Vlaanderen. Kunsttijdschrift. Jaargang 16

[p. 352]

Een kernprobleem: de opleiding

Onderwijs in de publicitaire plastiek

Als inleiding tot onze uiteenzetting onderkennen wij in de huidige opvattingen over publicitaire plastiek twee grote tendensen: de estheticisten en de efficiëncisten. Wij exemplifiëren dit ter verduidelijking als volgt.

Voor de estheticisten is een affiche tenslotte een authentiek schilderij dat op een muur of een plakkaat langs de weg wordt geëxposeerd. Dat in dit schilderij de passant tevens wordt aangezet tot een concrete handeling of gedraging, is in hun optiek niets anders dan de thematiek van het kunstwerk. De publiciteitskunstenaar moet alle onderdanigheid aan de smaak van de toeschouwer schuwen.

Voor de efficiëncisten is een affiche een op een muur geplakte verkoopsagent. Hij moet op zo kort mogelijke tijd zoveel mogelijk doen kopen: hiertoe moet een bepaalde verkoopstechniek worden aangewend, schrander en zonder scrupules. Rendement is maatstaf en toetssteen. Een publicist, die zich als kunstenaar wil aandienen, is een voor de verkoop waardeloos en zelfs gevaarlijk individu: zijn werk zal immers veeleer aanzetten tot genietend schouwen, dan tot nerveus willen-handelen, en dit laatste is het enige doel van elke publiciteit.

Wij hebben bewust deze twee strekkingen in zwart-wit contrast tegenover elkaar gesteld om onze eigen visie duidelijk te maken. Wij wilden bij de lezer de vraag doen rijzen: wat komt de estheticistische tendens doen in de publiciteit, wat komt de efficiëntistische tendens doen in het kunstonderwijs? Schuilt er geen onoplosbare paradox in de term publicitair kunstonderricht?

Ons antwoord ligt tenslotte in het verwerpen van de term publicitair kunstonderricht, die wij vervangen door de term onderwijs in de publicitaire plastiek. Waarom?

Zoals in de publicitaire taal dezelfde taalstructuren worden aangewend als in de poëzie (inderdaad, poëtische taalmanipulatie en publicitaire taalmanipulatie gelijken op elkaar als tweelingbroers), zo worden in de publicitaire plastiek dezelfde plastische taalmanipulaties aangewend als in de zuivere schilderkunst, de grafiek, de beeldhouwkunst. Alleen, de instelling èn de doelstelling zijn verschillend, maar dan zó verschillend, dat men wel van extreme contrasten mag spreken. Hier mag men zeggen: ‘Les extrêmes se touchent’.

De consekwenties hiervan zijn uiterst belangrijk voor een juist begrip van de richting, waarin wij het onderwijs in de publicitaire plastiek willen zien evolueren.

De student in de publicitaire plastiek moet, even intens en veelzijdig als de student in de plastische kunsten, op de hoogte gebracht worden van de expressiemogelijkheden van de plastische taal; niet enkel theoretisch, maar ook praktisch, door intense oefening die de theoretische kennis tot eigen ervaring moet intensifiëren. Hij moet zijn métier leren, en zijn métier leren betekent in dit verband meesterschap krijgen in de manipulaties van de plastische taal.

Zullen de publicisten daartoe dan gewoon, samen met de schilders en de grafisten, in deze branche worden opgeleid? Neen, want de doelstelling is en blijft totaal verschillend, en een doelgericht onderwijs zal hier rekening mee houden. Maar wat we wel willen affirmeren is, dat de publicist even grondig op de hoogte zou moeten worden gebracht van de mogelijkheden van de plastische taal als de schilder en de graficus. In de praktijk echter zal hij deze mogelijkheden speciaal moeten leren aanwenden voor publicitaire doeleinden.

Dit is een zeer zware opgave, een opgave waarin o.i. de grote meerderheid van onze onderwijsinstellingen tot op heden tekortschiet. Waar een schilder bijv. moet leren de plastische taalmanipulatie te beheersen in functie van de expressie van zijn eigen levensvisie, van zijn eigen aanvoelen van het leven rondom hem en in hem, van zijn uniek-zijn tenslotte, daar zal de publicist deze plastische taalmanipulatie moeten leren beheersen in functie van de verkoop van produkten, van de verkoop van ideeën die hem worden opgedist door zijn werkgever, enz., waarbij hij, verre van zijn eigen persoonlijkheid op de voorgrond te stellen, deze moet leren onderschikken aan een van buiten komende opdracht. Dat daarbij èrgens de eigen persoonlijkheid van de publicist zich zal blijven affirmeren is evident; ook publicitair wenselijk, omdat publiciteit haar efficiëntie mede te danken heeft aan haar verschillendheid ten overstaan van alle omringende publiciteit (en aan concurrentie ontbreekt het in onze reclamewereld zeker niet).

Het onderwijs in de publicitaire plastiek zal derhalve op een gans eigen manier de persoonlijkheid van de studenten moeten tot ontwikkeling brengen.

Een andere eis, gesteld door publicitaire efficiëntie, is deze van creativiteit. Een goed publicist mag gerust in creatief vermogen de schilder en de graficus overtreffen; de school moet elke potentie in dit verband zo sterk mogelijk ontwikkelen. Dit creatief vermogen zal daarbij uiterst gevoelig moeten zijn voor prikkels van buitenuit (elke opdracht immers is zulk een prikkel): de school zal deze gevoeligheid moeten intensifiëren, veerkrachtiger maken, sneller in werking leren treden, enz.

Daarenboven, en ook hierin schiet ons onderwijs te kort, dient de publicist een scherp inzicht te hebben in de psychologische reactie van het publiek, dat door zijn werk moet worden aangesproken. Zolang wij deze factor verwaarlozen zijn we nog nergens in de zin van de efficiëntie. De visser moet weten wat de vis doet bijten! De student in de afdeling publicitaire plastiek moet heel wat weet krijgen van, en feeling voor de psychologie van zijn publiek, en een veelzijdiger en ruimer publiek dan dat

[p. 353]

van een publicist kan men zich bezwaarlijk indenken.

Een laatste probleem, dat wij hier in het bestek van deze korte uiteenzetting willen aanraken, is van een gans andere aard: we zouden het betitelen als het ethische aspect van het onderricht in de publicitaire plastiek.

Publiciteit kent geen scrupules. Haar enig dogma is: wat doet verkopen is goed. Nu kan een instelling deze visie integraal aankleven en uitstekende publicisten in die zin vormen. Het is echter onze overtuiging dat wij als onderwijsinstelling een opvoedende rol te vervullen hebben; waar in functie van publicitaire efficiëntie ook het meest banale, het wansmakelijke, het irriterende en het moreel neerhalende opgeld kan maken, moeten wij er naar streven om ook langs de publiciteit een smaakvormende, een veredelende en verfijnende invloed uit te oefenen.

Het is een zeer subtiele, zeer moeilijke opdracht om al deze elementen in een schoolprogramma te verwezenlijken; het is een nog heel wat subtielere en moeilijker opdracht om dit doel in de praktijk te concretiseren. Men kan zich intussen bezinnen op de vraag: waar staan wij op het ogenblik?

Jos De Maegd

met medewerking van P. Van Osmael

‘Eigenlijk zou men beter van “desorganisatie” spreken. Het is inderdaad zo, dat er een grote wanorde bestaat in het Belgische kunstonderwijs, waarbij de plastische kunsten de kroon spannen. In het Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur werkt men thans aan de eenmaking van de programma's, toelatingsvoorwaarden en studieduur’. (Dr. René Pieyns, in ‘Kunstonderwijs en massamedia’.)

Voor wanneer het kunstonderwijsconcilie van de kleine man?

Een enquête houden over het kunstonderwijs is maar een klusje als het over bordvegers of treinabonnementen gaat, maar als men zo vermetel is zijn stappen op het gebied van het programma te zetten, dan staat men toch even te kijken.

Ik geef grif toe dat die enquête zeker niet is afgewerkt met de doortastendheid van een beroepsjoernalist, noch onder de bedreiging van publicatie. Het is maar een heel gewoon informeren geweest:

‘Welke methode komt U de meest logische voor: a) drie jaar hoger secundair onderwijs met geleidelijk over deze drie jaar verspreid tekenonderricht, of b) een volledig jaar tekenonderricht als basis, plus twee jaar toepassingen in de verschillende vakken. Of welke methode zou U zelf wensen toe te passen?’

Na alles wat ik gehoord en ondervonden heb, was het mijn overtuiging dat menigeen zat te springen om daar eens op te antwoorden. Op de eenentwintig instituten, die aangeschreven werden, hebben de twee derden van de directeurs of hun secretarissen (beleefdheid van antwoord daargelaten) gemeend de gevraagde adressenlijst van hun leraarcorps niet aan de openbaarheid te moeten prijsgeven. Van de aangeschreven leraars ten slotte heeft één tiende geantwoord, uiteraard de meest interessanten.

Volgende beweegredenen dringen zich op: gezien de weigerigheid van sommige directeurs het woord aan hun leraars te laten, hadden zij allicht angst hun mening te uiten of, en dat is minstens zo erg, bestaat onder het onderwijzend personeel een grenzeloze onverschilligheid ten opzichte van de manier waarop zij aan de kost komen.

Conclusie: wij hebben werkelijk het onderwijs dat wij verdienen!

Uit deze chaos komen toch enkele dingen naar voren. Men laat leerlingen toe in A1 na de humaniora (latijnse, moderne of wiskundige) zonder de nodige tekenkundige opleiding, en het blijkt dat dit negeren van A2 voor begaafden geen hinderpaal is. Waarom dan A2 in voorbereiding tot A1? Waarom niet A2 alleen? Wie in het gewone onderwijs meekan, mag vooralsnog gerust zijn: hij heeft recht van toegang tot de kunstvakken! Wie echter NIET mee kan (en dat doen de meesten die zich bij A2 aanmelden) al hebben zij dan in de vakantie speciale lessen wiskunde gevolgd, wordt uitgerangeerd voor A2 met inbegrip van A1. Er dringt zich bijgevolg voor de artistiek begaafden de noodzaak op over te gaan naar een artistieke i.p.v. gewone humaniora, waar men traditionele boekengeleerdheid vervangt door het leren denken-aanvoelen. Wanneer wij briefjes in onze bus krijgen van sommige scholen, die het de ouders ten zeerste afraden hun kinderen ook maar enige hobby zoals tekenles, muziekof balletles te laten volgen, omdat dit het huiswerk niet ten goede komt, dan verwondert het ons niet dat ons land voor het ogenblik met een nijpend tekort aan muzikanten zit. Straks gaan wij echter wél met z'n allen naar de maan! Waarom gunt men onze artistiek begaafden niet de ontplooiing die ZIJ wensen en die zij nodig hebben?

Ons kunstonderwijsstelsel is een nabootsing of een achternahollen van de gewone humaniora met een estetisch vernisje.

[p. 354]

Zes tekeningen, gemaakt door dezelfde persoon: de eerste drie bij het begin van het schooljaar, de laatste drie (bladzijde hiernaast) op het einde van hetzelfde schooljaar.
Resultaat van een vuurproefmethode, waarover Albert Setola het hieronder heeft.

Daarom moet het hele systeem herdacht worden.

Blijven nog de mensen, die uit alle strijdperken geweerd zijn of door omstandigheden deze lange studie niet wensen of kunnen volbrengen. Ook voor hen kan, in een drietal jaren en met een minimum aan algemene vakken, een specialisatievak als publiciteit aangeleerd worden.

Wij ondervinden dagelijks, en dat was de algemene opinie van de schrijvers, dat bij de leerlingen een geremdheid voortkomt uit een niet volledig beheersen van de tekenbasis. Dit ligt aan de verkeerde opleiding in vele van onze kunstscholen. Zij willen er gewoon geen jaartje afknijpen om de ‘solfège’ van het tekenvak te onderwijzen. En zo wordt, om de onkunde en de gebrekkige lijnvoering te ondervangen, de zaak maar over de boeg van het alles reddend experiment gegooid. De opleiding wordt daardoor ook langer dan nodig. Men houdt zelfs een school met een lange leertijd voor een school met standing!

Wanneer men spreekt over ‘tekenopleiding’ dan denken velen nog steeds aan het ‘methodisch’ tekenen dat wel eens vijf jaar in beslag kon nemen. Inmiddels is allang door persoonlijke experimenten aangetoond dat dit alles op één jaar tijd kan, en dan nog per halve dagen, waardoor nog tijd overblijft voor andere zaken. Het verouderd systeem, waarbij men met de stekjesdozen begon en dat eigenlijk aan de bouwkunde is ontleend, wordt vervangen door levend model vanaf de eerste dag. Want wat men aan constructie, perspectief, schaduw enz. te leren heeft kan evengoed bij een model aangeleerd worden als bij een lucifersdoos. Het grote voordeel is dat het zeker niet zo vervelend is, en de tijdwinst zit hierin dat men na een jaar model wél een stekjesdoos zal kunnen tekenen, wat echter omgekeerd niet het geval is.

Om deze vuurproefmethode duidelijk te illustreren nemen wij hierbij afbeeldingen van tekeningen op, gemaakt door dezelfde persoon.

De eerste drie zijn gemaakt bij het begin van het schooljaar, zodat de nog stuntelige lijnen, schaduwen en details de onkunde van elke beginner tentoon spreiden. De laatste drie zijn gemaakt bij het einde van hetzelfde schooljaar. Hier zijn verhoudingen, materiaalweergave, schaduwen, modelé en accenten perfekt uitgevoerd. Het lijdt geen twijfel dat, nadat een leerling dit stadium heeft bereikt en wanneer hij iets in zich heeft, hij alle remmen los kan gooien en zich op elk gebied zal kunnen uiten.

Op het gebied van de publiciteit nu bestaat een even direkte methode. Het was mij opgevallen dat het stramien, waarop heel de publiciteit berust, uit ongeveer een vijfentwintigtal aanwijsbare gevoelselementen bestaat. Door deze elementen in evenzoveel oefeningen onder te brengen en daarin begrippen als bladschikking, evenwicht, lettertekenen, kleurstudie, enz. in te schakelen, kunnen veel tijdrovende, zogenoemde didactische oefeningen achterwege blijven. Deze elementen zijn niet gebonden aan die éne oefening, maar kunnen naarmate ermee geëxperimenteerd is, mede in de andere oefeningen worden ingeschakeld.

Laat ik hier een voorbeeld geven. Een van deze oefeningen zou ik ‘optische effecten’ kunnen noemen. De sleutel tot het oplossen van deze opgave zijn de vier constructiecontrasten: boven-onder, vertikaal-horizontaal, groot-klein, vast-onvast, plus de drie kleurcontrasten: warm-koud, licht-donker, zuiver-gedempt. Om een zo groot mogelijk rendement te bekomen, worden zoveel mogelijk van deze contrasten in deze oefening ingeschakeld. Naarmate de leerling het tekenvak beheerst, kan hij interessantere onderwerpen aan, terwijl iemand, die in de loop der jaren nog systematisch moet leren tekenen, zich zal moeten beperken tot de eenvoudigste, soms geometrische voorwerpen, met een minimum kans op resultaat.

Zo zal de leerling dus aanstonds tot het besef komen, dat hij niet zómaar ergens iets op zijn blad kan gaan zetten, wat enigszins met het gegeven betrekking heeft. Zo komt hij ertoe de publiciteit in al haar aspecten, op een zo beknopt mogelijke manier aan te leren. Dat schilderen, vrij

[p. 355]

tekenen en compositie naast enkele technieken en algemene vakken gelijklopend onderhouden worden, spreekt vanzelf.

Daarmee neem ik zowat de verdediging op van de zogenaamde domme leerling, die geen bruikbaar geheugen bezit, die zich niet interesseert voor het onnoemelijk aantal misdaden die onze geschiedenisboeken aanwijzen, die niet de getallenwaarde doch alleen de barokke schoonheid van het cijfer vijf bemerkt, die echter wél een fotografisch geheugen kan bezitten om opgedane emoties in beelden te verwerken of de dramatische sfeer van een gezicht te beschrijven. Want is ‘begaafdheid’ niet per geboorte een sterk ontwikkeld of ontwikkelbaar geheugen voor een speciaal vak?

Zij worden de dommen genoemd omdat zij in ons onaangepast onderwijsstelsel al het eerste jaar stranden in de soep van algebra of roemloos ondergaan in de datastroomversnellingen van een verkeerd onderwezen kunstgeschiedenis.

Wanneer wij hoogstaande grafici uit avondlessen zien tevoorschijn groeien of self-made mensen ontmoeten, en weten dat een dokter ook niet altijd zijn diagnose-neus ontleent aan het simpel feit dat hij een blokzwijn is geweest, zou de mensen, die het onderwijs in elkaar timmeren, stilaan een licht moeten opgaan. Wat baten een graficus de uitgebreide kennis van de vaderlandse bodemgesteldheid, de naam van de maîtresse van Napoleon of de ramp met de vaas van Soissons, als hij niet de intuïtie of de fantasie bezit om het eenvoudigste firmamerk uit te werken?

Maar hij zal zich misschien kiplekker voelen wanneer hij zal moeten denken aan het scheppen van aktieve ruimte in een vlak, verband moet leggen tussen de meest diverse begrippen, richtingen en situaties suggereren door gedachtenassociaties, van gewoon overdrijven naar ongebreidelde fantasie overstappen, grafische en realistische ritmiek combineren en zelfs onzichtbare dingen zichtbaar voorstellen. Want hij zal daarvoor zijn begaafde persoonlijkheid moeten aanspreken en dat kan geen enkele school hem leren.

Veel Ieraars zijn ontgoocheld over de wijze waarop hun initiatieven en pogingen om tot een beter begrip te komen, door hun overheid worden genegeerd. Jaarlijks zien ze, met spijt in het hart, sommigen die uit het goede hout gesneden zijn mislukken en anderen met schijnsucces diploma's behalen. Zij weten allang dat er veel moet veranderen, maar wie zal het doen?

Wanneer er gewacht wordt tot het Ministerie met de koek op tafel komt, gebakken door mensen die niet jarenlang met zoeken hebben doorgebracht en door ondervinding wijs zijn geworden, dan zullen wij die moeten slikken, al zit het ons tot hier.

Ik heb met dit artikel een poging willen doen om, door even over de publiciteit door te praten, over de belangstelling heen van deze uitwisseling van ervaringen, te komen tot een samenspraak van mensen die het onderwijs nog ter harte gaat. Dit was niet méér dan een verwijzen naar het feit dat wij allemaal op een eenzame post zitten en het met samenwerking veel verder zouden schoppen... Voor wanneer het kunstonderwijsconcilie?

Albert Setola