zorgt voor het Wasch: weder anderen hebben haare bezichheid in den Korf; zy, die thuys blyven, komen aan den ingang, om aan de geenen, die uitvliegen, den last dien ze draagen af te neemen, en op die wys verpoozen en helpen zy malkaar. Met recht mag men ze aanzien als een deugtsaam Huisgezin, waar in elk met vlyt bezig is om zyn medebroeder gelukkig te maaken.

De lezer wordt uitgenodigd het gesprek tussen Bartlet en de kinderen te interpreteren als een goed voorbeeld van een proces van kennisverwerving. In het bijzonder moet hij zich spiegelen aan Karel, die door het kijken, vragen en nadenken tot de cruciale kennis komt: hij bereikt niet alleen het inzicht dat de bijen ‘van een groot nut [zijn] voor de Menschen’, maar ook ‘dat G od hier door ons zyne groote wysheid heeft willen vertoonen’. Karel is al in het voorwoord door De Cambon-van der Werken neergezet als ‘een voorbeeld [...] tot ieders navolging: elk jongeling moest zich in zynen dagelykschen leevensloop in dessefs plaats kunnen stellen’. (De Cambon-Van der Werken 1782, deel 1: VI-VII) Maar ook in deze specifieke brief wordt de lezer actief gestimuleerd om zich te modelleren naar Karel. In de openingswoorden wordt Karel namelijk al direct gepresenteerd als een deugdzaam, navolgenswaardig voorbeeld:

Karel had in de Herberg, daar wy hem moesten opwachten, eenige verversching laaten aandienen. Al wat Kareltje doet is toch altyd beminnelyk! hy spaart zyn zakgeld: hy koopt nooit iets onnuttigs, en op die wys heeft hy altoos geld om by gelegenheid uittemunten, en wat te besteden tot vermaak zyner vrienden. Hy ontfing den goeden Heer Bartlet als een vader, en waarlyk, lieve Mama 't is eene deugt, eerbied te toonen voor luiden van jaaren.

Ook vindt de lezer in Bartlets positieve reacties op Karel steeds opnieuw de bevestiging dat Karels proces van kennisverwerving navolgenswaardig is: ‘Dat is wel waar’; ‘Gy hebt gelyk’; ‘Gewis!’; ‘Die nieuwsgierigheid is pryslyk’. Dit soort uitspraken van Bartlet helpen de lezer zijn voorbeelden te kiezen en op die manier te leren wat goed leergedrag is.

Daarnaast kan de lezer Bartlets expliciete instructies aan de kinderen gebruiken om zijn observatiepraktijk te verbeteren. Zo leert de lezer via Bartlets onderricht bijvoorbeeld om voorzichtig te werk te gaan bij het waarnemen van levende wezens (‘wy moeten maar geene sterke beweegingen maaken; wy zullen zachtjes naderen’) en in-



illustratie
Uit: M.G. de Cambon-van der Werken, De Kleine Grandisson (1798).


strumenten te benutten om de waarneming te verbeteren (‘Wy zullen eens eene Byë door een vergrootglas bekyken, en dan zult gy de werktuigen aan haar ontdekken, waar meede ze dien Schat opzaamelen’). Ook helpt Bartlet de lezer om tijdens het observeren aan de juiste elementen aandacht te besteden: ‘En merk op, hoe eensgezint die Byën met malkander zyn’.

De kijkinstructies beperken zich in een deel van de uitgaven van De kleine Grandisson niet tot tekst: in een herbewerkte editie uit 1798 is de tekst aangevuld met visuele instructies. (De Cambon-van der Werken 1798) Op de toegevoegde afbeelding zien we Bartlet en de drie kinderen kijken naar de bijenkorven voor zich (zie afbeelding). Door de gekozen compositie - de bijenkorven zijn, achterstevoren, laag op de voorgrond geplaatst; de kinderen en Bartlet staan erachter - wordt de blik van de kijker niet zozeer gevestigd op het object van beschouwing, maar juist op de kijkers en hun waarnemingspraktijk. De drie kinderen zijn voor het kijkende kind een voorbeeld van goed kijkgedrag; vooral het achterste kind zien we kritisch onderzoekend rondkijken. Bartlet stuurt de gewenste kijkrichting met zijn uitgestoken hand. Onder het plaatje is een uitspraak van Bartlet afgedrukt: ‘Zie daar! verbeeld u nu, dat gy eene geheele Stad met Volk ziet’. Met behulp van een gebiedende wijs geeft Bartlet hier instructies over het waarnemingsproces: hij legt uit waar de kijkende lezer zijn blik op moet vestigen, hoe hij zijn waarneming moet vertalen in een mentale voorstelling, en hoe hij die voorstelling vervolgens kan interpreteren. De gecombineerde tekstuele en visuele instructie helpt de lezer zo om zelf goede waarnemingen te doen en daaruit kennis te destilleren.

Tot slot

De introductie van nieuwe media in het onderwijs verloopt niet zonder slag of stoot. De onderwijskundige Casper Hulshof signaleerde in Trouw een patroon dat zich in de geschiedenis steeds herhaalt: ‘Het lijkt wel alsof elk nieuw medium [het] ritueel van afkeer en uiteindelijke verzoening moet doormaken’. (Hulshof: 2013) Op dit moment wordt de iPad ‘aangegrepen voor een nieuw offensief’: kranten en internetfora staan vol met reacties van sceptici en tegenstanders. In de tweede helft van de achttiende eeuw was het boek object van bezorgdheid, zoals blijkt uit de vele pedagogische traktaten die in die periode gedrukt werden. (Baggerman: 2004) In plaats van ons te verzetten tegen onomkeerbare mediarevoluties, zouden we volgens Hulshof beter kritisch kunnen nadenken over de vraag ‘hóe we het onderwijs vooruit helpen’ (Hulshof: 2013): hoe kunnen we een medium effectief benutten in ons onderwijs aan kinderen?

De iPadschool wil het nieuwe medium gebruiken om kinderen zelfstandig te leren leren, vanuit de overtuiging dat de samenleving mensen nodig heeft die actief en creatief kennis kunnen verwerven. Het medium beoogt het proces van zelf ontdekken, nadenken en reflecteren op gang te brengen, om zo een alternatief te bieden voor het uit het hoofd leren van kant-en-klare kennis.

In de late achttiende eeuw werd, op vergelijkbare wijze, geprobeerd de gevreesde praktijk van het ‘papegaaien’ te keren via boeken die kinderen leerden om zelf en actief te leren. In deze bijdrage keek ik specifiek naar de manier waarop De kleine Grandisson de mogelijkheden van het boek benutte om jonge lezers vaardig te maken in het zelfstandig verwerven van kennis, via een proces van waarnemen, bevragen en redeneren. In De kleine Grandisson bleken goede handelingen, personages en dialogen als navolgenswaardige voorbeelden aan de lezer te worden gepresenteerd, en werden tekstuele instructies en afbeeldingen ingezet om de lezer te leren leren.

De casus van De kleine Grandisson is niet meer dan een eerste stap op weg naar een breder onderzoek dat ik voorzie over de manier waarop historische kinderboeken kinderen leerden te leren. Dat onderzoek helpt ons allereerst om grip te krijgen op de didactiek en werking van kinderboeken in de achttiende eeuw, maar biedt ook op abstracter niveau inzicht in de wisselwerking tussen ontwikkelingen op het gebied van media en leerstrategieën. Is de hang naar zelfstandige kennisconstructie wel zo nieuw als hij door aanhangers van het nieuwe leren wordt voorgesteld? En welke functie kunnen (nieuwe) media vervullen op weg naar kennisproducerende kinderen? In de tijd van opkomende iPadscholen is zulke historische reflectie welkom.

Literatuur

Aalst, H. van, ‘Waarom toch dat nieuwe leren?’ In: KPC Info, 68 (2002): 8-9.
Alphen, H. van, Kleinegedigten voor kinderen, ed. P.J. Buijnsters, Amsterdam 1998.
Artino, A.R. en S.J. Durning, ‘“Media will never influence learning”: but will simulation?’ In: Medial Education, 46 (2012): 630-635.
Baggerman, A., ‘Otto van Eck en de anderen. Sporen van jonge lezers in schriftelijke bronnen’. In:
B. Dongelmans e.a. (red.), Tot volle waschdom. Bijdragen aan de geschiedenis van de kinder- enjeugdliteratuur, Den Haag 2000: 211-224. Online raadpleegbaar via de DBNL.
Baggerman, A., ‘“Looplezen” rond 1800. Kinderen en het Boek der Natuur’. In: Literatuur zonder leeftijd, XVI (2002): 188-210. Online raadpleegbaar via de DBNL.
Baggerman, A., ‘Keuzecompetentie in tijden van schaarste en overvloed. Het debat rond jeugdliteratuur voor en na Hiëronymus van Alphen (1760-1840)’. In: G.J. Johannes, J. de Kruif en J. Salman (red.), Een groot verleden voor de boeg. Cultuurhistorische opstellen voor Joost Kloek, Leiden 2004: 17-37.
Baggerman, A. en R. Dekker, Kind van de toekomst. De wondere wereld van Otto van Eck (1780-1798), Amsterdam 2005. Online raadpleegbaar via de DBNL.
Bekkering, H. (red.), De hele Bibelebontse berg. De geschiedenis van het kinderboek in Nederland en Vlaanderen van de middeleeuwen tot heden, Amsterdam 1989.
Berg, M. van den, ‘Aap, noot, Mies... en tablet’. In: de Volkskrant, 22-08-2013.
Bolhuis, S., ‘Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning. A multidimensional perspective’. In: Learning and Instruction, 13 (2003): 327-347.
Buijnsters, P.J., ‘Nederlandse kinderboeken uit de achttiende eeuw’. In: H. Bekkering e.a. (red.), De hele Bibelebontse berg. De geschiedenis van het kinderboek in Nederland & Vlaanderen van de middeleeuwen tot heden, Amsterdam 1989: 169-228.
Buijnsters, P.J. en L. Buijnsters-Smets, Bibliografie van Nederlandse school- en kinderboeken 17001800, Zwolle 1997.
Cambon-van der Werken, M.G. de, De kleine Grandisson, of degehoorzaame zoon, Den Haag 1782. Online raadpleegbaar via de DBNL.
Cambon-van der Werken, M.G. de, De kleine Grandisson, of de gehoorzaame zoon, Den Haag 1798. Exemplaar Universiteitsbibliotheek Utrecht: THO: WRT 141-362.
Clark, R.E., ‘Reconsidering Research on Learning from Media’. In: Review ofEducational Research, 53 (1983) nr. 4: 445-459.
Clark, R.E., ‘Media Will Never Influence Learning’. In: Educational Technology Research and Development, 42 (1994), nr. 2: 21-29.
Damrosch, L., Jean-Jacques Rousseau. Een rusteloos genie, vertaald door K. van Klaveren, Utrecht 2011.
Dekker, R., Uit de schaduw in 't grote licht. Kinderen in egodocumenten van de Gouden Eeuw tot de Romantiek, Amsterdam 1995.
Derksen, J., ‘Steve Jobsschool? Ze leren het ook nooit in het onderwijs’. In: de Volkskrant, 28-082013. Online raadpleegbaar via: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/3184/opinie/article/detail/3500123/2013/08/29/Steve-Jobs-school-Ze-leren-het-ook-nooit-in-het-onderwijs.dhtml
Dongelmans, B. e.a., (red.) Tot volle waschdom. Bijdragen aan de geschiedenis van de kinder- enjeugdliteratuur, Den Haag 2000.
Emdre, S. van, Het onderwys in de H. godgeleerdheid bevattelyk [...] gemaakt voor zulken die belydenis zullen doen, Utrecht 1791. Exemplaar Universiteitsbibliotheek Utrecht: F oct. 197.
Felix, I., M. de Hond, E. Verhulp en L. de Vries, Schoolmodel Steve JobsSchool, z.p. 2012. Online raadpleegbaar via: http://o4nt.nl/wp-content/uploads/2013/01/o4nt_Boekje_V7.pdf
Frankenhuis, S., S. van der Hagen en A. Smelik, De effecten van nieuwe media op jongeren van 12-14 jaar. Verslag van een literatuuronderzoek in opdracht van SLO, Enschede 2007.
Hermsen, J., ‘We willen een Hannah Arendtschool’. In: de Volkskrant, 29-06-2013. Online raadpleegbaar http://www.volkskrant.nl/vk/nl/3184/opinie/article/detail/3467821/2013/06/30/We-willen-een-Hannah-Arendtschool-in-plaats-van-een-Steve-Jobsschool.dhtml
Hulshof, C., ‘Te veel paniek over kleuters met iPads’. In: Trouw, 08-10-2013. Online te raadplegen: http://www.trouw.nl/tr/nl/4492/Nederland/article/detail/3523332/2013/10/08/Te-veel-paniek-over-kleuters-met-iPads.dhtml
Kozma, R.B., ‘Learning with Media’. In: Review of Educational Research, 61 (1991), nr. 2: 179-211.
Kozma, R.B., ‘Will Media Influence Learning? Reframing the Debate’. In: Educational Technology Research and Development, 42 (1994), nr. 2: 7-19.
Mudde, T., ‘Vrijwel hele kamer ziet iPadscholen wel zitten’. In: de Volkskrant, 08-06-2013. Online te raadplegen: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/article/detail/3454795/2013/06/08/Vrijwel-hele-Kamer-ziet-iPadscholen-wel-zitten.dhtml
Naaijkens, E., ‘De school van nu is een soort museum’. In: VO-magazine, 5 (2013): 40-41.Online raadpleegbaar via: http://o4nt.nl/wp-content/uploads/2013/03/InterviewVOmagazineMaart2013.pdf
Perponcher, W.E. de, Onderwijs voor kindereren, Utrecht 1782. Online raadpleegbaar via de DBNL.
Redactie de Vólkskrant, ‘SP: kinderen op iPadschool zijn proefkonijnen’. In: de Volkskrant, 28-062013. Online raadpleegbaar via: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2686/Binnenland/article/detail/3466853/2013/06/28/SP-kin-deren-op-iPadschool-zijn-proefkonijnen.dhtml
Rousseau, J.-J., Emile, of Verhandeling over de opvoeding, Kampen 179 0. Exemplaar Universiteitsbibliotheek van Amsterdam: O 62-7529. Online raadpleegbaar via Early Dutch Books Online.
Rousseau, J.-J., Emile of Over de opvoeding, keuze, aantekeningen en inleiding Jeanne-Marie Noël, vertaling Anneke Brassinga, Amsterdam 2012.
Salman, J., ‘Children's Books as a Commodity. The Rise of a New Literary Subsystem in the eighteenth-century Dutch Republic’. In: Poetics 28 (2001), nr. 5/6: 399-421.
Salman, J., ‘Kinderboekrecensies in het literaire en opvoedkundige krachtenveld van de achttiende eeuw’. In: G.-J. Johannes en J. de Kruif (red.), Een groot verleden voor de boeg. Cultuurhistorische opstellen voor Joost Kloek, Leiden 2004: 37-61.
Schenkeveld-van der Dussen, R., ‘Van epica tot bestseller-auteur. Margareta Geertruid van der Werken (Gouda, gedoopt 29 september 1734 -? ca. 1800)’. In: R. Schenkeveld-van der Dussen e.a. (red.), Met en zonder lauwerkrans. Schrijvende vrouwen uit de vroegmoderne tijd 1550-1850. Van Anna Bijns tot Elise van Calcar, Amsterdam 1997: 602-607.
Schreuder, P. en G. van der Werf, ‘Leren en pedagogische kwaliteit in het studiehuis’. In: A. Minnaert, H. Lutje Spelberg en H. Amsing (red.), Hetpedagogisch quotiënt. Pedagogische kwaliteit in opvoeding, hulpverlening, onderwijs en educatie, Houten 2009: 213-227.
Seel, N.M. en W.D. Winn, ‘Research on Media and Learning. Distributed Cognition and Semiotics’. In: R.D. Tennyson, F. Schott, N.M. Seel en S. Dijkstra (red.), Instructional Design. International Perspectives. Deel 1: Theory, Research and Models, Mahwah, New Jersey en Londen 1997: 293-326.
Tigges-Drewes, G. en H. Groot, ‘Een eeuw kleine Grandisson: 1782-1885’. In: Documentatieblad werkgroep Achttiende eeuw, 45 (1980): 21-64. Online raadpleegbaar via de DBNL.
Valcooch, D.A., Valcooch's Regel der Duytsche schoolmeesters: bijdrage tot de kennis van het schoolwezen in de zestiende eeuw, Groningen 1926.
Vignon, J. du, De suivere schriftuurlyke geloofs-leere. Vervat in XXXVII schetsen, Utrecht 1769. Exemplaar Universiteitsbibliotheek Utrecht: Raroria duod. 636.
Volman, M., ‘Het “nieuwe leren”: oplossing of nieuw probleem?’ In: Pedagogiek, 26 (2006), nr. 1: 1425.
Vries, M. de, ‘Ouders bezorgd over iPad-onderwijs’. In: Trouw, 29-08-2013. Online raadpleegbaar via: http://www.trouw.nl/tr/nl/4664/Mijn-kind-moet-naar-de-basisschool/article/de-tail/3499130/2013/08/27/Ouders-bezorgd-over-iPad-onderwijs.dhtml
Werf, M.P.C. van der, Leren in het Studiehuis. Consumeren, construeren of engageren? Oratie, Rijksuniversiteit Groningen, 2005.
Wolff, B., Proeven over de opvoeding, ed. H.C. de Wolf, Amsterdam 1977. Online raadpleegbaar via de DBNL.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

titels


auteurs