West-Vlaanderen. Jaargang 11

[p. 82]

Diepere godsdienstbeleving door creativiteit

Zichzelf leren uitdrukken

De meesten zijn het er tegenwoordig wel over eens: in het godsdienstonderricht willen wij de kinderen niet alleen iets wetenswaardigs meegeven, maar wij willen uitdrukkelijk ook hen helpen om tot een dieper geloof te komen, tot een inniger beleven van de waarheden die hun worden verkondigd. Er zijn er die menen, dat wij dat zullen bereiken door de kinderen goede daden te laten stellen, door allerlei beoefeningspuntjes die wij ze bijbrengen, maar die groep is toch sterk in de minderheid. Het gaat ons immers om iets dat veel dieper ligt dan de uiterlijke daad: het gaat om het aankweken van een religieuze houding. De vraag wordt dan: hoe kunnen wij invloed uitoefenen op die houding van onze leerlingen?

In het algemeen durven wij te stellen: wij hebben bijna allen nog te veel de neiging er tegen aan te praten. De psychologen zijn er echter wel van overtuigd, dat iets pas werkelijk tot het kind doordringt, dat het zelf heeft gedaan. Zo kwam men er toe het kind actief in de lessen te betrekken, maar ook de expressie te bevorderen.

Men kan de expressie om meerdere redenen propageren. Ieder weet hoe in een psychiatrische kliniek tekenen en schilderen worden gebruikt om de mens een mogelijkheid te geven af te reageren. Dat kan ook bij kinderen heel geschikt zijn. Eveneens geven de verschillende uitdrukkingsvormen ons een kans tot intensieve observatie. In zekere zin wordt de expressie vaak op die manier gebruikt door onderwijzers die er een middel tot controle in zien, zowel van het kind, als van hun

De Ark van Noë. Groepsschilderij 1958. Leeftijd: 12-13 jaar. Medisch psychologische kinderkliniek, Antwerpen.

eigen lessen. Zij ontdekken zo n.m. hoe het kind de les heeft opgenomen en verwerkt. Wij zouden graag de onderwijzers aanraden nog meer gebruik van dit hulpmiddel te maken. Misschien zou hun de schrik om het hart slaan, wanneer zij hun lessen over de missie zien uitgetekend in tovenaars, totempaaltjes en bootjes in stroomversnellingen. Wij hebben uitgebreide tentoonstellingen gezien van missie-tekeningen waar onder de honderden produkten geen tien op de geloofsverkondiging of het christelijk leven betrekking hadden. In het algemeen zien wij in het werk van kinderen teveel duivels, vuur en paradijsbomen; zeer veel kruisen, maar nauwelijks een verrezen Heer.

Toch is dit alles bijkomstig wanneer het om de godsdienstles gaat. Hier is het grote punt: juist door de religieuze expressie kan het kind zich de religieuze waarheden eigen maken. Valensin zegt: Bij de kinderen is het juist door te spelen, dat zij het begrijpen. Een kind denkt met handen en voeten, met gebaar, met klei en kleurpotlood. Velen zeggen: het is jammer, maar ik heb er geen tijd voor. Dat is onjuist. De tijd hier aan gegeven is bijzonder vruchtbaar.

Wij mogen het natuurlijk niet zo voorstellen, alsof er tevoren nog niets was gebeurd. Met ons spreken, ons uitleggen, vooral door ons levensecht getuigen voor de waarheid, is de religieuze inhoud als doorgedrongen tot het kind. Maar... soms slechts heel oppervlakkig. Het meest oppervlakkig, wanneer alleen het verstand is aangesproken, veel dieper al, als ook het hart de kans kreeg mee te resoneren. Toch wordt het pas eigen vlees en bloed, wanneer het kind zichzelf op een of andere wijze kan uitdrukken.

Van de andere kant: echte expressie volgt alleen op echte impressie. Het kind krijgt alleen de kans door de expressie te groeien in zijn religieuze houding, wanneer het als persoon is geraakt. Als ik er alleen puur intellectualistisch tegen aan praat, roep ik in het kind niets wakker. Hoogstens zal ik zien, wat er in het kind al leefde, voordat ik mijn les gaf.

Vanuit de praktijk

Bij het voorgaande hadden wij vooral het lagere-school-kind op het oog. Dat is nog moeilijk in staat zich te uiten in taal, en wij zullen de expressie dan ook eerder zoeken in gebaar, in spel, in tekening of plastische

[p. 83]

De Plagen van Egypte (55 × 73 cm) - De doortocht door de Rode Zee. Els: 10 jaar; Dirk: 10 jaar

expressie. Bij de groten ligt dat anders. Zij willen niet meer tekenen, tenzij zij zelf menen er enige aanleg voor te hebben. Zij zijn te critisch geworden. Maar hun grotere beheersing van de taal, geeft hun de kans een opstel, misschien een gedicht te maken. Een puber, die bang is van zichzelf en voor anderen, moeten wij echter ook de kans geven zijn expressie te zoeken in zang, muziek of voordracht. Hij schaamt zich misschien om met iets van zichzelf voor de dag te komen, maar zijn beleving wordt evengoed verdiept, wanneer hij zich kan optrekken aan de beleving van een begenadigd kunstenaar.

Er zijn al vaak discussies gevoerd, of de expressie vrij of geleid moest zijn. Wij hebben een tekenleraar horen zeggen: er mag nooit een plaat in de klas worden gebruikt, want dan tekenen zij die na. Wij vragen ons af, waarom hij de ogen van zijn jongens niet dichtplakte, als zij over straat liepen of in een kerk kwamen. Vanzelfsprekend is er leiding nodig om ze enigszins te leren een bepaalde techniek onder de knie te krijgen. Maar wij zien het ook helemaal niet als onjuist om de uitdrukking zelf te stimuleren. Zolang dat stimuleren maar royaal ruimte voor vrijheid laat. Alleen een afgedrukt plaatje in kleuren kan men natuurlijk geen religieuze expressie meer noemen.

Wanneer wij de expressie rond het godsdienst-onder-richt propageren om de kinderen te helpen zich een religieuze houding eigen te maken, dan is het duidelijk, dat wij geen voorstanders zijn van show. Het doet er weinig toe of anderen mooi vinden, wat er in mijn klas gebeurt, als het maar echt is. Wij mogen dan ook voor een expressie geen punten geven. Een stuntelige tekening kan een prachtig staal van religieuze ontroering zijn, terwijl men meermalen heel fraai werk ziet, waarbij men zich afvraagt of het wel enige religieuze lading heeft. Iets dat echt is, kan ons soms vreemd aandoen. U zoudt zelf de blinde van Jericho waarschijnlijk niet afbeelden met een stok met rode banden. U zoudt wellicht ook even de wenkbrauwen hebben gefronst als u een Maria Magdalena bij het graf zag, en achter haar een man met een maaimachine. Totdat u te horen kreeg, dat zij immers dacht, dat het de tuinman was. Een kind tekende Maria naast het kruis met een rozenkrans. Wij vroegen: waarom heb je dat gedaan? Een verbaasde blik: zou Maria dan naast het kruis niet gebeden hebben?

In dienst van de godsdienstige vorming

In het begin van dit artikel spraken wij er over, dat ons doel niet was om het kind de kans te geven af te reageren, of om een contrôlemiddel te hebben voor onze lessen. Maar bij het profane onderricht spelen nog heel andere motieven mee. Men wil de fantasie, het spreken, het optreden bevorderen. Men wil het kind gevoel voor vlakverdeling of kleuren bijbrengen, enz. Maar ook dit kan niet het doel zijn van de expressie in de geloofsverkondiging. Daarom zijn er ook speciale eisen te stellen aan alle expressie-vormen die wij in en rond de godsdienstles gebruiken. Steeds opnieuw dienen wij ons af te vragen, of wat wij doen wel in dienst staat van de godsdienstige opvoeding.

Enkele weken geleden waren wij uitgenodigd om op een school te zien wat men daar presteerde. Zij begonnen met ballet. Wij waren zeer geïnteresseerd, omdat wijzelf ook al meer op dat terrein hadden geëxperimenteerd. De keuze was al heel aanvechtbaar: Judith. Durven wij te zeggen, dat wij dit verhaal een beetje bij de zelfkant van de Schrift rekenen? Maar er was toch nog wel wat van te maken geweest... Wat wij echter zagen was een meisje van rond twaalf jaar, dat met volle toewijding, en beslist met talent, de verleidings-scène speelde, vervolgens, terwijl de muziek feller werd, de moord, om tenslotte in een wilde dans los te barsten: het was gelukt! Het enige gebaar dat religieuze waarde had, was een orante-gebaar waarmee zij eindigde en dat wel de dank aan God moest uitbeelden.

Na dit mooie nummer van danstechniek, en dit zwakke bewijs van religieuze opvoeding, werden nog enige bijbelse taferelen gespeeld. Zoals te verwachten was, kwam ook het dankbare verhaal van de verloren zoon. Maar tot onze verbazing zagen wij daar een vader het geld aan zijn jongste geven alsof het betaaldag was voor het personeel. Heel opgewekt wuifde hij hem na. En dan begon een uitgebreide schildering van de omzwervingen van de zoon. Eindelijk kwam hij terug naar huis. Vlot-weg liep hij op vader toe, maar juist toen hij daar was, vonden ze het genoeg en het stuk was afgelopen. Zelf hebben wij deze parabel al zo vaak gespeeld. Wij laten de kinderen gerust het hele verhaal weergeven, omdat wij weten hoe graag zij dat doen. Maar het kernpunt, het kerngebaar, van de zoon die neerknielt voor zijn vader, en van de vader die zich over zijn teruggevonden zoon heenbuigt, dat laten wij herhalen, eerst door de spelers, dan door anderen en weer door anderen. Wij laten die houding van spijt en

[p. 84]

van erbarmen proeven, totdat zij die als het ware lijfelijk ervaren. Zo geloven wij, staat die dramatisatie pas werkelijk in dienst van de religieuze houding. Niet het vele is goed, maar het goede is veel.

Er is nog één punt waarop wij moeten wijzen, ook al ligt het in het voorafgaande al enigszins voorgevormd. Wij hechten een grote waarde aan de religieuze expressie, maar de verkondiging blijft primair. De expressie is altijd alleen een middel om hetgeen verkondigd is te verwerken. Wij kunnen ze teveel laten knippen en plakken, kleuren en tekenen, zodat er, naar het woord van Lubienska, te weinig ruimte overblijft voor de werking van de Heilige Geest. Maar evenmin zullen de kinderen tot een diepere godsdienstige beleving komen, wanneer wij ze niet eerst verrijkt hebben. Ze zouden misschien zich beter eigen maken, wat ze eigenlijk al bezaten, maar wij zouden ze niet dichter bij de Heer hebben gebracht.

F. VAN DE POEL, S.J.

Katechetisch Centrum Canisianum, Nijmegen.

- Eerwaarde, wanneer komt U nog eens les geven? Mag ik dan weer Jezus zijn? - Mijnheer, gisteren heeft Filip zo aangenaam Abraham gespeeld met zijn broertje thuis. - Eerwaarde, de jongens waren na de les over Kaïn en Abel zo onder de indruk dat ik ze eenvoudig niet meer op dreef kreeg.

Deze uitspraken van de kinderen, leraars en ouders hebben mij ertoe aangezet verder te werken met improvisatie en creatief spel in de godsdienstles.

Mijn eerste pogingen waren niet schitterend. Schijnbaar was er geen resultaat, deels omdat de kinderen nog wat onwennig waren tegenover de gans nieuwe methode, deels omwille van het experiment.

Hoe de zaken nu staan, kan ik nu eenmaal niet bepalen. De vraag is meen ik: Wat hebben de kinderen er aan en niet: Bereik ik hiermee een resultaat. Dit is zeker: de kinderen komen op een bepaald speelmoment onder de indruk, ze beleven een godsdienstige waarheid. Het loont de moeite het ook eens te proberen.

Wat kunnen we spelen of improviseren? Tot nog toe namen we alleen dramatische stof uit de Bijbel. We vonden er goede spelmogelijkheden voor een begin en zeker voor een eerstegraadsklas. We improviseerden reeds de barmhartige Samaritaan, de blinde van Jericho, de Driekoningen en andere. Een zaak hielden we goed voor ogen: de geschiedenis was steeds overschouwelijk met een klaar verloop en eenvoudige dialogen. Dan lukte de improvisatie het best. Hoe gingen we nu te werk? Het begon in een les over de zonde. Alles verliep zoals gewoonlijk. Alleen een klerenkist met een stel gekleurde doeken trok de aandacht van de kleinen. Waarvoor zou dat wel kunnen dienen? Ze wisten nog helemaal niet wat er zou gebeuren. Het verhaal van de broedermoord van Kaïn illustreerde goed de gegeven les over de zonde. Een jongen mocht het voorlezen uit de kinderbijbel. (De H. Schrift van P. Worms, Elsevier). Het verhaal werd nog eens naverteld en besproken. Dan kwam de onverwachte vraag: zouden we dat niet eens spelen? Wie durft er? Bijna alle vingertjes gingen enthousiast de lucht in. Hoe nu te kiezen onder de vele kandidaten? Niet alleen de beste voordragers van de klas. Dat ware fout. Het gaat immers niet om een opvoering. Dat laten we voor een prijsuitdeling of een ouderavond. Het voornaamste is dat de kinderen nu eens iets gaan beleven. Als principe nemen we: ieder kan het aan en krijgt dus een kans. Zeker, niet alle kinderen zijn even expressief. Daarom nemen we de eerste maal best een haantje-de-voorste. Een schuchter kind krijgt dan een bijrol. Zo wordt het meegetrokken in het spel. Menigmaal zagen we hoe een bedeesd kind zich uit zijn bescheidenheid loswerkte en spontaan ging spelen. Het meende zich wel buiten de klas op de speelplaats. Het had zijn angst overwonnen. Ook dat loont de moeite. Lesgeven is immers niet alleen aanleren maar vooral opvoeden. Zo krijgt improvisatie ook een opvoedkundige waarde.

Wie wil Kaïn zijn? Weinig kandidaten. Eigenaardig, maar een heel braaf baaske wilde wel. Heet dat niet reactie-vorming in de psychologie? Abel wilde bijna iedereen uitbeelden. We plaatsten een aantal jongens op een rijtje en lieten ze samen acteren. Uit de groep werd de beste gehaald, die mocht het eens voor doen. Zo konden we het solo-werk losmaken van het groepsspel Dit bood ook het voordeel dat velen toch een kansje kregen en iets beleefden. Ook voor hen was de les niet verloren. Daarbij acteren kinderen beter in groep dan afzonderlijk. Nu kwamen de spelopdrachten. Drie punten moesten nu heel duidelijk voor het kind omlijnd worden. Allereerst: wie stel ik voor? Dat leek al voldoende duidelijk uit het bijbelverhaal zelf. Kaïn was een stoute, Abel een goede kerel. Hier kan de vertelkunst veel bijbrengen. Hoe kleurrijker en concreter we de spelfiguur voorstellen, hoe gemakkelijker het kind zal improviseren. Het heeft een zeker patroon, dat het nu met zijn eigen fantasie kan aandikken, soms helemaal anders dan wij ze voorstelden. Ook hier moeten we de ondervinding van het kind eerbiedigen. In geen geval mogen we een spelfiguur opdringen. Dat doodt alle creativiteit en het wordt louter copie.

Al gauw kwamen de kinderen erin. Kaïn keek heel boos en maakte een vuist naar Abel. Nu kwamen de doeken aan de beurt. De kinderen mochten zelf kiezen. Zonder enige aanwijzing koos Abel een wit, Kaïn een grauw doek. Meer en meer geraakten de kinderen geboeid. Het gehele geval bewees weerom eens dat kinderen een sterk gevoel hebben voor kleur. We merkten dit ook op in enkele kindertekeningen, die gemaakt werden naar aanleiding van een godsdienstles. Kaïn werd er weergegeven in een groot, duister bos. Zwart was dominerend.

[p. 85]

Improvisatie: De blinde van Jericho. Spelsituatie: nabij de tempeldeur bedelt hij met zijn orgeltje om centen. Met hun fantasie vullen de kinderen het gebrekkige materiaal aan. Alles hoeft voor hen niet echt te zijn.
Uiterst rechts: Improvisatie: Kaïn en Abel. Spelmoment: Kaïn verschuilt zich achter een struik en wacht op Abel, die met zijn kudde voorbij moet komen. Hij zal zijn broeder neerslaan.

Eens de kledij, moest nog het spelkader aangegeven. Waar ben ik? In huis, in de tempel of op straat? werden de volgende vragen. Kaïn ging russen de banken door jagen in het bos. Abel hoedde zijn kudde achteraan in klas. Als inkleding zong de klas ondertussen het refrein van de psalm Mijn Herder is de Heer. Voor het spelkader doen we weerom een beroep op de fantasie van de kinderen. Een vooraf gemaakt decor past zeker niet bij improvisatie. Mogelijk laten we de kinderen zelf een decor ontwerpen, maar hiervoor verwijzen we naar een tekenles. Zo wordt het thema uit de morgenles nog eens hernomen, zij het nu onder een heel andere vorm. Creativiteit mag zich immers niet beperken tot een bepaalde les of leraar. Ook andere vakken bieden uitstekende gelegenheden. Na de les over de schepping mochten de leerlingen eens iets tekeken dat God gemaakt had.

De kinderen schilderden bomen, dieren, maar ook auto's en huizen. Vingerwijzing voor de leraar. Was de les wel goed begrepen?

Hier (tussen de banken) loopt een veldweg. Daar (een bank) bracht Kaïn een offer. Er ligt nog wat rommel. (een hoopje verfrommeld papier). God nam immers het offer niet aan. Zo vormden we een onzichtbaar decor. Lijkt dit niet gevaarlijk? Hoe reageerde de klas? Mogelijk vinden wij het belachelijk, voor de kinderen is het ernst. Hun verbeelding ziet alles werkelijk.

In een kerstspel werd een Jezuskind voorgesteld door een sjerp. Geen hilariteit in klas. Bij een improvisatie over de blinde van Jericho draaide de blinde heel ernstig aan een orgeltje. Daarvoor had hij zelf de potloodpunter van de klas genomen. Twee kinderen vormden samen een ezel voor Jozef in een kerstspel. Dit alles in heilige ernst en voor een rustige klas.

De kinderen kenden nu hun personage en de spelsituatie. Klaar werd nu de actie omlijnd. Ervaring uit een vroegere les wees erop dat het niet goed is een hele geschiedenis uit te beelden. We lieten de kinderen weerom zelf kiezen. Meestal wordt het meest pakkend moment gekozen. Zo vermijden we langdurig spel en zinloze dialogen. Die benemen immers veel tijd en louter spel mag een les nu ook niet worden. Improvisatie mag alleen een aanloop of een bekroning zijn van een les. Voor de improvisatie kozen de leerlingen de moordscene. Waarom nu juist dit? Uit hun spel en de bespreking achteraf merkten we heel duidelijk de invloed van de beeldverhalen, de film en de T.V. Zo doet een cowboy het toch ook! Hier schuilt wel het gevaar. Vechtpartijen, dronkenmansscenes zullen de kinderen graag en goed uitbeelden. Achteraf echter moeten we de zaak durven bespreken met de kinderen.

Was dat wel fijn? Zullen wij dat ook zo doen? Ook dat heet opvoeden. Het spel begon. Het verstoppertje spelen kwam erbij te pas. Heel laag dook Kaïn zich weg achter een bank. Abel zou voorbijkomen met zijn kudde... Een ferme slag. Abel lag voor dood neer. Nu sprak God: Kaïn waarom hebt gij dit gedaan?

Misschien vindt U dit een beetje kras; ook God laten uitbeelden! Weerom, de kinderen oordelen niet naar onze normen. De kinderen herhaalden in koor de Godsspraak als echo.

Gewone dialogen kunnen de kinderen wel aan. Spreektaal uit de Bijbel nemen ze gemakkelijk over. Wezen we nu niet zo streng om een letterlijke tekst te eisen. We laten er zeker geen uit het hoofd leren. Dergelijke rollen doden het grootste deel van de creativiteit. Het kind mag geen reproductie-apparaat worden. De dialogen kunnen ook voorbereid in de taalles. Een leraar durfde het aan de leerlingen een gebed te laten opstellen op de blindgeborene. Hij bekwam het volgende verrassende resultaat:

Heer, ik dank U omdat Gij mij genezen hebt. Ik kan mijn vreugde niet uitdrukken. Ik heb geen geld om U te danken. Maar hetgeen ik heb wil ik U graag geven; ik geef U mijn ziel, al mijn werken en offertjes. Ik zal U volgen en mijn echtgenote de rechte weg tonen opdat ook zij met U moge zijn.

Loont dit alleen al niet de moeite het ook eens te proberen? De catechese gaat nu nieuwe banen op. Eindelijk kwam men tot de ontdekking dat godsdienst niet alleen een kennis is maar ook beleving, een leven met God. Improvisatie is er een van de vele hulpmiddelen toe. Of zou de jongen, die dit dankgebed schreef, niet een moment werkelijk aangevoeld hebben wie Jezus was en nog is?

Mag ik dan weer Jezus zijn? Lijkt dat nog een oppervlakkige vraag?

A. VERSCHEURE St.-Lodewijkscollege, Brugge.