De Vlaamse Gids. Jaargang 35

[p. 537]

Schone letteren en leven

AL vele jaren lach ik luidop met degenen, die beweren dat de school de voorbereiding moet zijn tot het leven. Alsof het leven voor een jong mens pas begint als hij zijn prijsboeken voor de laatste keer ontvangt uit de handen van één of andere officiële grijsaard. Moeten we daarenboven de triestigaards geloven, die het aards bestaan als een voorbereiding tot de dood aanzien, - de dood dan wéér als een aanloop voor het eeuwig leven, - dan is het werkelijk om zich af te vragen of er dan niets anders bestaat voor de mens, jong of oud, dan een sempiterneel kopbrekend antichambreren. Meteen kan dan de vraag geopperd worden wat er ons voorbereidt tot de kindsheid (vroeger ook zonder ch). Vader, moeder en al hun ons ontsnappende fases?

Voor een jongere betekent leven toch vooral vandaag leven. Dit is zijn volste recht en het is wraakroepend hem dit recht te ontzeggen of het te vergallen door grotemensenpraat over de toekomst. Elk meisje, elke jongen bezit een toekomstdroom, onuitgesproken soms, niet geformuleerd, maar zeker aanwezig in het bevroeden van een toekomst-klimaat. Dit klimaat willen in kaart brengen is dit klimaat naar de koude zone doen opschuiven, het ontluisteren, ontwijden door verstoffelijking. Zagen en kniezen over de toekomst van een kind is één van de ergste misdaden, die een oudere bedrijven kan; het is een gruwelijke doodzonde tegen de droom. Want deze droom van de jongere behoort tot zijn vreugden van de actuële dag, niet tot zijn verdriet.

Zoals een jongere het binnenleven van een oudere dient te eerbiedigen, moeten de ouderen het jeugdleven met schroom bejegenen. Ik verbied om het even wie iemand aan het verleden van een ander iemand te herinneren. Met dezelfde klem beweer ik dat men een jongere niet mag pesten met zijn toekomst, die over het algemeen een toekomst is, zoals de pester zelf die zou willen. Het moge iets paradoxaals uitgedrukt zijn, maar een jong mens moet in de gelegenheid gesteld worden, op het ogenblik dat hij zijn beroep mag kiezen te zeggen: ‘Ik heb een schoon verleden vóór de boeg’, hierdoor te betekenen gevend dat zijn sedert lang gekoesterde toekomstdroom een begin van uitvoering krijgt in de eerste systematische lessen, die er hem zullen toe voorbereiden. Mag hij anderzijds het beroep niet kiezen dat hij wenst (geen geld, geen lichamelijke geschiktheid, geen bekwaamheid), dan moet hij met evenveel recht kunnen verklaren, denkende aan de droom, die eindigt: ‘Ik heb een schone toekomst achter de rug’.

Ik weet het wel, de volwassenen dienen zich met de toekomst van de kinderen bezig te houden. Maar waarom er de kinderen altijd aan herinnerd? Waarom moeten deze prillen elk moment stelselmatig de bekommering om de periode van morgen meemaken? Is het niet een beetje laf, veel uit de boze en helemaal de moriaan gewassen, leerlingen tot meer ijver aan te zetten, ze tot studie aan te wakkeren met de pook van de toekomst?

[p. 538]

Zonder dat de leerlingen het beseffen moeten ze geboeid worden door waarden, die hun niet alleen later maar ook vandaag ‘dienstig’ kunnen zijn. Elke vezel leerstof, die alleen van belang is voor overmogen, is vandaag het doceren niet waard. En alles wat de moeite niet loont om voor overmorgen nog gangbaar te zijn, blijve eveneens vandaag onvermeld. Het leven is één. Ik heb een leraar in Nederlands gehad, die geen vijfhonderd woorden sprak tijdens een ganse les. Maar na elke volbloedige of lichtjes mysterieuze zin kon hij ons zo aankijken en met een wenk van zijn ogen uitnodigen naar de tekst te turen, die hij aan het verklaren was, dat onze geest, geholpen door onze verbeelding, wist waarover het ging en bijna uitsluitend ‘kernen’ ontdekte, waar andere leraars deze letterlijk ónderkletsten. Er bestaat nu eenmaal een wet in de psychologie, die betekent dat wij alleen in zover door anderen kunnen geboeid worden als wij die anderen zelf kunnen boeien door hetgeen ons interesseert. In het onderwijs komt het er uitsluitend op aan van anderen te weet te komen, waarin zij belang stellen. Eens het veld van deze antennes verkend, moet hetgeen we menen te moeten mededelen niets anders zijn dan een verhoging of een verbetering, een verfijning desnoods, van het belangstellingspotentieel van die anderen. Wie dat niet kan, worde bokser, bookmaker of om het even wat, blijve in elk geval buiten het onderwijs.

Sommige leraars menen nu dat boeien synoniem wordt van bedriegen, van een kunstmatig belangstelling wekken. Niets is minder waar. Dergelijke leerkracht bedriegt alleen zichzelf. Ik heb een andere leraar gehad, die meende ons te moeten meesleuren en te overweldigen door over gans de hoogte en de lengte van het leeggewassen muurbord, in letters als ossen één naam te krassen. Om dan, de manchettes in de hoogte en de ogen opengespalkt, zo luid mogelijk te fluisteren: ‘VONDEL!’

Wat er ons boeide? Alleen de comediant in de leraar. Dat wij met droge mond zouden te wachten gezeten hebben op wat ons verder zou onthuld worden over de kampioen der Nederlandse dichters, was louter begoocheling vanwege die Barnum-leraar.

Evenmin dienen we de leerlingen te bedriegen omwille van de toekomst. Zelfs niet bij het onderwijzen van zogezeide droge stof, die ze nodig zouden hebben voor een examen van treinwachter of als toekomstig lid van één of andere Academie. Een moeder bedriegt haar kind niet als ze het melk te drinken geeft in plaats van krieke-lambiek, zelfs al vermoedt ze dat dit kind later een groot liefhebber van de tweede drank wordt en behept met een afkeer voor de eerste. Evenmin bedriegt een leraar een leerling, wanneer hij deze een schone bladzijde voorleest, al wordt de leerling later majoor bij de genie of conservator van de hypotheken.

En hiermede ben ik waar ik wilde komen. Uitgaande van het principe dat de leraar de toekomst van de jeugd helpt voorbereiden, 1^o zonder dat deze jeugd er bestendig de verantwoordelijkheid moet van mee- en doormaken, 2^o zonder te vergeten dat de jeugd op zichzelf een stuk echt en absoluut waarde-

[p. 539]

vol leven is, - daarvan vertrekkende, houd ik staande dat geen enkel vak meer geschikt is om de toekomst van ALLE leerlingen voor te bereiden, een toekomst die krachtig en zwierig zal zijn, dan de letterkunde.

Ik hoop dat iedereen het eens is, als verklaard wordt dat die ‘toekomst’ tot het leven behoort en niet tot de dood. Zoniet, dan moeten we maar allen in de grot van Han gaan zitten en bidden tot het gewelf invalt.

Op aarde moet men aards leven. Er zijn modaliteiten te over hiervoor, zonder dat we ons ook nog zouden inspannen om onaards te leven.

Wat is leven? De oude Grote Van Dale zegt het onbewimpeld: ‘Zich in een toestand bevinden, waarin de verschillende organen op natuurlijke wijze werken.’ Die natuurlijke organen zijn nog niet precies telbaar, daar er nog heel wat geheimen zitten in ‘l'homme, cet inconnu’.

Voor velen echter beperkt leven zich tot boekhouden, stofzuigers verkopen, directeur worden van om het even wat, ingenieur, gouverneur van Katanga, enz. Hiervoor wordt propere kennis vereist en die is zeker op school te leren. Er wordt echter nog iets anders vereist, eenmaal dat men iets ‘geworden’ is, nl. datgene wat ons toelaat het te blijven zijn of om iets beters te worden en dit opnieuw te kunnen zijn.

Slaan we de programma's open, dan vinden we alle vakken, die toelaten iets te worden. Zoeken we daarnaast naar een vak, dat ons moet toelaten de kunst te leren om naast het ‘gewordene’ ook nog iets te ‘zijn’ en het te ‘kunnen en blijven zijn’, dan blijven we misschien eerst stilaan bij godsdienst of moraal. We geven er ons ook rekenschap van dat sommige leraars door hun wijze van optreden een levend voorbeeld zijn om ons levenskunst bij te brengen. Gewis. Maar de aanwezigheid rond ons van die leraars is maar tijdelijk. Zij blijven niet gans ons bestaan onze vleugeladjudanten. Zij hebben ons ten hoogste doordrenkt en, zeker, ‘il y pend toujours une goutte de sang’.

Godsdienst, moraal en leraarsuitstraling zijn niet te verwaarlozen als ingrediënten in de levenskunst. Ze volstaan echter niet. Wij hebben organen en faculteiten, die zich niet door hogere wetten of principes, zelfs niet door mysteriën laten beschaduwen. En er vooral niet door opgevoerd, in casu door ontwikkeld worden. Ik geloof trouwens niet dat men onze faculteiten één per één kan ontwikkelen. Wij kunnen nl. niets doen zonder het woord. En een woord richt zich nooit tot een afzonderlijk centrum. Daarvoor is het te compleks geladen met zin, verbeelding, herinnering, klank en beeld. Als we ons geheugen oefenen, oefenen wij bewust of onbewust ook onze verbeelding, ons rhythmegevoel, ons visueel vermogen. Als gans ons binnenwerk één kamer ware, dan zou het woord er de rol spelen van ensemblier, van binnenhuisarchitect.

Welnu, om te leven, nu en dan en altijd, moeten onze geestelijke kamers (ook het hart wordt hierin begrepen) harmonieus gestoffeerd zijn. Het is nooit te laat om hiermede aan te vangen, het is ook nooit te vroeg om er mee te beginnen, als ouders en onderwijzers geen onverschilligen of koppigen zijn.

[p. 540]

Hoe vroeger met de harmonieuze bemeubeling ingezet wordt, te kieskeuriger dient het woord met zijn tover-ontplooiing aangewend. Het woord betekent niet voor elk kind hetzelfde. Bij het ene is de fantasie dorstiger dan bij het andere en deze dorst dient gelest. Een hoofd, waarin weinig oordeelkunde aanwezig is, zal met een andere meubelopstelling voorzien worden.

Bestaat er een middel om iedereen te helpen?

Ik meen dat letterkunde dit heilmiddel is, omdat het al de andere vakken resumeert. Het doet nog meer dan resumeren. Waar andere gebedde vlakken hoofdzakelijk één faculteit bestrijken, slaagt de literatuur er in een zintuig bij te scheppen, dat veel belangrijker is dan het uitsluitend opvangen van esthetisch genot; het zintuig der intensiteit van de beleving zou ik het willen heten.

Een goede tekst, een volledige of een fragment, bezit als kenmerk een geconcentreerde projectie van een stuk leven. Door de keuze van de woorden, die een maximum-effect beogen, door de zinsbouw, die bewust in dienst staat van dit effect, door de zorg, waarmede de evocatie zo zuiver en sterk mogelijk wordt beoogd, door de vondst van het gegeven zelf, kortom door allerlei samenwerkende middelen, wordt het specifiek gewicht van het vertelde, of het uitgebeelde zwaarder, symbolischer. Dit genietbaar extract van een snede leven wordt bij goede schrijvers van overtollige wasems en overtollige vochten gereinigd. Anderzijds bevat het stoffen, die elders niet aanwezig zijn maar die inwerken op onze totaliteit als mens. Eén voorbeeld. Geen enkele leraar in de zedenleer zal er in slagen vollediger, en menselijker dus, zelfs niet in tien lessen, de verhouding van een kind tot zijn moeder weer te geven dan Gezelle dit deed in de drie wiskundig korte stroofjes ter ere van zijn overleden moeder. Het is op deze resultante dat het aankomt in ons onderwijs. De grootste schurk kan de zes en dertig redenen waarom hij zijn moeder moet liefhebben van buiten leren en toch een harteloze moedermoordenaar worden. Ik houd staande dat wij hem veel murwer kunnen krijgen, als wij hem het gedichtje van de la Montagne, naar Richepin, kunnen bijbrengen. De schijnbaar grillige maar in feite onderhuids zeer rauw inwerkende brutale uitnodiging: ‘breng mij uw moeders hart voor mijn hond’, zal een sterker samengestelde interest tijdens het leven van de lezer afwerpen dan het afgerammelde precept uit de tien geboden: Eert vader en moeder; met wil of met werken slaat niemand dood.

Vooreerst wordt de zedekundige stelregel niet ingeprent; niet stelselmatig althans als regel. Het grote voordeel van de letterkunde bestaat er in de tekst in ons te laten incorpereren langs de weg van de rust en het genot, met al wat in die tekst aanwezig is; zelfs met de gebeurlijke taalonzuiverheden, om ook eens een woord voor de taalgendarmes over te hebben. Hier zou ik willen een parenthesis openen. Het blijkt dat er de dag van vandaag een geleide voorliefde bestaat om een letterkundige tekst aan te wenden voor taalonderzoek. Ik verfoei deze clinische manie. Een leraar, als hij met zijn kinderen de

[p. 541]

schoonheid tracht te achterhalen, mag zich onderweg niet verlagen om de tanden van het paard Pegasus te onderzoeken. Als een paard galoppeert en wij ingespannen toekijken naar de rilde spellewerkende poten en het deinen van de glanzende rug, dan denken wij niet aan de mogelijke holle kies van dit stuk meesterlijk geschapen dynamisme. Ik beweer dat de belangstelling, die een leraar over heeft voor de spraakkunst tijdens een les in de letterkunde rechtstreeks evenredig is met zijn gebrek aan aanvoelend vernuft. Van een leesles, - foei voor dit woord ‘les’, - moet geen enkel spoor in om het even welk schrijfboek overblijven. Op gevaar af verketterd te worden, houd ik staande dat wat in een cahier opgetekend werd als esthetische gewaarwording voor goed uit de leerling als electriserende psychische schok verwijderd wordt. Wat een schamel graphisme, een schrijfboek! Precies alsof er in ons wezen geen duizendmaal betere en in alle faculteiten ingebouwde opnemingstoestellen bestaan. Het inprenten gebeurt daar, rechtstreeks van tekst tot ontvangst- en verwerkingstoestel. Wat een kind opschrijft is niets anders dan een surrogaat van ontroering, een afgeknotte, gebanaliseerde caricatuur van het oorspronkelijke (en het is niet meer waard dan de onderwijzer en het kind waard zijn). Weken na de eerste kennismaking, die alles is, moeten enkele fatsoenlijke of stuntelige annotaties de rol spelen, die alleen de tekst, zonder vergezellende krabbels, spelen kan. Maar ja, er moet examen worden afgelegd en de meeste van onze examens zetten als enige norm het geheugen van de leerling voorop. Het geheugen is maar één faculteit en schoonheid heeft al onze vermogens nodig om te worden beleefd. Alle vermogens betekent dan zoveel als geen want ze kunnen niet ontleed worden. Een ontroering is synthetisch ontstaan en kan maar synthetisch opnieuw worden medegedeeld. Geen enkele leerling kan dat, wat zeg ik, geen mens. Tenzij hij een ander kunststuk make. Op school moet de schoonheid binnen de leerlingen blijven. De leraar, die ze er op een examen wil uitduwen is iemand, die een foetus wil afhalen met Palfijnse ijzers.

Literatuur kan dus vooreerst stelregels aanbrengen maar verwenst wezen degenen, die in deze Assepoesterrol haar ware functie zouden zien.

Wie een tekst leest maakt bewerkingen mee, waarvan ik er maar twee wil ontleden.

Men wordt vervuld van een lading die bij de ene een revelatie kan zijn, bij een tweede een verrassende ontmoeting, bij anderen een weerzien van gekende of bevroede ‘dingen’. In elk geval is men vervuld. Deze vervulling is van vreemde aard. Ofschoon zij een hele plaats inneemt, heeft men niet de indruk dat er door de nieuwe lading minder plaats aan boord is gekomen. Integendeel, men wordt een verruiming gewaar en hoe langer men leeft en leest, hoe groter de ontvangst-capaciteiten worden. In twee woorden gezegd, na een goede tekst te hebben ontmoet, voelt men zich terzelfdertijd ruimer en uitgeholder.

Laat het onderwijs hieruit zijn profijt halen. Deze dubbele werking maakt men vanzelfsprekend ook mee met andere vakken. Hoe meer wiskunde men op-

[p. 542]

neemt, des te meer plaats is er voor verdere opslorping. Straks zal ik echter pogen aan te tonen hoe letterkunde als levens-ensemblier meer pijlen in haar koker heeft dan een andere kunde.

Op zoveel uren taalonderwijs, wordt maar één uur of daaromtrent toegemeten aan het in contact brengen van de leerlingen met de teksten. Meermaals worden aan één stuk verschillende lessen besteed; dit is moordend. Dat men volwasenen of hogeschoolstudenten gedurende weken een leerstof wil doen verpulveren kan desnoods aangenomen worden om encyclopedische redenen. Bij een jongere zijn de nieuwsgierigheid, de belangstelling, de zucht om telkens en weer nieuwe indrukken op te doen zo groot, dat de wereld, zoals die in zijn leesboek voor hem openschuift, niet rap genoeg kan worden ontdekt. Persoonlijk herinner ik mij dat ik al mijn klasse-leesboeken reeds verslonden had tussen de eerste Septemberdagen waarop ik ze kocht en de aanvang van het nieuwe schooljaar. Zou ik de enige geweest zijn en nog zijn? In 1918 zat ik in de zesde van het atheneum te Oostende. Ons werd een gedicht verklaard door Frans Van de Weghe, die nochtans letterkundig aanvoelde. Dit gedicht was van Nic. Beets en heette ‘Wanneer de Kinderen groot zijn’. Het stond, meen ik, in het leesboek van Tack. Het bevatte een verschrikkelijk aantal strofes. Na een maand ‘zaten’ wij nog altijd op dat gedicht. De Ciesen, zoals Van de Weghe in de wandel werd geheten, was een braaf man en gedoogde veel, zelfs een apostrofe met zijn bijnaam. Zekere dag, toen we voor de zes en dertigste keer ons boek opensloegen op dezelfde bladzijde, werd het onze jonge klasse te bar. Eén van ons stond recht en vertolkte ons aller brutale wanhoop met de authentieke vraag:

- Maar Ciesen, g.v.d., zijn die jongens nu nog niet groot?

Het gedicht was te lang en werd uitgerafeld volgens de klassieke normen van een zekere meneer Geurts, die een handboek voor de leraar in twee delen op zijn geweten had. Een gedicht is toch geen horloge of een mitrailleuse, dingen die men uit elkaar breken en terug monteren kan. Van een vervulling werden wij niets gewaar, tenzij misschien in de eerste les, te meer van een grenzeloze verveling. De straks opgenoemde wet van verruiming en uitholling werkte, maar in averechtse zin. Wij trokken ons met weerzin terug van de grote vlakte der schone letteren en haar actieterrein werd smaller in ons. Hoeveel leerlingen worden er jaarlijks op dergelijke wijze gedegoûteerd van de literatuur, althans van die welke in de klasse wordt onderwezen en die, - en dit is de grote ramp voor later, - de beste is of althans zou dienen te zijn.

Nu het laatste van mijn betoog: letterkunde is een globaal vak.

In een jongere sluimeren meestal alle mogelijkheden. Naarmate hij ouder wordt en niet wordt omringd sterven er vele af, ten nadele van één abnormaal ontwikkelde, tenzij zij alle stom worden en hierdoor gelegenheid geven aan wilde instincten, die zich van de vrijgekomen energie meester maken. Die mogelijkheden moeten benut worden om twee redenen. Primo, omdat een kind

[p. 543]

recht heeft op de bonte gamma van zijn emoties, eigen aan zijn jeugd; secundo, omdat met die mogelijkheden de toekomst wordt geconditionneerd.

Toch zijn niet alle kinderen gelijk van aard. Uit deze dubbele vaststelling, - eigen leven, vooral door verbeelding, en een gedifferencieerd eigen leven, - vloeit voort dat we op school iets moeten aanbieden, dat alle levens voedt en laaft, maar ze tevens ment en harmonieert. Dit iets moet de zintuigen bestrijken; de verbeelding, met droom en avontuur; het associatievermogen; het gevoel, met gemoedelijkheid, humor, levensadel; het oordeel; de sociabiliteit met alles wat er uit voortvloeit en ten slotte moet dit iets de gestaltegeving van dit alles in de hand werken. Elk ander vak dan letterkunde kan één of twee van deze waarden helpen ontbolsteren en volmaken. Geen enkele zal er in slagen een synthetische levenszin mee te geven en in zo'n geconcentreerde mate als de bouillon van het bestaan, dat letterkundige tekst heet.

Een kind moet zijn jeugd vullen niet alleen met de sproke of het spook van zijn verbeelding en zijn fataal onvolkomen inzicht in het leven, maar met de verbeelding van anderen en de bevestiging, door volwassenen gegeven, van wat het in zijn fragmentaire verhouding tot het bestaan had vermoed, gevreesd of gehoopt. Dat goedgekozen teksten hem hierbij zullen helpen hoeft niet verder verklaard.

Dat geschiedenis het relaas van feiten betekent, die onherroepelijk voorbij zijn en dus tot het leven niet meer behoren, zou kunnen blijken uit een handboek in de geschiedenis. Zodra de letterkunde zich echter van een historische schijf meester maakt om ze tot zichtbare schijn of stralende zon te maken, verrijst de geschiedenis uit haar asse. De ‘présent historique’ o.m. is één van de schitterendste litteraire ontdekkingen.

Op eerste zicht heeft Guido Gezelle weinig te zien met de wiskunde, tenzij de biografische legende dat hij niet goed tellen kon. Wiskunde is in feite maar een middel. Wat is een ingenieur, een sterrekundige, een uitvinder zonder verbeelding, practisch sociaal voorstellingsvermogen en een tikje poëzie? ‘Hoort Leonardo da Vinci's hartstochelijke oproep’, schrijft Jan Romein in het Januarinummer van dit jaar in ‘De nieuwe Stem’: ‘Mechanica is het paradijs van de wiskunde, want in de eerste rijpen de vruchten van de laatste. Daarom - o studenten, studeert wiskunde en bouwt niet zonder een grondslag. Het experiment is de ware tolk tussen natuur en mens. Ervaring mist nooit. Gij, o God, verkoopt ons alles tegen de prijs van onze arbeid.’ Men verneemt het duidelijk: grondslag, natuur, mens. Van Einstein zou men kunnen verwachten dat hij zijn dagen kan vullen met cijfers. Toch speelt hij viool, leest en als hij als mens iets betekent, dan is dit te danken aan zijn vervuld zijn en aan zijn uitholling door het leven, waarvan de letteren de metempsychose bevorderen van chrysalide tot vlinder.

De kunst bestond lang vóór de diploma's. De eerste Indo-Germaan, die tegen water ‘hwâ’ of iets in die aard zei, kon dit water dopen niet omdat hij filoloog was, maar omdat hij aan een vervuld-zijn gestalte vermocht te geven door uit

[p. 544]

zichzelf een electrische stroom los te schakelen en hem door zijn primitief fonetisch apparaat te jagen. Het woord werd uiting en door herhaling, nadien, evocatie. Literaire teksten bezorgen precies dezelfde dubbele werking, met dien verstande dat ze de stroom middellijk (door de energie-bron auteur) in ons stuwen en in ons reeds ontgonnen, of nog niet, evocatie-centrum het beeld en al wat het aan potentieel bezit suggereren. Men gelieve zich even voor te stellen dat bij lectuur niet één beeld ons verrijkt, maar gans de complexiteit van alles wat een volle bladzijde of een boek aan rhythme, klanken, plastiek, onvermoede logica, menselijke ervaring, gevoel, geweten, wijsheid, samen daarenboven harmonieus ‘uitgekernd’, inhoudt. Dit gaat meteen met een voldoening gepaard, die haar positieve intensiteit ten dienste stelt van ons organisch verlangen naar zo'n ruim mogelijk geluk.

Wie met een blind kind af en toe van dichtbij omgaat, - wie dit niet moet, leze Gide's ‘Symphonie pastorale’, - stelt vast hoe het eenvoudigste boekje in Braille-schrift een voor beelden afgesloten wezen ‘de-chaotiseert’, enerzijds, en het tevens stoffeert met levensarsenaal-benodigdheden, waarvan de geheime werking onoverzichtelijk diep, ruim en ver gaat. Men moge het aangroei van ‘ziel’ noemen of wat ook, maar wat een kind, puber of een volwassene bijgebracht wordt door inwerking van een tekst, is precies datgene wat aan een plant toegevoegd wordt door vochtigheid en warmte. Zonder deze geen groei. Laten we vakken als godsdienst en moraal dan vergelijken met een snoeiingsproces of het leiden langs stutten.

Elke zin, elk vers van een goed auteur is een volledige wereld op zichzelf en speelt zijn radio-actieve rol in het wezen van een kind. Toen de zin of het vers geschreven werden, bevond de dichter zich in zijn volmaakste menselijke staat, waren alle bronnen aangeboord, stond hij gans in linie. Bevindt de jonge lezer zich in een min of meer gunstig klimaat, zonder schrijfboek en zonder spraakkunstinmenging, dan wordt hij deelachtig in deze bevruchtende uitstraling. Eens, op het ogenblik van het contact zelf, is zijn absorptievermogen aan het genieten en nadien haalt zijn ganse persoonlijkheid, de passieve zowel als de actieve, bestendig profijt uit de bestraling. Later zullen we misschien te weet komen of de formule, welke de aangroei van deze vitaal-culturele werking regelt, die is van de samengestelde interest (persoonlijke capaciteiten als kapitaal) of een meetkundige reeks kortweg.

Wat voor een zuigeling volledig voedsel is, de moedermelk of, zoals men u in de tropen laat geloven, de advocaatpeer, dat is voor de jeugd, op levenswaardig gebied, de communie met de literatuur. Geen enkel vak is overbodig als het door de leraar maar niet beschouwd wordt als het vak der vakken. Dat men er mij niet van verdenke op mijn beurt in hetzelfde euvel te vervallen t.o.v. de letterkunde en deze als hét hoofdvak te willen binnenblauwen. Mijn antwoord valt vlug en nuchter: letterkunde is geen vak, evenmin als de zon een voedingsproduct is. Zon en Woord zijn facetten van het levensprincipe zelf.

K. JONCKHEERE