Association for the Improvement of Mother Tongue Education. De redactie wil opvoeders uitdagen tot een herbezinning op hun onderwijspraktijk, vooral door ze eraan te herinneren dat je literatuur te midden van een scala aan andere (culturele) teksten kunt bezien. Ongetwijfeld denken de auteurs, die allen op enigerlei wijze betrokken zijn bij het opleiden van leraren, vooral aan de didactische mogelijkheden. Ik zal me nauwelijks met didactische kwesties bezighouden, maar richt me op het pedagogische perspectief dat ik in alle bijdragen herken. Dit perspectief komt voort uit literatuurwetenschappelijke denkbeelden over reader-response, lezen als betekenisconstructie en intertekstualiteit. Het belicht als het ware de contouren van literatuuronderwijs in de postmoderne samenleving, maar zorgt tevens voor een andere blik op onderwerpen die niet alleen voor de onderwijspraktijk interessant zijn. Allereerst stel ik vast dat de literatuurdocent die kennisneemt van deze publicatie zal gaan beseffen dat hij in het onderwijs bijdraagt aan de literaire opvoeding van zijn leerlingen en dat de literaire canon daar niet meer vanzelfsprekend deel van uitmaakt.
In de literatuurdidactiek is al eerder bepleit aansluiting te zoeken bij het reader-response criticism. De tijd van het zoeken naar de door de leraar gesanctioneerde, want enige en juiste, interpretatie van gecanoniseerde literatuur leek immers voorbij toen de tekstgerichte interpretatie onder methodologisch vuur had gelegen. In de eerste didactische uitwerkingen van de meer lezersgerichte literatuurbenadering was vooral de tekstkeuze van belang, het kiezen van teksten met een voor de leerlingen interessant geachte thematiek. Daarnaast ging men rekening houden met wat leerlingen van die teksten of thema's vonden. In Fiction, Literature and Media gaat het serieus nemen van de leerlinglezer verder. Er lijkt een consensus te zijn onder de schrijvers van het boek dat literatuuronderwijs alleen kans van slagen heeft als in de les duidelijk wordt dat literatuur geen Fremdkörper is, iets dat de docent je met de paplepel ingeeft en dat smaakt naar een cultuur waar je als leerling part noch deel aan hebt. Deze gemeenschappelijke overweging ligt bijvoorbeeld ten grondslag aan de bijdragen van Ken Watson over prentenboeken, van Metka Kordigel over sprookjes en van Andrew Goodwyn over filmadaptaties van literaire teksten. Zij laten met voorbeelden uit literatuurlessen zien dat en hoe leerlingen kunnen ontdekken dat het omgaan met literatuur plezierig en waardevol is, en dat literatuur op school niet een ander soort, voor slechts weinigen begaanbaar, tekstencircuit hoeft te zijn. De voorbeelden maken tevens aannemelijk dat leerlingen wéten wat sprookjes zijn en dat ze oog hebben voor onder meer spanningsopbouw en verhaalstructurering. Met dat laatste wordt niet gedoeld op het instrumentarium van de structuuranalyse, op vertelperspectief of motievenstructuur. Het gaat om meer elementaire literaire kennis. Middelbare scholieren kunnen bijvoorbeeld moeiteloos kenmerken opnoemen van sprookjes:
het type personages dat je erin aantreft, de specifieke plotstructuur (inclusief de drievoudige herhaling van cruciale gebeurtenissen), de situering van dit type verhaal in ruimte en tijd, de gestandaardiseerde begin- en eindformules, etcetera. Door prentenboeken aan middelbare scholieren voor te leggen kun je ze snel (er is weinig tekst!) bewust maken van de wijze waarop ze zelf met verhalen omgaan: lezen is betekenisconstructie, het lezen van verhalen blijkt beregeld door verwachtingen die op voorafgaande eigen ervaringen met feit en fictie berusten.
Waren vroegere didactische uitwerkingen van de lezersgerichte benadering zoals gezegd vooral thematisch-inhoudelijk, nu krijgen de literaire vormgeving en het daarmee verbonden verwachtingspatroon expliciet aandacht. Als in deze bundel Mary Kooy bijvoorbeeld schrijft over het laten lezen van young adult novels en blijkbaar inhoudelijk aansluiting zoekt bij de belevingswereld van de leerlingen, gaat het uiteindelijk om de specifieke werking van fictie. Tijdens hun lectuur schrijven de leerling-lezers in een logboek en zo ontdekken ze dat wat fictief is toch, en soms zeer intensief, op hun eigen situatie betrekking heeft. Uit dit voorbeeld kan ook blijken dat de pedagogische invalshoek van de conferentiedeelnemers tevens zorgde voor een relativering van traditionele opvattingen over het omgaan met en de werking van literatuur. Het literatuurbegrip is opgerekt, de normatieve waarde ervan sterk gereduceerd.
Het bewerken van literaire teksten in andere media is een ander terugkerend onderwerp in Fiction, Literature and Media. Ook hier zijn interessante verschuivingen te zien. Als de gecanoniseerde literatuur heilig wordt verklaard en overdracht van het culturele erfgoed de belangrijkste doelstelling van de literatuurles is, moet je elke bewerking van een roman van Jane Austen wel een verarming vinden. Waar bewerkingen van andere (culturele) teksten de schering en inslag lijken van onze hedendaagse cultuur, moet de literaire opvoeder evenwel voorzichtig zijn met het uitspreken van culturele doodvonnissen. De door de leraar veroordeelde verfilming
Auteursrechtelijk beschermd