West-Vlaanderen. Jaargang 11

[p. 70]

De verschillende vormen van expressie

Verbale en lichamelijke expressie

Met een grote vanzelfsprekendheid gebruiken wij iedere dag twee voorname expressiemiddelen: de expressie door het woord (verbale expressie) en de expressie door de beweging (lichamelijke expressie). Dit zijn aangeboren mogelijkheden die ieder mens al heel jong leert gebruiken, het zijn contactmiddelen bij uitstek om zichzelf, de ander en de omringende wereld te ervaren en te leren kennen. Nauw met het spreken en bewegen verbonden zijn stil zijn en luisteren.

De mens die zich verbaal en lichamelijk kan uiten, die van deze beide middelen in ruime mate gebruik kan maken en die bovendien kan luisteren en stil zijn, die mens heeft een grotere mogelijkheid om gelukkig te zijn dan degene wiens uitingsmogelijkheden beperkt zijn. Deze laatste voelt zich buitengestoten, hij heeft weinig of geen contact met anderen en door de voortdurende confrontatie met zijn omgeving die hij ervaart als anders, zonder dat dit anders zijn voor hem de mogelijkheid inhoudt om opgenomen te worden, wordt hij onvrij. Deze onvrije, geremde mens werkt verarmend op zijn omgeving.

Het geremd zijn is zeker geen natuurlijk verschijnsel, in die zin dat het in de loop van onze ontwikkeling vastgelegd zou zijn. Maar het is een verschijnsel dat veel voortkomt en waarvoor verschillende oorzaken kunnen zijn. Om een juist beeld te krijgen zullen wij eerst de gezonde evolutie in het gebruik van de taal, en daarna die van de beweging nagaan.

Ik citeer hiervoor uit Ontwikkelingspsychologie van Prof. Dr. M.J. Langeveld het volgende:

Wij zien hier, wat wij in de psychische ontwikkeling steeds zien: eerst een onspecifiek funktioneren (er komt geluid uit het kind) dan een toenemende, doch nog algemene gerichtheid op de funktie (het kind brengt geluid voort), daarna een specifieke gerichtheid op de funktie (het kind brengt een bepaald geluid voort).

Hierna volgt de ontdekking van de taal. De taal die een mogelijkheid is om zich de dingen eigen te maken door het noemen ervan, een rijker en vollediger manier om in contact te treden met de ander en een hulpmiddel bij het denken. Het is een middel om zich te verplaatsen in tijd en ruimte, om te gaan combineren en abstraheren. In de beweging zien we een soortgelijke evolutie. Vanuit het instinctief bewegen (ademen, drinken) groeit het kind naar een bepaald bewegen, maar nog ongeordend en veelal uitgelokt door de omgeving, om tenslotte te komen tot een doelgerichte specifieke beweging. Het bewegen is een eigen taal, en het lichaam heeft hiertoe oneindig veel mogelijkheden.

Het open staan voor zijn omgeving, het ongebonden zijn, de voortdurende ontdekking, en de behoefte om door herhaling het ervarene opnieuw te beleven, zijn kenmerkend voor het jonge kind. Als de opvoeder het kind hierin stimuleert en hem helpt deze aangeboren mogelijkheden zo breed mogelijk te ontwikkelen, dan kan een gezonde evolutie plaatsvinden. Maar wanneer het kind in deze ontwikkelingsgang niet geholpen wordt, wanneer zijn omgeving taal-arm is, wanneer de hand wordt gelegd op zijn bewegingsvrijheid, wanneer hij niet harmonisch uit kan groeien, maar voortdurend gesnoeid wordt en weinig ruimte krijgt, dan wordt het meer en meer beperkt in zijn uitingsmogelijkheden; het wordt arm en dikwijls geremd. Het spreekt vanzelf dat we de geremde evolutie moeten tegengaan en het geremde kind moeten helpen om zich te gaan uiten en zich te ontplooien.

Het creatief werk is hiervoor een gelegenheid bij uitstek, het brengt ontspanning, het vraagt geen van te voren bepaald resultaat, het doet een beroep op de eigen mogelijkheden, het geeft verantwoordelijkheid en het biedt zoveel dat men steeds een keuze moet doen. Creatief, d.i. scheppend bezig zijn in taal en beweging, vraagt allereerst een loskomen, een vrij zijn, en dan worden de beide expressiemiddelen werkelijk ervaren als middelen die helpen om tot een diepere beleving te komen, om zèlf te gaan denken, middelen om aan anderen een gedachte of emotie over te brengen.

Het gebruik van taal en beweging leidt bij sommigen tot kunst, dit is zeker niet de bedoeling voor iedereen. Maar creatief werk kàn leiden tot kunst en maakt dat men ervoor gaat openstaan.

Iedere uitdrukkingsmogelijkheid draagt bij tot het geluk van de mens er daar verbale- en lichamelijke expressie onze dagelijkse uitdrukkingsmogelijkheden zijn is het van groot belang dat ieder individu deze middelen in ruime mate leert gebruiken.

EVA E. GERRETSEN

[p. 71]

Manuele expressie

wat echt is, is waar en wat waar is heeft waarde als uitdrukking.

In deze uiteenzetting over manueel werk wil ik niet zozeer de nadruk leggen op het manuele als dusdanig maar vooral de noodzaak ervan trachten te belichten. Niet de bepaalde toepassing van zekere technieken welke verder zullen besproken worden is van hoofdbelang, maar de inzet van het individu, welke de geestelijke sfeer bepaalt van kreatief zijn. Het is deze inzet van de menselijke persoonlijkheid die de waarde uitmaakt van een bepaalde techniek die steeds een dienende rol heeft en slechts middel tot de kreatieve uiting. Wie technieken leert zoals in vele scholen en jeugdbewegingen nog steeds gedaan wordt mist de ware zin van alle expressie. In de middelen welke de manuele expressie gebruikt om de mens bewust te maken van zijn innerlijk zijn en zich zelf te ontdekken liggen aan de basis ritmegevoel en kompositie.

Het kind tekent zijn eerste krabbels ontstaan uit lust van de beweging - ritmische klapoefeningen en beweging op muziek zijn hulpmiddelen tot het losmaken van de mens op manueel gebied.

Vlug wordt het kind misleid en door het verplichte natekenen of overtekenen misvormd. De menigvuldige clichébeelden doden de spontaneïteit en de fantasie. Deze jonge mens geeft niets meer van zich zelf. Daarom moet hij zich bevrijden om opnieuw te ontdekken de primitieve aan de menselijke persoon inhaerente krachten die hem kreatief maken.

Wanneer men de manuele vormen van expressie wil indelen kan dit gebeuren door 1) sterk bevrijdende technieken, zoals finger-painting, scheuren en plakken, blind boetseren en 2) minder bevrijdende technieken. Een groepering langs de ontdekking van het tweedimensionale en driedimensionale is sterk duidelijk in volgende omschrijving. Tweedimensionaal: in het vlak, met grafische middelen, met toonwaarde en kleur, bij middel van druktechnieken en plakoefeningen.

Driedimensionaal: in de ruimte, met klei, boetseren, beeldhouwen in zachte materialen, maskers en poppen maken, bouwen van maquettes en eenvoudige décors. Eén van de bevrijdingstechnieken die van grote betekenis is, is de finger-painting. Zij ontdekt in het vlak het ritme (en dit langs de beweging) en de kleur. Het kontakt met de materie breekt de vrees. Daarom is dit een dankbare techniek voor allen die zich willen losmaken uit de greep van het geleerde en de nabootsing, en niet zoals velen denken alleen nuttig voor kinderen.

Hierbij aansluitend, driedimensionaal is het werken met klei. Het blind boetseren ontwikkelt het voelen van de

Maskers maken, kostumeren, dans, creatief musiceren: schakels in de opgang tot creatief leven.

[p. 72]

vorm. Klei geeft de mens plastisch gevoel, hij ontdekt de ruimte. Langs het spel met handen en vingers ontstaat en groeit de vorm.

Ook hier zoals bij finger-painting bestaat het onmiddellijk kontakt met de materie. Hij leert dat uit de beheersing dingen ontstaan die een waarde hebben omdat ze van hem zelf komen.

In het geloof dat de mens moet krijgen in zich zelf, in zijn kunnen, speelt de aardappeldruk een grote rol. Het willekeurig snijden van zeer eenvoudige vrije vormen brengt vlug vele mogelijkheden in de toepassing. Door de verschillende vormen ritmisch te herhalen ontstaan op het blad nieuwe kombinaties. Juist deze doen de zin voor kompositie groeien en men ontdekt dat in één enkel patroon zeer vele mogelijkheden zitten. Kreativiteit is onuitputtelijk. Wanneer men dit ontdekt begint het boeiend te worden en na de toepassingsmogelijkheden op het gebied van de vorm volgt het zoeken naar kleur. Vorm en kleur worden één. Zo opent de aardappel ons de weg naar nieuwe ritmen en nieuwe kompositiemogelijkheden. Langs eenvoudige middelen komt men tot de ontdekking van datgene wat ieder mens bezit maar bij velen sluimert en geremd werd. Zoals aardappeldruk opent blader- en plantendruk de weg naar kleur omdat de kleur op de bladeren aangebracht geen moeilijkheden biedt wat de tekening betreft. Het zal een oefening worden met bladeren en takjes nieuwe planten te creëren. De vorm wordt bewust gemaakt door het afdrukken zoals bij aardappeldruk en de andere druktechnieken. Velen kunnen niet meer tekenen omdat zij door de opvoeding van slaafse nabootsingen en van buiten leren geen durf meer bezitten zich zelf te zijn.

Bij aardappel- en bladerdruk alsmede bij het maken van monotypes en collages wordt langs een eenvoudige techniek het geloof terug gegeven in het kunnen. Vele moeilijkheden en vooral deze van de vorm worden bepaald naar voor gebracht als eenvoudig en gemakkelijk te bereiken. Het resultaat is inderdaad vlug bekomen, maar wat voornamer is, is dat men opnieuw gaat geloven in het leven van de dingen die men langs de kleur en de toevallige vormen gaat ontdekken als nieuw. Samen met deze ontdekking groeit langzaam de eerbied voor het materiaal dat middel is tot uitdrukking.

Sterk aansluitend bij kleiwerk, als driedimensionale uiting en voor de ontwikkeling hiervan, is het maken van maquettes, poppen en maskers. Poppen en maskers hebben meer betekenis wanneer ze gebruikt worden in een spel, anders missen zij de kreatieve noodzaak.

Al deze technieken kunnen individueel of als groepswerk uitgevoerd worden. Zeer belangrijk is het groepsschilderij waar mensen en vooral kinderen samen moeten bouwen met handen en geest. Het kan als één geheel groeien aan de wand en dit is de meest zuivere vorm of het kan uit delen bestaan die men achteraf samenbrengt.

Samen bespreken en zelf oplossingen zoeken, in de konfrontatie ligt de waardering voor het werk van anderen. Manueel groepswerk opent nieuwe wegen daar waar men zoekt naar een samengaan van de monumentale kunst en de architektuur, van dans, toneel en dekor. Manuele expressie wordt alzo middel om langs vrije maar doelgerichte leiding, het individu - persoonlijk - en de groep - sociaal aspekt - langs een wereld van vormen, kleur en ruimte, kultureel op te voeden. Zo heeft de manuele expressie een sociaal estetisch aspekt waar de weg naar het begrijpen van het kunstwerk open ligt.

De leider zal rekening moeten houden met de groei van een sociaal estetische waarde in de groep en de normen die er naar toe leiden eerbiedigen. Hij zal datgene wat goed is en niet goed is onderscheiden in echt en niet echt, zonder aandacht te schenken aan een estetische waarde van het werk.

Al deze technieken krijgen maar waarde wanneer ze gegeven worden in een geest van zelf vinden en ontdekken. Wie nabootst of anderen verplicht na te bootsen, bewijst dat hij niet begrijpt mensen op te voeden tot een volwaardige persoonlijkheid. Hij geeft anderen nooit de kans zich zelf te zijn. Ik geloof dat manuele expressie de mens terug kan brengen naar het respekt van wat hij maakt met zijn handen maar nooit met de handen alleen; de geest bekroont en geeft de waarde. Handenarbeid en knutselen zonder scheppende geest hebben niets met manuele expressie te maken en zijn slechts dode dingen naast de levend zoekende mens. Het is niet toevallig dat in deze tijd waar men de kreatieve kracht van de mens opnieuw ontdekt, men terug gaat naar de bronnen van menselijke uitdrukking. In enkele grotten uit de prehistorie getuigen tekeningen van de eerste manuele expressievormen van de mens. Wat belangrijk is bij deze beschouwing, is dat deze niet los staat van het leven van de mens in zijn vele uitdrukkingsvormen. Zij staat niet alleen: lichamelijke expressie - dans; verbale - taal en zang; muzikale - muziek; manuele expressie - beeld, kwamen uit de behoefte zich mede te delen en hielden steeds verband met elkaar om uitdrukking te geven aan vreugde en smart, leven en dood.

Zo moeten ook bij ons de tema's van manueel werk komen uit andere vormen van expressie en onze omgeving. Het bezoek aan een tentoonstelling, een verhaal, een tekst, een spel, een lied, een wandeling, en alle dingen uit het dagelijks leven kunnen aanleiding geven tot manuele expressie.

De meer dekoratief gerichte technieken brengen ons versieringsmogelijkheden voor programma's, stoffen, inpakpapier, het interieur. Op deze wijze kunnen wij het leven van vele mensen rijker maken.

TOON HAENEN

[p. 73]

Muzikale expressie

Waarom wordt in de huidige maatschappij de nood aan muzikale opvoeding veel duidelijker aangevoeld?

Sinds de uitvinding van de radio werd de muziek die in vroeger eeuwen het voorrecht was van een bepaalde klasse, zoals de adel en de kerk, de meest populaire kunst. Waar vroeger slechts een deel van het volk geregeld in kontact kwam met de muziek is iedereen nu in de gelegenheid zonder grote opoffering van tijd en geld, te genieten van deze kunst.

De enorme verspreiding en de steeds grotere perfectie van onze mekanische reproductiemiddelen als radio, T.V., taperecorder en grammofoon maakt bijna van ieder huiskring een auditiezaal in het klein.

Feestvieren zonder muziek is bijna ondenkbaar. Wat zou een dansfeest betekenen zonder muziek? En wat een religieuze plechtigheid zonder de biddende of soms jubelende sfeer die de muziek er moet brengen?

Onze mensen worden langs alle kanten met muziek overspoeld. Men kan zich het leven bijna niet meer indenken zonder muziek. Die muziek kan nu op de luisteraar of uitvoerder een invloed ten goede of ten kwade uitoefenen. Wij moeten dus kunnen kiezen en oordelen over de waarde van de muziek. De vraag is: kan onze jeugd dit? Enkele vaststellingen van bevoegde muziekopvoeders kunnen ons het antwoord geven.

- ‘Een mooi uitziende jonge kerel, met een ongeschoolde stem, komt een liedje kraaien en onmiddellijk is hij de afgod van een bruisende, onopgevoede jeugd. Hij dient zich dan aan te melden met een grote gitaar, waar hij slechts de meest stuntelige begeleiding kan uithalen. Fonoplaten, radio, T.V. geven hier de toon aan van misselijkheid en onzinnigheid door op alle mogelijke manieren deze zaken aan de mensen voor te schotelen’. (Em. Hullebroeck)

- ‘Onze jeugd ondergaat een sterke invloed van de gecommercialiseerde Jazz- en Schlagermuziek, wier substantie een sentimentaliteit is van slecht alooi en die door haar grote verspreiding langs film en radio tot een gewoonte is geworden en de reine waardenbelevenis bij jeugd en volk verdringt. Deze muziek die ontstaan is in de haven- en nachtkroegen van New-Orleans en Chicago en niets meer te maken heeft met de oorspronkelijke volksmuziek der negers van Amerikaanse plantages, dieze muziek die door een ware wereldindustrie verspreid wordt, verspreidt slechts platte geestigheid die echter goedkoop en fascinerend inwerkt op onze jeugd. In tekst en muziek der Schlagers openbaart zich het gehele wezen van een weinig bezinnende, moreel geschokte tijd’. (Prof. Andries)

- ‘Vele uitingen van wat men ontspanning noemt en beter pseudokunst zou heten, stammen uit het circus, de recordklopperij of eenvoudigweg de meest geraffineerde uitbuiting van de lager zinnelijke mens. Het zijn alle zovele verkrachtingen van de ware Homo Ludens geworden. Het ergerlijke is dat ze ook in milieus waar men dat niet verwacht, als vanzelfsprekend en zelfs noodzakelijk worden aanvaard’. (I. De Sutter) Conclusie van deze eerste bedenking: als onze maatschappij zo doordrongen is van muziek, en deze muziek een invloed ten goede of ten kwade kan uitoefenen op een mens, dan moeten wij in de opvoeding van de jeugd zeker zorg besteden aan de muzikale opleiding. Daarom is muziekopvoeding een acuut probleem. Het is niet alleen een wens maar het wordt voor ieder opvoeder een dwingende plicht. Gezond muzikaal leven vraagt een ernstige opleiding daartoe.

Wordt er aan die nood verholpen?

Het beste middel om de jeugd muzikaal op te voeden is de actieve beoefening van de muziek. Het muziekonderricht is in de meeste van onze scholen ontoereikend. Er is een gebrek aan bekwame leerkrachten en daarbij wordt in het leerplan het muziekonderwijs stiefmoederlijk behandeld.

[p. 74]

Er werd vastgesteld dat 20% der kinderen muzikaal begaafd zijn, en 20% niet begaafd, terwijl 60% muzikaal vormbaar. De leraar moet zich in zulke klas aan de middelmaat aanpassen zodat de 20% begaafden niet tot ontwikkeling kunnen komen. Deze kinderen hebben daarom de muziekschool nodig, waar ook minder begaafde, doch muzikaal-vormbare leerlingen spoedig op dreef komen.

Hoe komt het dat zeer veel van onze leerlingen die zich met veel moed hebben laten inschrijven in onze muziekscholen en conservatoria het zo vlug opgeven? - de jeugd wordt sterk aangetrokken door een keus van ontspanningen welke geen of weinig eisen stellen, bv. de steeds toenemende belangstelling voor allerhande sportmanifestaties om daar de rol van passieve supporter te gaan vervullen.

- de uitbreiding van de passieve ontspanningsmogelijkheden aan huis.

het vergemakkelijken en vergroten van de vervoermogelijkheden met als gevolg een veelvuldiger verplaatsen van de familie (zo blijft er minder tijd over voor het bespelen van een instrument)

- het feit dat leerlingen uit het middelbaar onderwijs (om nog niet te spreken van het lager onderwijs) thans het hoofd en de handen vol hebben om hun overdadig gevulde leerprogramma's te kunnen opnemen en verwerken, zodat praktisch de nodige tijd ontbreekt voor het beoefenen van de muziek.

- toch ben ik er persoonlijk van overtuigd dat de doorslaggevende reden is: de verouderde muziekmethode waarmede wij onze moderne jeugd gedurende lesuren willen boeien.

Het muziekonderwijs in ons land is op de meeste plaatsen achterlijk en verouderd.

De muziekconservatoria en de stedelijke muziekscholen steunen als beroepsonderwijs op een doorgedreven se-lektie van de meestbegaafden. De leerlingen vragen er muziek en krijgen techniek, waardoor ze afgeschrikt worden en van hen een bovenmenselijke inspanning gevraagd wordt om te volharden. Om te mogen een instrument bespelen omdat hij de muziek al spelend in zijn leven wil integreren moet een leerling 5 of 6 jaar notenleer blijven volgen. Deze modellessen van passief reproduceren bevatten zodanig veel elementen die een gewoon liefhebber niet nodig heeft om als lekenmuzikant wat plezier te hebben aan de muziek dat vele kinderen in plaats van geholpen te worden door dit onderricht schrik krijgen van de muziek en het laten steken.

Waar ligt de oplossing?

Naast de door de conservatoria verstrekte, en doelbewust professioneel getinte vorming moeten Volksmuziekscholen opgericht worden waar men zich tot allen richt. Dus uitsluitend bestemd voor de vorming van muzikantenliefhebbers. Een der voornaamste objektieven van die scholen moet zijn het wekken van de musiceervreugde. Het allereerste dat wij moeten beogen met ons muziekonderricht bij beginnelingen is, ze enthousiast maken voor de muziek. Achteraf zullen ze wel de nodige wilskracht vinden om de saaiere techniek van een instrument aan te pakken.

Dit nieuw soort muziekonderwijs van de Volksmuziekschool moet alleen de baan effenen en aan de meestbegaafden leerlingen de nodige moed geven om, dank zij de reeds gesmaakte musiceervreugde, te volharden in de stedelijke muziekschool of Conservatorium, zich verder op een of ander instrument te bekwamen indien ze dit verlangen.

Wat de beginnende muziekliefhebber op de eerste plaats zoekt is: speelvreugde. Deze wordt vooral in de hand gewerkt door het gebruik der Orff-methode en het creatief musiceren.

De veelzijdige en rijke inhoud van deze methode werd reeds vroeger op uitstekende wijze in West-Vlaanderen beschreven door M. Andries en I. De Sutter.

Het nieuwe in deze muziekmethode ligt voor een deel in de werktuigen, de Orffinstrumenten die vooral goed aangepast zijn aan de jeugdmentaliteit. De muzikale

[p. 75]

is in even sterke mate bij het kind aanwezig als bij de kunstenaar. Deze spontane uitdrukkingsbehoefte moet de opvoeder nu ontwikkelen en aanmoedigen, zeker niet remmen. Het staat vast dat een kind door het zelf actief omgaan met de muziek dieper zal doordringen tot de muzikale grondvormen als melodie, ritme, harmonie Een opstel van een kind wordt nooit gemaakt om uitgegeven te worden maar om dieper door te dringen tot de inhoud van de moedertaal om de kinderen er systematisch toe te brengen in hun opstel hun gedachten en gevoelens onder woorden te laten brengen. Een muzikale improvisatie laat het kind doordringen in de gevoelswereld der muziek. Er is hier geen sprake van eens iets te gaan experimenteren, het is uit innerlijke noodzaak dat een kind zich vrij wil uiten.

Wie een demonstratie heeft meegemaakt waar kinderen creatief musiceren zal bij dit primitieve zelfdoen niet de creatie als het belangrijkste aanzien hebben maar wel het scheppingsproces waardoor het scheppend kind improvisatie aanvankelijk minder esthetisch verantwoord kan zijn.

Als men een kind reeds vanaf de eerste kontaktname met de muziek alle esthetische normen geeft waaraan het moet beantwoorden in zijn creatieve verwezenlijkingen, dan remt men dit kind reeds in de vreugde van het zelf doen.

Om alle mogelijke remmingen weg te werken waardoor een kind de muzikale krachten die in hem latent aanwezig zijn kan ontdekken neemt men best zijn toevlucht tot bevrijdende technieken:

We gaan uit van het ritme, het meest intuïtieve, het meest natuurlijk en levende element in de muziek. Alleen het ritme maakt de scheppende krachten wakker (Orff). Ook bij de melodische improvisatie gaat Orff van een bepaald ritme uit.

Als voorstadium van ritmische improvisatie kan het voor- en naklappen komen. Of naar eigen aanvoelen klappen wij het grondritme bij allerlei gezongen en ge-

[p. 76]

speelde muziek als die er zich toe leent. Wij trachten een ritmische ostinato te bekomen die daarbij past. Nadien krijgt elk de kans afzonderlijk zijn eigen ritmisch ostinato ten gehore te brengen. Ieder goed bevonden ritme wordt door de ganse groep overgenomen. Geleidelijk kunnen ook stampritmes, knieslag en vingerknippen erbij gevoegd worden.

Dit ritmisch actief zijn, dit meedoen en mede gevoelig reageren op de muziek bewerkt tenslotte dat de leerlingen de werken door en door leren kennen. Men ontwikkelt hun gevoel voor vorm en voor karakterverschil van werken, men improviseert, m.a.w. er is spontane uiting.

Dit ritmisch meeleven met een muziekstuk kan ook zeer discreet gebeuren door enkele lichte slaginstrumenten zonder bepaalde toonhoogte (bv. triangel, handtrommel). Er moet gezamenlijk worden overlegd welke slaginstrumenten bij een bepaald stuk het best zouden passen. Een ritmisch vraag- en antwoordspel kan ook heel wat muzikale krachten bij het kind wekken. Zich leren inleven in het klimaat van het metrum, de symmetrie van het antwoord leren aanvoelen, enz. Dergelijke faktoren spelen een grote rol in de muziekbelevenis. Die vreugde aan ritme en klankenspel kan eveneens gevonden worden in ritmische canons en rondo's met improvisatie van het stroofje. Eveneens in het zoeken van een prettige ritmische ostinato voor liederen en folkloreteksten.

Na deze bevrijdende technieken althans voor oudere leerlingen (voor een lagere afdeling zouden wij dit tegelijk doen) zouden wij de vreugde aan ritme en klank willen halen uit onze taal (bv. namen van personen, bloemen...) Overeenstemmend met het taalvermogen en zijn evolutie zoals het bij de mens en het kind tot volwassene verschijnt, vervolgen wij met woordenreeksen (naar klank en inhoud bij elkaar gebracht) uitroepen, spreuken, plezante folkloreteksten enz... (zie Orffbundel).

[p. 77]

Dergelijke activiteiten moeten uitgroeien tot een ware vreugde aan ritme in de muziek, tot een meer bewuste ervaring van de rijke verscheidenheid in het ritmisch leven der klanken.

Voor oudere leerlingen met wie men begint te musiceren zouden wij wederom pas na de reeds vermelde bevrijdende technieken komen tot het opbouwen van louter instrumentale vormen als bv. pentatonische rondo's, dansen en stemmingsstukken op een gegeven of zelfgevonden ostinato's.

Ook met de Orffinstrumenten hoede men er zich voor dat de techniek de spontane uiting zou gaan verdringen. Dit pentatonische improvisariespel op de staafspelen van het Orffinstrumentarium (aanvankelijk met 3, dan 4 en 5 staafjes) zonder dat reeds aan een tekst moet gedacht worden, samen met het voor- en naspelen op de instrumenten en het voortzetten en voltooien van melodieën, kunnen we eveneens als een bevrijdende techniek aanzien die het scheppend vermogen bevordert en remmingen opheft.

Na deze bevrijdende technieken op het Orff-instrumentarium zouden wij het opbouwen van liederen met eenvoudige bourdon-begeleiding op staafspelen en slagwerk plaatsen.

Aanvankelijk mag dit nabootsend zijn (de klank of ritmische imitatie komt best uit de tekst zelf). Nadien komt het zuivere muzikaal bouwen van melodie en begeleiding.

Op zuiver vocaal gebied kan de meescheppende activiteit leiden tot het ontstaan van melodieën op folklore-teksten en de bewerking tot meerstemmigheid ervan. De creatieve vorming van het harmonisch gevoel zal de leerling leiden tot gevoeligheid voor de polyfonie of harmonie in een muziekstuk.

Toch moeten wij hier aanmerken dat wanneer een kind over niet veel stemvaardigheid beschikt een zuiver vocale improvisatie het scheppend vermogen zal remmen.

Bij dit creatief musiceren willen we graag nog dit aanmerken: het gaat er niet om een vrij fantaseren zonder enig doel noch plan. Vrijheid is zeker de basis van alle expressiewerk. Dit mag echter niet verward worden met losbandigheid.

Naast de grote eerbied die wij als opvoeder moeten betonen voor alle muzikale kreatie van het kind moeten wij het leiden en helpen om steeds de gepaste keuze te doen overeenkomstig de aanwezige aanleg en ontwikkelingsgraad. Het kind mag zeker nooit in zijn onbeholpenheid gelaten worden.

De vernieuwing van het muziekonderwijs is bij ons in Vlaanderen begonnen, maar zeker nog niet voltooid. Indien wij op muzikaal gebied zo traag uit de kinderschoenen groeien dan is het omdat deze vernieuwing meestal en alleen steunt op ernstige privaat-initiatieven van bekwame en durvende muziekpedagogen.

Een onverpoosde werking moet deze onderneming in haar opzet doen slagen.

PAUL HANOULLE

Muzikale expressie: creëren van ritmen op Orff-instrumenten.

[p. 78]

Fotografie als expressiemiddel
De nationale fotowedstrijden voor de jeugd

Uit dit konfronteren van het eigen gemoed met een zuivere vorm van waarheid - door middel van het fotografisch beeld - ontwikkelt de jonge mens in een geest van waarheid ook een onverzettelijke drang naar goedheid: het is bekend dat uit het samenspel van waarheid en goedheid het gevoel voor echte schoonheid ontluikt. Wie dit uit zichzelf heeft achterhaald, heeft ook zijn vorming voltooid, beter dan in de beste sociale levenssfeer. Daarom mag de schoolfotografie worden aangezien als het meest passend middel om de opvoeding te verzorgen van onze huidige jeugd. Het is pijnlijk vast te stellen, hoe weinig van schoolwege daarvoor wordt gedaan, enkele gelukkige uitzonderingen niet te na gesproken.
(Dr. M. Grypdonck t.g.v. de proclamatie van de Nationale Fotowedstrijd voor de Jeugd 1960)

Sinds 1957 richt Gevaert-Fotoclub Antwerpen jaarlijks een nationale fotowedstrijd in voor de jeugd. Met publiciteit voor een firma van wereldfaam, waarop ons land ekonomisch trots mag zijn, heeft de onderneming vrijwel niets te maken. Zij wil slechts de jongeren die fotograferen mede in de beweging opnemen nu in de scholen nieuwe metodes voor scheppende muziekbeoefening e.d.m. worden toegepast. Heel gemakkelijk is dit niet, en de laatste zin uit het aangehaald citaat laat daarover geen twijfel bestaan. De jonge fotoamateur kan slechts in zeldzame gevallen steun vinden bij een jeugd-fotoclub. Waar deze bestaan worden ondertussen verbluffende resultaten bereikt. De leden kunnen gaandeweg hun bekwaamheid vervolmaken en, in secundaire orde, 'n goed figuur slaan in de wedstrijden waarvan spraak. Dit wordt door de feiten bewezen. Sommige deelnemers blijken zelfs abonnent te zijn op de mooie ereprijzen. Toch betreft het geenszins een kompetitie om de kompetitie. De inrichters, en met hen de openbare besturen die de wedstrijd jaarlijks patroneren en begiftigen, zien op de allereerste plaats het opvoedend middel.

Deelneming kan gebeuren in één van de volgende reeksen:

A.	Lagere scholen (van het vijfde leerjaar af);
B.	Middelbare scholen (athenea, colleges, lycea, enz.);
C.	Technische en beroepsscholen;
D.	Normaalscholen;
E.	Jeugdgroeperingen en individuelen (sinds 1960).

Dit is de kortste en ook de meest verantwoorde weg om de kandidaten te bereiken. Van jaar tot jaar heeft het initiatief daardoor kunnen winnen aan omvang en deels ook aan kwaliteit. Voor elke wedstrijd is er een opgelegd thema t.w.

1957:	Vakantiegenoegens
1958:	Expo '58
1959:	Folkloristische gebruiken, gewoonten en ambachten
1960:	Ken uw land
1961:	Spel - sport - muziek
1962:	Transport en toerisme

Het wordt de jonge fotografen dus stellig niet té moeilijk gemaakt. Aandacht, oorspronkelijkheid, nauwkeurigheid en zorg in de afwerking spelen niettemin een grote rol. Zonder opleiding en opvoeding kan het uiteraard niet. Tussen de lijnen van het reglement staat te lezen: vergeet niet te kijken, en vergeet niet te bekijken. De resultaten zijn niet onaardig, maar alleen reeds kwantitatief kan het nog zoveel beter, wat uit de volgende cijfers moge blijken:

	Jaar:	A.	B.	C.	D.	E.	totaal
Het land
deelnemers	1959:						883
	1960:	360	647	546	82	61	1.696
	1961:	241	545	375	65	132	1.358
scholen	1959:						364
	1960:	129	196	115	28	35	503
	1961:	76	155	86	19	69	405
foto's	1959:						2.833
	1960:	1.431	2.771	2.487	418	264	7.372
	1961:	812	1.716	1.156	301	603	4.588

[p. 79]

Overijlde kanttekeningen dienen bij deze cijfers niet gemaakt. Zelfs exacte magere cijfers over een wedstrijd die openstaat voor de jeugd van het gehele land, bewijzen nog niet dat onze jongens en meisjes op het gebied van de fotografische begaafdheid minus habentes zijn, wel dat zij dit medium nog maar in geringe mate hebben leren gebruiken. Het wedstrijdjaar 1960 viel beter uit dan het daarop volgende, maar in 1961 schijnt er toch beweging gekomen in de reeks van de jeugdgroeperingen. Wil dit zeggen dat de jonge mensen liever de school erbuiten laten wanneer het hun hobby betreft? Wij stippen niettemin aan dat fotokernen in bepaalde scholen flink werk voortbrachten o.a. te Gistel (R.M.S.), Kortrijk (Sint-Amandscollege) en Brugge (Sint-Andreasinstituut). Trad daar wellicht een leraar of lerares als katalysator op, of zijn de waardevolle onderscheidingen te danken aan vrienden of vriendinnen ondereen? De gedetailleerde cijfers over de mededinging van jonge fotografen uit West-Vlaanderen zijn trouwens verre van schitterend. Slechts 67 scholen, met in totaal 220 deelnemers, waaronder 32 uit jeugdgroeperingen, stuurden voor 1961 samen slechts 678 foto's in. De kwaliteit van dat werk lag doorgaans merkbaar lager dan dat uit de andere Vlaamse provincies. Eén kenschetsend symtoom: in de reeks Normaalscholen was er welgeteld één deelnemend instituut met twéé deelnemers en vijf foto's. Duizelingwekkende getallen zijn dat. Men kan zich afvragen hoe ooit fotografie als expressiemiddel op school op gang kan worden gebracht, wanneer het de leerkrachten volslagen aan belangstelling mangelt? Of is het leerprogramma ook daarvoor weer te zwaar beladen met andere taken? Ons besluit, of althans onze indruk op grond van de nationale wedstrijden, kan kort zijn: schoolfotografie blijkt in onze gewesten nog vrijwel 'n dood begrip. Misschien brengen 1962 en dit nummer van West-Vlaanderen daarin enige beterschap?

G. GYSELEN

Fotografie en creativiteit

Schoolfotografie in België

Schoolfotografie blijkt in onze gewesten nog vrijwel 'n dood begrip, besluit de heer G. Gyselen in zijn artikel. En na het lezen van deze bijdrage, komen we eens te meer tot de vaststelling dat deze toestand niet alleen pijnlijk en onbegrijpelijk is, maar ook werkelijk onverantwoord, en een duidelijk bewijs van onverschilligheid bij sommige leidingen in onze scholen en instituten. In West-Duitsland heeft men rond de 3.000 schoolfoto-groepen, die gegroeid zijn in Volksscholen, Beroepsscholen, Middelbare en Hogere scholen. Dit betekent: dat 3.000 donkere kamers of fotolabo's ingericht werden voor de jeugd, die zich aangetrokken voelde tot de fotografie.

Op bepaalde academies en hogere instituten, waar de leerlingen worden opgeleid tot grafieker, tekenaar, architekt en publicist, heeft men het zelfs nog steeds niet nodig geacht ook maar één enkel uur per jaar aan fotografie te besteden. Zulke toestanden zeggen genoeg. Wat zouden we dan gaan verwachten in onze lagere scholen?

Waarom schoolfotografie?

Die Kamera ist zu einem Ausdrucksmittel unserer Zeit geworden. In einer pädagogisch überlegt geführten Schulphotogruppe wird der Photoapparat zu einem erzieherischen Instrument ersten Ranges. (Seppl Pickel, Voorzitter van de schoolfotografie in Duitsland).

Elkeen die aan fotografie gaat doen, leert vanaf de eerste kennismaking - langs fototechnische weg om - de noodzaak, niet alleen om precies en juist de handenarbeid te verzorgen, die nodig is om een fotografisch beeld te verkrijgen, maar terzelfder tijd om te leren zien wat dit beeld moet worden.

Die nauwgezetheid, het besef van geduld en gevoel, en dit klare oog, moeten niet alleen aanwezig zijn in de donkere kamer, bij het ontwikkelen der filmen, of het vergroten, dit geldt ook reeds voor de opnamen. Het meisje of de jongen, die tot dan toe alleen maar op het knopje ging drukken, en daarmee enkel het begin en het resultaat zag van haar of zijn fotografische souvenirsjacht, komt vlug tot het besef en de ontdekking dat dit enkel een eerste aanloop tot de fotografie was.

[p. 80]

Foto 1: Spinnewebdans, door Joos Hans, Beke-Waarschoot.

Pressez le bouton, nous ferons le reste, wordt hier terecht gedwarsboomd, en geeft de jeugd ten volle de gelegenheid creatief te gaan werken, en heel het magisch proces te volgen en te leren beheersen. Wie voor het eerst een foto ziet ontstaan - van zuiver wit papier, tot een warm contrasterende zwart-wit compositie, ontdekt de fantastische mogelijkheden in de fotografie. In groepsverband krijgt de jongen of het meisje de gelegenheid zich vrij te uiten en de drang van creativiteit groeit hier nog. Het is werkelijk ongelooflijk, tot welke resultaten men kan komen, gestimuleerd door het ontdekken én van zichzelf én van de jongen of het meisje naast zich. Het betekent een zoeken naar en experimenteren met nieuwe ongekende mogelijkheden, waardoor men ten volle zichzelf kan zijn. Het entousiasme en de drang om iets fotografisch vorm te geven is bij onze jeugd veel sterker dan we op het eerste gezicht zouden durven vermoeden. Hoe zou het ook anders? We worden toch elke dag opnieuw van de fotografie doordrongen. Foto's in dagbladen, tijdschriften, boeken, op affiches en reclames... Het zijn er honderden per week. Maar waarom al deze opnamen nu alleen als publicitaire of didactische elementen gaan bekijken. Ook hier zitten mogelijkheden voor de ontwikkeling van het schoonheidsgevoel. Als men deze foto's zo leert bekijken, kunnen ze ook een prikkel en een inspiratiebron zijn voor het eigen werk.

Kan fotograferen creatief zijn?

Naar ons gevoel, herschept de fotografie, die gans het fotografisch proces beheerst en gebruikt om zijn verhouding tot een bepaald stuk van de werkelijkheid vast te leggen, deze werkelijkheid tot een nieuwe vorm die ook voor anderen een taal zal spreken en een betekenis kan krijgen. Dat dit een verrijkende vorm is van creativiteit, behoeft geen betoog.

Aan de hand van enkele prijswinnende fotos uit de nationale fotowedstrijd van Gevaert, willen we even trachten de creatieve waarde van die werken te belichten.

WALTER DE MULDER

[p. 81]

Op het eerste gezicht drie totaal verschillende opnamen. Bij nader bekijken valt het echter op, dat bij alle drie de stand van het licht omzeggens dezelfde is. En het licht speelt bij elke opname een bijzondere rol. Ze tonen ons dat tegenlichtopnamen veel rijker en plastischer gaan werken, en dat het zeker verkeerd is te denken, dat de beste foto's gemaakt worden met de zon in de rug.

Bekijken we foto 1: Spinnewebdans.

Een bijzonder interessante opbouw van lijnen en diagonalen, die elkaar in het middelpunt gaan snijden. Heel het rytme wordt onderlijnd door de herhaling van scherpe zwart-wit driehoeken die het strenge en grafische effect gaan accentueren. Om tot zulke opnamen te komen, is het niet alleen nodig het spel van licht en schaduw te bekijken, maar ook elke beweging en stand moet gevolgd worden.

De opname had o.i. wel iets aan rythme en rust gewonnen, door 'n paar centimeters langs de bovenkant af te snijden.

Foto 2: Slagwerk. Een compositie in zwart-wit, die zuiver fotografisch is weergegeven en alleen door een geoefend oog kon worden vastgelegd. Een rijke speling van licht op de verschillende ovale vormen, die fel afgetekend staan tegen de zwarte achtergrond, zonder einde of diepte. De jonge fotograaf ontdekte ook de lichtkrans die het profiel van de man omlijnt. De bewegingsonsoherpte van de handen en armen geven het beeld meer leven en natuurlijkheid.

Foto 3: Kopman. Het formaat alleen reeds brengt ons dichter bij het onderwerp: de vlucht van de lange

Foto 2: Slagwerk, door E. Van den Broeck, St.-Niklaas-Waas.

sliert, die we met onze ogen moeilijk kunnen volgen. Het is als een zucht en een schicht. Niets van heel die vlucht wordt in de foto gestoord door verticale lijnen of vlakken, en het hoofdmotief - de kopman - is het duidelijkst getekend. Hij vormt de spil, de aandacht én van de toeschouwer én van de renners-ploegmakkers of concurrenten. We voelen de jacht en de spanning naar het einddoel.

Om zulke opname te gelukken is er meer nodig dan alleen maar op het knopje te drukken. Persoonlijke visie en creativiteit komen hier ten volle tot ontplooiing.

Foto 3: Kopman, door G. Janssens, Gistel.